А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница11/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Литература

  1. Новик И.Б. Моделирование сложных систем. – М.: Мысль, 1965. –165 с.

  2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1940. – 518 с.

  3. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: Автореф. дис….канд.пед.наук: 13.00.01. – Майкоп, 1998. – 25 с.

В.Э. Черник

Развитие смеховой культуры будущих учителей
Современные исследования подтверждают мысль, что обучение будет более мотивировано и продуктивно, если обучающиеся веселы и счастливы, чем если им свойствен страх и тревога. Существует точка зрения, что смех, юмор являются одним из самых мощных учебных ресурсов преподавателя. Исходя из предполагаемых когнитивных, эмоциональных, социальных и физиологических преимуществ юмора, некоторые исследователи саму цель образования предлагают связывать с развитием здорового чувства юмора подрастающего поколения [10].

Очевидной в этой связи становится задача формирования смеховой культуры учителей. Ниже пойдёт речь о возможностях, которые для этого имеются в культурно-досуговой деятельности студентов – будущих педагогов.

Проведённое исследование подтверждает, что одной из особенностей студенческой досуговой жизни является её смеховой характер. Обратиться к её более подробному рассмотрению побуждает та роль, которую играет юмор, смех в работе педагога. Этому посвящены специальные исследования.

Известно, сколь большое значение уделялось смеху в Античную эпоху. Одним из первых теоретиков смеха называют Гиппократа. Этот вывод делался на основе анализа его замечаний в медицинских трактатах о важности весёлого и бодрого настроения врача и больных для борьбы с болезнями, а также так называемого «Гиппократова романа».

Русский мыслитель А.И. Герцен считал, что «написать историю смеха было бы чрезвычайно интересно» [4, с. 223]. Он полагал, что смеху присуще сильное преобразующее начало. «Смех – вовсе дело не шуточное, и им мы не поступимся. В древнем мире хохотали на Олимпе и хохотали на земле, слушая Аристофана и его комедии, хохотали до самого Лукиана. С IV столетия человечество перестало смеяться – оно все плакало, и тяжёлые цепи пали на ум середь стенаний и угрызений совести. Как только лихорадка изуверства начала проходить, люди стали опять смеяться. В церкви, во дворце, во фронте, перед начальником департамента, перед частным приставом, перед немцем-управляющим никто не смеётся. Крепостные слуги лишены права улыбки в присутствии помещиков. Одни равные смеются между собой. Если низшим позволить смеяться при высших или если они не могут удержаться от смеха, тогда прощай чинопочитание» [4, с. 223].

В исследовании философии смеха Л.В. Карасев задаётся вопросом, откуда же берётся смех? По мнению исследователя, он возникает вне человека и даруется ему как некий меч, сверкающий, разящий зло и рушащий границы, – но вместе с тем призрачный, сотканный из тумана, разящий и рушащий лишь в воображении. Человек – медиум между конечным и бесконечным, благом и злом. Смех – ответ, но данный не человеком, а в человеке, – ответ блага на зло. Следовательно, в концепции Карасева смех – черта человека только потому, что человек – единственный, кто может осуществить его. И смех позволяет реконструировать человеку мир, в котором он живёт [6].

Тонкий знаток человеческой природы Ф.М. Достоевский называл «весёлость человека» самой выдающей человека чертой, с ногами и руками. И свои рассуждения о смехе в романе «Подросток» он называл «одним из серьёзнейших выводов из жизни», ибо «смех есть самая верная проба души» [5, с. 483].

«Иной характер долго не раскусите, а рассмеётся человек как-нибудь очень искренно, и весь характер его вдруг окажется как на ладони. Только с самым высшим и с самым счастливым развитием человек умеет веселиться сообщительно, то есть неотразимо и добродушно. Я не про умственное его развитие говорю, а про характер; про целое человека. Итак: если захотите рассмотреть человека и узнать его душу, то вникайте не в то, как он молчит, или как он говорит, или как он плачет, или даже как он волнуется благороднейшими идеями, а высмотрите лучше его, когда он смеётся. Хорошо смеётся человек – значит хороший человек. Примечайте притом все оттенки: надо, например, чтобы смех человека ни в каком случае не показался вам глупым, как бы ни был он весел и простодушен. Чуть заметите малейшую черту глуповатости в смехе – значит несомненно тот человек ограничен умом, хотя бы только и делал, что сыпал идеями. Если и не глуп его смех, но сам человек, рассмеявшись, стал вдруг почему-то для вас смешным, хотя бы даже немного, – то знайте, что в человеке том нет настоящего собственного достоинства, по крайней мере вполне. Или, наконец, если смех этот хоть и сообщителен, а все-таки почему-то вам покажется пошловатым, то знайте, что и натура того человека пошловата, и всё благородное и возвышенное, что вы заметили в нем прежде, – или с умыслом напускное, или бессознательно заимствованное, и что этот человек непременно впоследствии изменится к худшему, займётся «полезным», а благородные идеи отбросит без сожаления, как заблуждения и увлечения молодости» [5, с. 482–483].

М.И. Станкин на большом фактическом материале раскрыл возможности смеха в работе педагога. Он отмечает, что «преподаватель, классный руководитель, куратор студенческой группы, склонные воспринимать мир, учебно-воспитательный процесс с юмористической стороны, как правило, терпимы к воспитанникам, к окружающим, снисходительны к слабостям коллег и подопечных, не выходят из себя, столкнувшись с поведением, которое расходится с их взглядом на жизнь, не рассматривают жизненную неудачу как непоправимую катастрофу. Такому педагогу легче живётся, с ним приятно общаться» [10, с. 4].

Исследователи утверждают, что остроумию научиться нельзя. Но можно научиться шутить, понимать и использовать шутку в своей работе. Учиться смеяться, развивать в себе способность не унывать позволяет участие в культурно-досуговой деятельности студентов. Хотя следует признать, что, как и ко всей досуговой сфере, к этой стороне уже её самой значительная часть преподавателей относится более чем сдержанно. Современным педагогам недостаёт весёлости, чувства юмора, что неблагоприятно сказывается на педагогической работе, о чем говорилось на одной из сессий Академии педагогических и социальных наук в 2004 г.

Крупнейший исследователь народной смеховой культуры М.М. Бахтин все её многообразные проявления и выражения подразделял на три основных вида форм:


  • обрядово-зрелищные формы (празднество карнавального типа, различные площадные смеховые действа и пр.);

  • словесные-смеховые (в том числе пародийные) произведения разного рода: устные и письменные;

  • различные формы и жанры фамильярно-площадной речи (ругательство, божба, клятва и пр.).

Каждая из них весьма полно и разнообразно представлена в субкультуре студентов педагогических вузов. Очевидно, они могут стать предметом особого изучения, ниже будут обозначены лишь их основные черты и приведены примеры.

В студенческой субкультуре существует множество шуточных ритуалов, к которым можно отнести не только посвящение в студенты, но и, например, широко распространённый ритуал вызова «Шары». Один из его вариантов состоит в следующем. В полночь перед экзаменом следует высунуться в окно с зачёткой в руке (часто это делают сразу несколько человек) и крикнуть: «Шара, приди!» (в некоторых случаях – «Халява, ловись!»), после чего нужно закрыть зачётку (лучше всего после этого перевязать её красной ниткой) и раскрыть только на экзамене (а то халява вылетит). Известны случаи, когда «Шару» (или «Халяву») ловят спичечным коробком или пустой пачкой из-под сигарет. Общеизвестно, что этот «магический» ритуал производится весьма весело, сопровождается шутками-прибаутками, «подначками» друг друга и т.п.

Уместно заметить, что праздничный смех, как писал М.М. Бахтин, это не индивидуальная реакция на то или иное единичное (отдельное) «смешное» явление. Такой смех – всенароден, смеются все. Не секрет, что порой в «шаровых» ритуалах участвуют и преподаватели. К примеру, существуют легенды о преподавателях, которые, придя на экзамен, совершают «магический акт зазывания «Шары»«: пригласив группу студентов в аудиторию, открывают форточку и говорят: «Вот и Шара залетела» и выставляют оценки студентам «автоматом». Счастливые, они уходят и рассказывают о своём везении сокурсникам. Те, в свою очередь, приходят на экзамен несколько расслабленными в надежде на такую же «Шару». Но преподаватель, войдя в аудиторию, открывает форточку и говорит: «Ну, вот Шара и улетела», после чего начинает экзаменационное собеседование со студентами.

Существует студенческое поверье, что в различных городах есть «памятники Шаре» (например, в Мурманске он располагается напротив плавательного бассейна, рядом с домом культуры моряков). В дни сессии студенты собираются около них и молят Шару об удаче, а также в некоторых случаях трут зачёткой о памятник.

Известны также так называемые предэкзаменационные «магические» действия, которые можно отнести к смеховой культуре, поскольку многие студенты их совершают «прикола ради» (хотя, возможно, есть люди, которые на полном серьёзе выполняют нехитрые «превентивные» действия, «обеспечивающие» успех на экзамене или зачёте). Широко распространён обычай, когда, идя на экзамен, подкладывают под левую пятку 5-тикопеечную монету. Некоторые студенты в полночь перед экзаменом варят такую монету в молоке, причём на огне свечи.

К числу шуточных можно отнести и такие апотропеические обряды, когда в стремлении отогнать, отпугнуть враждебные силы, не допустить их приближения, студенты применяют ношение амулетов и оберегов, разные жесты, звуки и «заклинания» как то: отвечают традиционным «К черту!» на пожелание «Ни пуха, ни пера!» или «Ни песку, ни воды!» (Не тонуть, не сыпаться!).

Говоря здесь о студенческой ритуалистике, следует отметить её связь с традиционной народной культурой (в том числе смеховой), которая органично входит в студенческую субкультуру. Она не переваривает занудства, менторства, скуки, при этом она и самокритична. Смех для неё – естественная стихия существования, привычная форма бытия, призма, сквозь которую воспринимаются как глобальные события, так и повседневные явления. Поэтому исследование студенческой смеховой культуры во всём многообразии её проявлений, во всём спектре её жанровых и ассоциативных связей может дать многое для понимания данной субкультуры и студенчества вообще.

Следует обратить внимание на такую особенность смеха, о которой писал С.С. Аверинцев. Речь идёт о том, что в России смех носит характер «неуправляемой и потому опасной «стихии»«. Об этом же писала молодая Цветаева:



... Прохожий, я тоже любила

Смеяться, когда нельзя!

Вся западная институция «карнавала» на том и основана, что смеются, когда – «можно», точнее, когда самое «нельзя» в силу особого формализованного разрешения на время обращается в «можно» – с такого-то по такое-то число. Это разрешение, это «можно» применительно к смеху не сочетается с национальным менталитетом. «Смеяться, собственно, – нельзя; но не смеяться – сил никаких нет» [1]. Возможно, этим объясняется та самая традиция студенческой жизни российских студентов, которая заключена в известной песне «От сессии до сессии живут студенты весело». Хотя в этот студенческий марафон напряжённой учебной жизни, которую разряжают юмор и смех, органично вписывается день, когда не смеяться и не веселиться нельзя.

Имеется в виду День смеха 1 апреля, который является одним из ярких проявлений смехового характера студенческой культурно-досуговой деятельности. Традиция его празднования существует во многих странах, несмотря на то, что он не внесён в официальный календарь знаменательных событий. Уже в течение многих столетий в разных странах мира шутники не упускают случая посмеяться над своими друзьями 1 апреля. Студенты в данном случае не исключение. Например, столица Карелии Петрозаводск становится в этот день ареной небывалого по местным масштабам маскарада. Её заполоняют люди, одетые в костюмы легко узнаваемых политических деятелей, героев народных сказок, представителей различных молодёжных движений. В карнавальном шествии по улицам города, посвящённом Дню смеха, принимают участие около тысячи студентов.

Студенты Карельского государственного педагогического университета весёлым маршем проходят по главной улице Петрозаводска с транспарантами «Вот бы десять раз в неделю было первое апреля!». К ним примыкают школьники из школ города, где будущие учителя только что завершили педагогическую практику. Все дружно скандируют:

«Распахни глаза пошире,

Растяни в улыбке рот.

Веселимся мы красиво,

Подключайся к нам народ!».

Или:

«Мы студенты хоть куда,



Не унываем никогда.

Все мы любим звонкий смех,

Впереди нас ждёт успех».

И другие.

На центральной площади Петрозаводска устраивается праздничное «Шутейное представление». Здесь же под дружный хохот собравшихся горожан проходит конкурс анекдотов. Разные забавные истории рассказывают и преподаватели.

Вместе со студентами в этом действе участвует и руководство университета. Так, ректор КГПУ Валерий Федорович Брязгин, доктор биологических наук, профессор, почётный работник народного образования России, заслуженный работник науки Республики Карелия, вспоминал, как его тоже разыграли: «1 апреля ко мне приехали друзья и сказали, что на вокзале в камере хранения оставили для меня подарок. Я ринулся на вокзал, открыл указанную в квитанции ячейку, а там – штанга в 100 кг! Пришлось везти её домой в переполненном троллейбусе. А с моим другом приключился такой казус. Он обманул надежды любимой девушки. Она не растерялась и... выписала ему на целый год журнал «Свиноводство» – чтобы впредь ценил чувства» [7].

В разных педагогических вузах находят свои оригинальные варианты отметить День смеха. Например, администрация Уральского государственного педагогического университета предложила своим студентам провести «Анекдот-шоу». Местом его проведения стала студенческая столовая педуниверситета. Всем рассказавшим интересную историю или анекдот работники столовой пообещали бесплатный пирожок. Особое вознаграждение ожидало тех, кто сумел привлечь внимание аудитории на 15 минут, самые удачливые ораторы получали комплексный обед, в который входило первое (суп), второе блюдо (что-либо из мяса или рыбы с гарниром), а также чай с булочкой.

В этот день во многих вузах устраиваются «Юморины», встречи команд КВН преподавателей и студентов, выпускаются газеты, в которых также есть розыгрыши. Особый эффект достигается в случае, если розыгрыш тонко сочетается с реалиями. Например, в одном из первоапрельских выпусков газеты Мурманского государственного педагогического университета «Планета МГПУ», где автор был в то время редактором, короткой строкой были даны несколько информационных сообщений.

В одном из них говорилось о подписании приказа ректора, требующего провести дни самоуправления на факультетах. Хотя тогда органы студенческого самоуправления были не везде, требовалось в первой декаде апреля провести выборы общественных деканов на конкурсной основе с представлением и защитой программ действий. Штатным деканам вменялось в обязанность обеспечить проведение дней дублёра. Информация вызвала должную реакцию на тех факультетах, где ещё не было студсоветов: деканы и их заместители, не уловив «подвоха», активизировали студентов. А когда раскрылся «обман», все вместе радовались, поскольку с мёртвой точки сдвинулась работа по формированию студенческого самоуправления. Ещё одно сообщение касалось инициативы, которую якобы проявили выпускники педагогического института, ставшие предпринимателями и добившиеся успехов в своём деле: для студентов родного вуза в одном из известных магазинов города в рамках акции «Ремонт в доме студента» всем предъявившим студенческий билет предоставляется скидка 25 процентов на все товары. Конечно, розыгрыш вскоре раскрылся, но этот случай стал отправной точкой для того, чтобы некоторые предприниматели продумали систему реальных скидок для студентов, и кто-то помог своей Alma Mater.

В этой связи нельзя не сказать о продуктивной роли смеха, который М.М. Бахтин называл «повивальной бабкой новой серьёзности» [2, с. 12]. А такой исследователь философии смеха, как Л.В. Карасев считал, что смех обладает способностью выйти за рамки игры и реконструировать человеческий мир [6]. Д.С. Лихачёв среди функций смеха особо выделял способность обнажать, обнаруживать правду, раздевать реальность от покровов этикета, церемониальности, искусственного неравенства, от всей сложной знаковой системы общества [8, с. 16].

В нашем исследовании применительно к формированию педагогического мастерства будущего учителя в условиях культурно-досуговой деятельности студентов педвуза чрезвычайно важно, что участие в ней способствует формированию и развитию культуры смеха, педагогический аспект которой ориентирован на овладение системой приёмов, вызывающих смех, разрядку напряжения в отношениях (в классе, группе и т.д.), помогающих совершенствовать различные стороны жизни коллектива и отдельной личности. Это напрямую связано с формированием оптимизма как одной из важнейших черт учителя.

Раскрывая сущность этого понятия, С.К. Бондырева и Д.В. Колесов считают, что «оптимизм – способность выйти за пределы наличной неблагоприятной ситуации; как надежда – прогнозирование благоприятного будущего» [3, с. 227]. Оптимизм напрямую связан с обретением человеком смысла жизни и деятельности. Отсутствие смысла делает жизнь человека безрадостной, порождает пессимизм, уныние и апатию. Это в принципе противоречит сути педагогической деятельности, ориентированной в будущее. Оптимизм выражает веру педагога в достижение успеха, способность достичь его каждым своим подопечным. И эта вера приносит радость и удовлетворение, несмотря на нелёгкий труд, невысокую зарплату на фоне постоянно растущих цен, общего снижения статуса учителя в современном обществе.

Но, как справедливо говорил А.С. Макаренко, «человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость» [9, с. 397]. Не случайно его концепция оптимизма связана с системой перспектив – чувством завтрашней радости, которая не позволяет остановиться на достигнутом.

В.А. Сухомлинский напрямую связывал способность ребёнка смеяться с развитием его умственных сил и способностей, тонко думать и мудро видеть мир. Особой, очень важной стороной воспитательной работы он называл умение педагога «…научить ребёнка смотреть на мир с жизнерадостной улыбкой, видеть смешное, радостное, удивляясь» [11, с. 355]. Ребёнок не может жить без смеха, а кое-кто из учителей забывает об этом. Когда дети смеются, нельзя сердиться, считал В.А. Сухомлинский. Если учитель, бывает, злится, он совершает одну из «огорчительнейших педагогических ошибок» [11, с. 355].

В целом, во всех представленных выше видах и формах досуговой деятельности студентов педагогического вуза наиболее значимой становится та самая работа души и сердца, которая только и помогает достичь высоты профессионального мастерства педагога. Известно, что именно воспитание сердца, души, человеческого духа К.Д. Ушинский считал главным в подготовке учителя. Он полагал, что в воспоминаниях учеников должны остаться не школа и её немые стены, но «величественный образ их энергичного и добродетельного воспитателя, который учил их более собственным примером, всегдашним одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвование для их блага, нежели словами» [12, с. 173].

Литература


  1. Аверинцев С. Бахтин и русское отношение к смеху // От мифа к литературе: Сборник в честь 75-летия Е. М. Мелетинского. – М., 1993.

  2. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. – М.: Худож. лит., 1990.

  3. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция. – М.; Воронеж, 2004.

  4. Герцен А.И. Об искусстве. – М., 1954.

  5. Достоевский Ф.М. Подросток. Собр.соч.: В 15 т. Т. 8. – Л.: Наука, 1990.

  6. Карасев Л.В. Философия смеха. – М.: РГГУ, 1996.

  7. Как вас разыграли 1 апреля? [Электронный ресурс] URL: http://www.kp.ru/daily/22523/16482/print/ (дата обращения 25.10.2009)

  8. Лихачев Д.С., Панченко А.М., Понырко Н.В. Смех в Древней Руси. – М., 1984.

  9. Макаренко А.С. Пед.соч.: В 8 т. Т. 3. – М.: Педагогика, 1983.

  10. Мартин, Р. Психология юмора/ Пер. с англ. под ред. Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2009.

  11. Станкин М.И. Юмор как средство психолого-педагогического воздействия: От смешного до серьёзного – один шаг: Учеб. пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.

  12. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива) Избр. пед. соч.: В 3 Т. Т. 3. – М.: Педагогика, 1981.

  13. Ушинский К.Д. Три элемента школы// Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. – М., 1988.



Г.И. Шевченко

Некоторые проблемы

психологии музыкального восприятия
Музыкальное восприятие трактуется психологами, искусствоведами, педагогами как вид музыкальной деятельности, определяющий эффективность музыкального творчества человека. Трудно себе представить исполнителя, композитора, исследователя музыкальных партитур не умеющих слушать музыку, вслушиваться в ее семантическую и образную основу.

В процессе восприятия лежит психическое отражение, которое, по мысли А.Н. Леонтьева, порождается деятельностью и является необходимым моментом самой деятельности, «моментом направляющим, ориентирующим и регулирующим ее. Этот как бы двусторонний процесс взаимопереходов составляет, однако, единое движение, от которого психическое отражение неотделимо, ибо оно не существует иначе, как в этом движении» [5, с. 13]. Восприятие осуществляется, считает А.Н. Леонтьев, если конкретный акт восприятия вписывается в уже конкретную картину мира, а картина мира выступает как единство индивидуального и социального опыта.

Отсюда следует, что если мы хотим понять, почему человек не воспринимает ту или иную музыку, надо прежде понять, каков его индивидуальный и социальный опыт общения с музыкой, как этот опыт вписывается в психические процессы мироощущения и миропонимания. Поэтому первым этапами приобщения человека к музыке могут быть поиск и создание условий, при которых человек был бы способен включить воспринимаемое в деятельность своего сознания на основе имеющегося собственного опыта. В противном случае музыка будет проходить мимо сознания, не находя в опыте человека опорных точек. Уровень восприятия может характеризоваться степенью самостоятельности поиска этих опорных точек и способностью находить их там, где, казалось бы, таковых нет.

Факт наличия в сознании каждого человека личного индивидуального опыта позволяет утверждать, что на самом высоком уровне активности восприятие музыки характеризуется креативностью, т.к. слушатель способен привносить в произведение свои идеалы, взгляды, вкусы и таким образом создавать неповторимую личностную трактовку произведения. Сотворчество-восприятие, считает В.К. Белобородова, «сопереживание и внутреннее воссоздание слушателем содержания сочиненного композитором музыкального произведения; сопереживание и воссоздание, которое обогащается деятельностью воображения, собственным жизненным опытом, чувствами, ассоциациями, включение которых и придает восприятию субъективно-творческий характер» [1, с. 22]. Слушать музыку, понимая ее, это означает творческое отношение к ней, т.к. при таком слушании в едином комплексном процессе переплетаются индивидуальное восприятие, индивидуальное представление и индивидуальное мышление, которые и предшествуют слушанию, и сопровождают его, и участвуют в создании послеслушательского суждения. И чем гибче и подвижней система восприятий и представлений, чем разнообразней операционный состав мыслительной деятельности, тем более творческим становится слушание музыкального произведения.

Таким образом, восприятие через представления как бы «растворяются» в мышлении. Именно характер мыслительной деятельности (преобладание в мышлении эмоционального или рационального; опора мышления на опыт ассоциаций или на образное значение средств музыкальной выразительности и т.д.) может быть основой типологизации музыкального восприятия. Данный подход прослеживается в позиции Ю.А. Кремлева, который указывает на четыре типа восприятия: сухой, свойственный профессионалам, которые воспринимают музыку с точки зрения ее правильности и оригинальности; тип сильного, но не адекватного восприятия; когда делается попытка связать воспринимаемое с опытом ассоциаций; объединяет эмоциональность, ассоциативность с профессиональной оценкой образа [3; 4].

Как видно, наибольшей гармоничностью отличается четвертый тип восприятия и, в первую очередь, потому, что суть его в сочетании эмоциональности и опыта ассоциаций с высоким уровнем знаний о музыкальном искусстве. И, наоборот, другие три типа характеризуются определенной односторонностью.

Анализ первого из них говорит о том, что у слушателя деформируется предмет восприятия (сознательно или в силу типологических свойств слушателя); акцент переносится с эмоционально-образной сущности произведения на его технико-технологическую сторону.

Очевидно, что сильное, но не адекватное воздействие музыки говорит о преобладании в восприятии эмоционального начала, которое характеризуется доминированием непроизвольной реакции на сочетание звучаний.

Наконец, те, кто пытается связать восприятие только с опытом ассоциаций, как правило, «отрываются» от собственно художественного образа произведения, либо склоняются к необъективному искусственному «расширению» этого образа. Такое восприятие может нести в себе внешние черты креативности, но по своей сути креативным не является.

Итак, музыкальное восприятие – это многоуровневый процесс, обладающий сложной структурой. Ведущим компонентом этой структуры следует признать эмоционально-чувственную сторону. Сила воздействия музыки на слушателя зависит не только от достоинств данной музыки, но и от «глубины» чувственно-эмоциональной сферы человека. В свою очередь, возможности проникновения в эмоциональный строй разностилевой и разнохарактерной музыки определяется «широтой» «эмоциональной палитры» слушателя. Словом, музыкальное восприятие, «сначала чувствующее», а затем, как следствие, «думающее» и притом очень глубоко и проникновенно «думающее» [7, с. 11].

Приведенная мысль Б.М. Теплова показывает, что восприятие музыки – процесс отнюдь не бездумный, а, наоборот, процесс, включающий многие элементы мышления, в том числе и рационально-логического мышления. Слушательская логика мышления проецируется на нахождение особенностей взаимодействия средств выразительности. Заметим, что в мышлении думающего слушателя «внутренняя» музыкальная логика (на уровне выразительных средств) всегда связана с «внешней» (со стремлением найти место данного произведения в ряду других произведений стиля, жанра, музыкальной культуры в целом и на этой основе дать произведению эстетическую оценку, осознать его мировоззренческую направленность).

Между тем, логика музыкального восприятия проявляется в специфике музыки – процессуальной ее сущности. Эта логика реализуется в том, чтобы следить за музыкальной формой, как процессом, заключающемся в умении воспринимать музыку, звучащую в данный момент, в своеобразном сопоставлении с тем, что происходило в ней раньше и произойдет в дальнейшем. Данная процессуальная сторона музыки и многоуровневость структуры ее восприятия выступают логическими основаниями возникновения всевозможных концепций, указывающих на этапность слушательской деятеости человека.

А.Н. Сохор вычленяет стадии восприятия в соответствии с системно-структурным подходом. Он указывает на предварительную и основную стадии восприятия музыкального произведения [6, с. 145].

Предварительная из них – возникновение интереса к произведению, которое предстоит услышать и установки на его восприятие.

Основные стадии:


  • слушание как физический и физиологический процесс;

  • понимание и переживание музыки;

  • ее интерпретация и оценка.

По мнению А.Н. Сохора, необходимо учитывать и изучать еще одну сторону восприятия, выходящую по времени за пределы непосредственного контакта слушателя с музыкой – последействие произведения, т.е. его осмысление и переосмысление, его воздействие на последующее поведение слушателя.

Для понимания сущности музыкального восприятия особое значение имеет выделение этапа интерпретации и оценки, т.к. слушательский образ является интерпретацией образа исходного, авторского. Можно сказать, что как только человек начинает оценивать музыкальное произведение, ему приходится актуализировать свой музыкальный и общекультурный опыт, а правильность и глубина оценки зависит от «багажа знаний» о культуре общества. Оценочная деятельность слушателя, таким образом, «не позволяет» его интерпретации быть неадекватной по отношению к тому, что создано автором и «пересоздано» исполнителем; от этой деятельности зависит во многом и культура музыкального восприятия.

В заключение отметим, что культура восприятия лежит в основе всякой другой культуры: «Там, где она (культура восприятия – Г.Ш.) не развита или потеряна, не может быть ни какой культуры. Где не умеют читать – не умеют писать, где не умеют слушать – не умеют играть» [2, с. 214].

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница