А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница13/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Литература

  1. Алиев, Ю. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] / Ю. Алиев. – М.: Владос, 2000. – 336 с.

  2. Горлинская Н.А. Развитие у учащихся потребности в творческом самопроявлении на начальном этапе обучения игре на инструменте //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. – Вып. 3. – Тамбов, 2001.

  3. Зимина, А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. Пособие [Текст]/ А.Н. Зимина. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 319 с.

  4. Радынова, О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили. – М.: Академия, 2000. – 240 с.

Н.В. Юрченко

Влияние эмоциональной сферы ребенка

на развитие творческих способностей дошкольника

при общении с искусством
В современных социальных условиях пересмотра базовых ценностей происходят существенные изменения в системе человек – человек, человек – искусство. Особую важность в педагогической науке приобретает эмоционально-личностный фактор во взаимоотношениях педагога и детей к такому взаимодействию, которое порождает творческую активность ребенка.

Дошкольный возраст является очень важной ступенью развития творческой личности. Ценность эмоциональной составляющей как базисной составляющей человеческой жизни не вызывает сомнений, поэтому педагогам необходимо создать все условия для благоприятного развития эмоционального фона ребенка.

Эмоции – это часть психической жизни личности, определяющая отношение человека к окружающей действительности и самому себе. Эмоции сопровождают все происходящие в жизни события. Именно потому многие психологи утверждают, что формирование эмоций человека является важнейшим условием развития его, как творческой личности. Эмоции, переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности – работы, учебы, игры. Радостные ситуации могут развлекать и забавлять ребенка, вовлекать его в игры, способствующие пробуждению эмоции радости, творчества [3].

Эмоциональная сторона является одной из определяющих, особенно в дошкольном возрасте. Для ребенка-дошкольника наиболее характерны эмоциональная неустойчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это определяет основную направленность педагогической работы с дошкольником. Важнейшим фактором, влияющим на его эмоциональное состояние, является взаимодействие с искусством.

А.А. Леонтьев рассматривает искусство как специфический вид или способ человеческого общения. Искусство – это то, что обеспечивает цельность и творческое развитие личности. Цель искусства – расширить сферу общения дополняющими его формами квазиобщения [4].

Содержание искусства – это те общественные отношения, которые не получают отражения в застывших формах языка. Они выступают для нас как личные интересы, переживания, потребности. Категория «личностного смысла» (А.Н. Леонтьев) – это та субъективная психологическая форма, в которой существует общественное значение, общественное представление [Там же].

Искусство начинается там, где мы находим для восприятия и чувства объективно значимые формы. Чтобы сохранить переживание чувства, необходимо сохранить саму ситуацию общения с искусством, то есть заставить человека творить переживание, перебросить мостик от того, кто творит переживание, к тому, кто воспринимает искусство [1].

Чтобы понять специфику художественного общения, необходимо определить психологические функции искусства. Психологи считают, что она имеет дело с теми сторонами жизни, которые не поддаются непосредственной вербализации. Идеальные объекты (квазиобъекты) существуют только в искусстве. Чтобы овладеть тем, что заключено в квазиобъекте, воспринимающий искусство человек должен уметь совершать деятельность, адекватную этому идеальному объекту [3].

В далекой исторической точке искусство было синкретичным, неразрывно целостным. Например, в ритуальном действе на тему охоты были слиты движения, звуки, слова, краски. Представьте себе: повторяемые заклинания (поэзия), распеваемые под шумовой аккомпанемент (музыка), с характерными целевыми движениями (танец), совершаемые людьми, лица и одежда которых были совершенно определенно раскрашены (живопись и дизайн).

В онтогенезе это совпадает с особенностями и возможностями развития ребенка. Ведь сначала он в комплексном единстве совершенствует видение – слушание – осязание – обоняние, т.е. чувствование и переживание, и только потом говорение. И еще позже ребенок начинает осваивать знаковую деятельность – чтение и письмо [5].

Значит, маленькие дети, вводимые в искусство, могут и должны начинать с озвучивания, проговаривания, рисования своих ощущений. И только потом, когда будет получен и закреплен опыт художественного переживания, когда оформятся соответствующие мозговые структуры, когда сформируются адекватные психологические органы и механизмы, дети смогут опираться на понятия и понимание.

Итак, ученые предлагают естественный путь художественного развития ребенка, который в современной жизни возможен лишь в культурном виде, т. е. при грамотном сотрудничестве с умным и любящим взрослым, Вооруженным исторически, теоретически и методологически обоснованной методикой, и при наличии соответствующих пособий по художественному обучению и развитию дошкольников.

Начало этого пути, как считает автор, целостно, синкретично. Неискаженное и необыденное воздействие мира на ребенка многокрасочно и богато. Взаимодействующие между собой сенсорные (физиологические) каналы начинают порождать новое психологическое качество – натуральные слухо-зрительно-двигательные ассоциации. С помощью наставника, обращающего внимание ребенка на все новые и новые художественные «оттиски» его ощущений, создается копилка эстетических переживаний и образов – свое образный детский фонд искусства [1].

Но самое важное здесь то, что на основе двустороннего отношения «мир – ребенок» у последнего появляется возможность, так или иначе заявить свою личностную позицию.

Это позиция художника. Мир проявляет черты родства к нему. Люди, животные, вещи, явления — все имеет имена и черты характера. Эти черты объединяются и создают живую пульсирующую жизнь, похожую на жизнь человека. Создается и этический прецедент. Если дерево подобно мне или это я, то я отнесусь к нему с родственным вниманием (термин М.М. Пришвина), буду его любить, а не рубить [Там же].

Все гипотезы о происхождении искусства, несмотря на различия, объединяет одна общая особенность – сильная заинтересованность первобытного человека в художественной деятельности.

Эта деятельность отличалась от обыденного поведения дополнительными аффектами, т.е. некоторой характерной эмоциональной добавкой.

Значит, искусство родилось в эмоциональной среде; и еще – что для нас особенно важно – творчество не могло бы развиваться, если бы не «транслировалось» от родителей к детям, от мастера к мастеру, от мастера к ученику и т.п. Отсюда «очерчивается» и способ передачи художественной эмоции – педагогический [5].

Итак, ребенок должен начать свой творческий путь естественно и непринужденно. В виде художественного переживания. В диалоге или даже в дуэте с наставником.

С точки зрения психологов, развитие воображения, фантазии, творческой интуиции и в целом художественного сознания ребенка можно и нужно начинать с освоения художественных настроений и эмоций, общих для всех искусств, а не с изучения специфики каждого его вида [3].

Взгляд на художественное переживание, как на творческий обучающий процесс, позволил автору выделить не сколько, принципов:


  1. Главное – это художественное переживание, возникающее в простейшей эстетической деятельности, доступной без подготовки любому нормальному ребенку 3–7 лет.

  2. В игровых занятиях используют звуки, краски, поэтические ритмы как прототипы музыки, живописи и поэзии. Дети создают полноценные художественные произведения.

  3. Все виды искусства целостно реализуются в художественной игре на основе одного эмоционального источника.

  4. Этим источником является художественное настроение, эстетическая эмоция. Постепенно дети осваивают все основные группы художественных настроений, тем самым, приобретая эмоционально - эстетическую культуру.

  5. Дети осваивают три основные творческие позиции: автора, исполнителя и слушателя (зрителя).

  6. В роли автора ребенок сам порождает художественное настроение. Сначала при помощи импровизации (совместно с наставником). Импровизация на настроение не требует никаких предметных знаний.

  7. В позиции исполнителя настроение открывается ребенком или «вычерпывается» им из текста художественного произведения.

  8. В позиции слушателя или зрителя ребенок улавливает художественное настроение, обозначенное или заданное педагогом.

  9. Три основные творческие позиции позволяют ребенку в доступной ему форме выполнять те же задачи, что и взрослому художнику.

  10. После освоения эмоционально-эстетического словаря требуется переход от спонтанных форм деятельности в мир профессионального искусства, имеющего свой язык, свои формы, свои способы создания и исполнения художественных произведений. При этом необходима смена целей, средств, способов и типа художественного мышления.

Художественные материалы помогают детям познать себя, осознать свою значимость, поверить в свои способности к творчеству. Искусство лечит души детей, а через душу приходит осознание того, чем ребенок занимается и надо ли ему это.

И не нужно забывать, что ребенок – прирожденный художник, музыкант и поэт. И творить он способен ярко и талантливо.



Литература

  1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.

  2. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 271с.

  3. Воспитателю о личностном общении (Психология общения) / В.А. Петровский, М.А. Виноградова, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова: Науч.-метод. объединение «Творческая педагогика». М.: МП «Новая школа», 1994. 77с.

  4. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. 365с.

  5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143с.

  6. http://www.yspu.yar.ru

Е.И. Крынжина,

В.Э. Черник
Социализация личности в условиях разновозрастной

образовательной среды Детской театральной школы
Проблема социализации личности находится в центре внимания педагогической науки и образовательной практики. Увеличение числа исследований не снижает актуальности проблемы, а, скорее, наоборот высвечивает новые её грани и аспекты, побуждает к поиску новых подходов к формированию личности, которая могла бы быть успешной, усвоив, с одной стороны, социальный опыт, а с другой, - оставаясь самобытной и неповторимой.

В подготовке такой личности особая роль принадлежит системе учреждений дополнительного образования, которая призвана максимально поддержать ребёнка, подростка, юного гражданина в его стремлении к самореализации, максимальному раскрытию своего «Я». Это не так просто сделать в условиях ценностного кризиса. Болевую точку предметно обозначил на пленарном заседании нашей конференции Д.Г. Левитес в своём докладе «Образование в отсутствии образа».

В театре, театральной педагогике понятие «образ» довольно расхожее. Всуе произносится: над созданием образа персонажа, образ в спектакле и т.д. Узкие и специальные понятия образа и образности на том или ином драматургическом материале значительно проще определить, чем образ в образовании. Ниже пойдёт речь о том, как удаётся реализовать задачи социокультурной модернизации образования в условиях такого учреждения дополнительного образования детей, каким является детская театральная школа (ДТШ) г. Мурманска. За 15 лет деятельности здесь накоплен определённый опыт, который даёт основание для некоторых обобщений и заключений.

Одна из особенностей школы – это разновозрастной характер коллектива обучающихся: от дошкольников до молодежи старше 20 лет. Возможна ли эффективная социализация личности в условиях такой разновозрастной образовательной среды ДТШ? Какие организационно-педагогические условия могут этому способствовать?

Известно, что разновозрастные коллективы привлекали к себе внимание разных исследователей. Среди них А.В. Волохов, В.Н. Вернигорова, Т.В. Дурова, А.Г. Климов, В.Н. Кочергин, Р. А. Литвак, Г.В. Сабитова, И.И. Фришман и др., которые исследовали проблемы развития личности и социализации подростков во внешкольных объединениях. Их исследованиями установлено, что на организационно-структурном уровне разновозрастные коллективы (далее – РВК) функционируют как гибкая система разнообразных структурных компонентов, каждый из которых сориентирован на реализацию тех или иных потребностей детей и по-разному связан с социальной средой, что расширяет возможность самоопределения, самоутверждения, самореализации и детей, и педагогов. На образовательно-воспитательном уровне РВК характеризуется адекватностью содержания его деятельности задачам учреждения дополнительного образования; разнообразием деятельности, обеспечивающей условия развития личности каждого подростка. На социально-психологическом уровне РВК характеризуется совершенно особой эмоционально-психологической атмосферой, отношением сотрудничества между взрослыми и детьми.

Педагогический коллектив ДТШ стремится организовать воспитательную деятельность таким образом, чтобы обеспечить позитивную социализацию своих подопечных, понимая, что они одновременно участвуют в процессе стихийной социализации под влиянием комплекса факторов социальной среды. Говоря о позитивной социализации, мы исходим из идей А.В. Мудрика, который считает, что обмен, продуцирование и освоение ценностей при определенных условиях становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации. Связующим звеном между ребенком и внешним миром является семья, в условиях которой происходит первичная социализация. Здесь усваивается структура ценностей, образцы поведения, характер взаимоотношений. Анализ положения семьи в современной России свидетельствует о неблагоприятном характере первичной социализации. По утверждению А.В. Мудрика, дети чаще становятся «жертвами социализации», следствием чего является рост социальных сирот. Это побуждает к поиску выхода из кризисной ситуации, который мы видим в создании гуманистической воспитательной среды, в которой осуществлялась бы педагогическая поддержка, коррекция самовосприятия подростков, а также коррекция воспитательного влияния микросоциума на позитивную социализацию воспитанников.

В условиях ДТШ гуманистическую воспитательную среду, несомненно, помогает формировать репертуар, через который педагогический коллектив решает образовательные и воспитательные задачи. Иногда репертуар становится средством, реанимирующим и исцеляющим душу ребенка. Следует заметить, что при кажущемся обилии репертуарных сборников и пьес для детей и подростков, найти что-либо интересное по драматургии и созвучное проблемам юного сердца и ума, бывает непросто.

Одним из авторов, который пишет доступным и понятным детям языком, для нас стала драматург Ксения Драгунская. Её пьесы – творческие лаборатории – откровения – обращения к взрослым. Мы думали и страдали, учились понимать друг друга, любить и прощать вместе с героями её пьес: «Утро – часть ночи», «Рыжая», «Огурцы и другие пирожные», «Все мальчишки – дураки», «Тайна загадочного секрета, или Большая Меховая Папа».

Так, например, пьеса «Тайна загадочного секрета» была взята в работу в 6 «А» классе ДТШ, где промежуточной аттестацией по предмету «Основы актерского мастерства» был спектакль в жанре сказки. Из 14 учащихся класса только у троих папы жили в семьях. У героев пьесы ситуация была аналогичной: у целого класса одной из сельских школ папы были – кто в темнице, кто путешественником, кто исследователем недр земли, кто строителем в Москве, кто космонавтом. На бытовом сюжете вроде бы безобидной сказки разыгрывалась самая настоящая трагедия. Как выяснилось, юные исполнители очень страдали в отсутствии своих родных пап, и каждый сюжетный поворот пьесы вызывал бурю эмоций, предложений учащихся в процессе постановочной работе. Ребята сами разработали макеты программок, где написали эпиграфом свои стихи:

«Мы любим вас, не смотря ни на что,

Мы ждем – вернуться никогда не поздно!».

Дети не побоялись их подписать своими фамилиями. В спектакле было занято 9 человек военнослужащих из шефской части. Они исполняли роли этих самых пап, которые в финале пьесы вернулись к детям. Сколько было радости у юных актеров, что хотя бы на сцене их отцы нашлись и 9 семей стали полноценно счастливыми. Учащиеся пригласили на экзамен своих мам и отцов, которых сумели разыскать. Надо было видеть лица пап, к которым дети обратились такой необычайной формой монолога. Состоялся ли диалог отцов и детей после спектакля? Если да, то, по всей видимости, он был непростым. Так с помощью соответствующего репертуара и работы над ним, подростки получили ответы на свои вопросы, к сожалению, не на все. Но то, что их взросление проходило менее болезненно, это несомненно.

Разновозрастное объединение в известных условиях становится гуманистической воспитательной средой, своеобразным «центром кристаллизации» (А.В. Мудрик). Оно выступает одновременно агентом как первичной социализации, компенсируя недостатки социализации детей в семье, так и вторичной социализации, способствуя развитию «Я»-концепции подростка на основе идентификации с другими и осознания своей индивидуальности.

Группа развития для детей и подростков старшего возраста класс «Премьер», а также учащиеся классов, которые учатся по образовательной программе 6 (5) лет обучения, с которыми и проводилось экспериментальное исследование, рассматривается нами как личностно ориентированная система воспитания детей, основанная на общих законах гуманной педагогики, но имеющая определенные специфические особенности.

Если в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте выбор ДТШ осуществляют родители, то приход в ДТШ 12-13 летних детей – это их собственный выбор, а основной мотив – самоидентификация подростка. Он чувствует свою нужность и значимость не только в учебном процессе («театр – искусство коллективное»), но и во всей внешкольной работе – мастер-классах, традиционных праздниках ДТШ. И хотя в нашей школе оценочная система, все дети правильно принимают оценочные критерии, понимая их как толчок к своему развитию и совершенству.

ДТШ приходится выполнять компенсаторную функцию в становлении собственного «Я» подростка, так как в общеобразовательных школах траектория становления собственного «Я» зачастую сводится к успешной сдаче ГИА и ЕГЭ. Например, один из юных актеров просил более 10 билетов для своих учителей на новогодний спектакль, где он исполнял главную роль, мотивируя это тем, «пусть они (учителя) знают, что я не «дебил». Успешность в глазах учителей, родителей, сверстников – очень важна для подростка, который приходит заниматься в ДТШ осознанно. Для кого-то это решение – проблемы свободного времени, способ найти друзей, снять психофизические зажимы, логопедические проблемы. Подростка волнует избавление от ярлыков: «я-толстый», «я-некрасивый», я-троечник», «я-заикаюсь» и т.д.

Анализ многоаспектного эмпирического материала, собранного за 12 лет работы класса «Премьер», и 5 лет работы по образовательной программе 6 (5) лет обучения, позволил выявить принципиальные особенности взаимодействия подростков между собой и со взрослыми в данном объединении, в классе; проанализировать возникающие трудности, противоречия и пути их разрешения; определить условия влияния разновозрастного объединения подростков на их позитивную социализацию.

Воспитательная среда рассматривается нами как пространство взаимодействия, которое продуктивно в своем влиянии на развитие личности при условии открытости. Открытость пространства взаимодействия обеспечивается особым психологическим климатом, атмосферой доверия, когда человек, с одной стороны, открыт для влияния других людей на себя, с другой, обогащает собой, своим влиянием пространство взаимодействия.

Например, открытость воспитательного пространства в классе «Премьер», определяется, прежде всего, добровольностью прихода в класс и выхода из него. Атмосфера доверия проявляется в готовности принять подростка таким, какой он есть, со всеми сложностями судьбы и личными проблемами, особенностями психики и манерой поведения. Одно из условий приема – желание подростка обучаться, а также его способность принять правила внутреннего распорядка школы, требования педагога для занятий по предмету (форма, обувь, аккуратно убранные волосы). В класс «Премьер» приходят порой представители различных молодежных субкультур: панки, готы. Но их приверженность к этому лишь внешнее – одежда, прическа, макияж. Подросток с радостью смывает с себя «боевые раскраски», чувствуя, что он принят в дружелюбный коллектив, где ему рады, с его мнением считаются.

Следует отметить, что разноуровневый и разновозрастной состав не только в учебных группах идущих по 6-летней образовательной программе, клубе любителей театра классе «Премьер», но и в уникальном коллективе – труппе ДТШ. В труппе переменный состав учащихся и педагогов, все зависит от масштаба и содержания проекта, спектакля, театрализованного представления. В этот коллектив входят как учащиеся младших классов, так и педагоги-выпускники ДТШ, педагоги-стажеры.

Принимая во внимание сложности во взаимоотношениях детей в семье и школе, мы считали необходимым выполнение этим творческим коллективом функции предупреждения или коррекции детских комплексов. И в этой деятельности, решая воспитательные и образовательные задачи, мы также опираемся на репертуар как основной инструмент воздействия. Ценности семьи, дружбы, проблемы первой любви, взаимоотношений со сверстниками, взрослыми, а также воспитание чувства гражданственности и патриотизма – все это проходит через репертуар труппы ДТШ.

Например, хореографическая группа труппы поставила композицию «Мамины руки», где средства пластической выразительности говорят значительно красноречивее о материнской любви, чем слова. Традиционно труппа готовит массовые театрализованные представления на центральной площади Мурманска Пять углов, посвященные Дню Победы советского народа в Великой Отечественной войне, реконструкций событий к Дню города Мурманска. Песни, хореографические композиции, театрализация как прием – все это воспитывает чувство гражданственности и патриотизма, любви к Малой родине.

Младший школьник Сергей К., без всякой просьбы взрослого, после окончания митинга у Вечного огня (памятник Алеше) подобрал фантики от конфет, группа школьников занятых в массовке спектакля «Завтра была война» по своей инициативе навестили ветеранов войны в доме престарелых, а другая группа школьников – зрителей этого спектакля (учащиеся ДТШ) нарисовали более 100 открыток и также подарили их ветеранам войны.

Во время совместной работы разновозрастные и разноуровневые актеры труппы ДТШ учатся сопереживать, быть более терпимыми, гуманными. Здесь, в школе, учащиеся находят отдушину в общении с себе подобными – колючими и ранимыми, нежными и грубыми. Вместе они преодолевают трудности взросления и готовят себя к жизни в мире взрослых, к жизни в мире двойных стандартов.

Одно из главных направлений развития класса «Премьер», труппы ДТШ - интеграция в коллектив бывших воспитанников - воспроизводство ценностей коллектива, передача традиций. Результатом этой работы является новая целостность – воспитывающая среда, естественная, приближенная к жизни, дающая опыт сопереживания, обретения оптимистического восприятия мира, опыта деловых и эмоциональных контактов с окружающими. Через «Премьер» и работу в труппе ДТШ прошли 19 педагогов, 9 из которых и теперь работают в школе.

Принимая во внимание открытость воспитательной системы, ее постоянную связь с социальной средой, одной из задач класса «Премьер» и труппы ДТШ, мы определили - обеспечение системы реального взаимодействия подростков с окружающими людьми на гуманистических основах. Этому способствует организация коллективных творческих дел для окружающих людей и вместе с ними в условиях постановки спектаклей, проведения массовых праздников - Последний звонок для школьников города, открытие Новогодней елки, Открытие катка (на площади Пять улов), Ночь музеев (Областной художественный музей), благотворительные акции в Детских домах и Детской больницы Мурманска.

Включение подростков в активную деятельность по проявлению заботы об окружающих - одно из условий создания такой воспитательной среды, в которой ребенок живет, а не готовится к жизни, далекой от него. Позиция педагогов при этом отличается тем, что мы не работаем с детьми, мы с ними живем одной жизнью, и люди, которые нуждаются в нашей помощи, поддержке, оказываются рядом.

Когда заболела выпускница школы Ксения К. (тяжелая форма менингита) деньги для её реабилитации собирали всей ДТШ. И мы рады, что Ксения выздоровела и успешно учится во ВГИКе на курсе у В. Грамматикова. В настоящий момент мы весь учебный год добываем средства для лечения и реабилитации педагога С.Н.В. ДТШ выступила инициатором сбора денег через средства массовой информации. Каждый ученик, педагог, родитель воспринял её беду как свою собственную. Проводились концерты, ярмарки-продажи для сбора денег на лечение педагога. Так, например, ученица Ульяна Ельшина (11 лет) отдала в фонд педагога полученную за отличную учебу в ДТШ премию Губернатора.

Процесс позитивной социализации предполагает воспитание гуманных отношений не только по отношению к окружающим, родителям, педагогам, но и уважительного отношения к самому себе. Ориентация в деятельности на ценности добра, заботы, взаимопонимания и взаимной поддержки, уважения к истории, традициям и культуре народа обеспечивает нравственную устойчивость подростков к влиянию негативных факторов нестабильной среды переходного периода и способствует формированию позитивного социального опыта.

Многолетний опыт работы, а также обращение к результатам имеющихся исследований даёт основания говорить о положительном влиянии разновозрастных коллективов на процесс социализации. В частности, благодаря разновозрастному взаимодействию активнее передается опыт старших младшим, укрепляются процессы преемственности, общения, межвозрастного сотрудничества, совместного управления, которые обеспечивают процессы развития каждого ребёнка и всего разновозрастного коллектива в целом. В условиях разновозрастного взаимодействия успешнее происходит освоение подростками различных социальных ролей. В разновозрастном коллективе создаются более благоприятные условия для воспитания у подростков организаторских умений и навыков, способности находить правильное решение жизненных вопросов, возникающих в различных ситуациях. Наконец, разновозрастной коллектив обеспечивает социальную и социально-психологическую защиту в виде помощи старших младшим при организации их жизнедеятельности, поддержки тех подростков, которые не могут реализовать себя по тем или иным причинам в группе сверстников.

Таков наш опыт и некоторые выводы из работы по социализации личности в разновозрастной образовательной среде детской театральной школы. Показателями её влияния на социализацию детей и подростков служат устойчивость в выборе ценностей доброты, человечности, принципиальности, заботливости, целеустремленности, честности и др., свидетельствующих о гуманистической позиции воспитанников; позитивное изменение характера впечатлений, зависимость глубины переживания событий от собственной активности в его подготовке и проведении; длительность контактов воспитанников с объединением и между собой, приверженность значительной части воспитанников разных лет к педагогической сфере деятельности; мнения выпускников о ценности для них времени пребывания в ДТШ г. Мурманска.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница