А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница14/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Литература

  1. Асмолов, А.Г. Социальные и психологические эффекты образовательной политики [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов. - Режим доступа: http://www.pirao.ru/ru/news/news_detail.php?ID=5697

  2. Байбородова, Л.В. Теория, методика и практика взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: монография [Текст] / Л.В. Байбородова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. - 319 с.

  3. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий [Текст] / Н.Д. Никандров. – М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

  4. Мудрик, А. В. Социализация человека [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Академия, 2006. – 304 с.

Н.И. Будникова

Проблемно-ориентированный подход в работе с одаренными детьми в условиях гимназии
Одной из задач образовательной инициативы «Наша Новая Школа» является развитие системы поддержки талантливых детей. Главная задача современной школы раскрытие способностей каждого ученика, личности, готовой к жизни в конкурентном мире [1, с. 3].

Исходя из типа образовательного учреждения, одной из стратегических задач работы гимназии является развитие способных и одаренных детей. Используемая мною программа Ю.Б. Гатанова «Развитие творческого мышления» направлена на решение этой задачи. Работа по программе позволяет проследить положительную динамику в развитии гибкости мышления учащихся 2 класса на 3–5% (см. Таблица 1).

Таблица 1

2006-2007

В.,С.,Н. уровень


С


2007-2008

В.,С.,Н. уровень





2008-2009

В.,С.,Н. уровень




2009-2010

В.,С.,Н. уровень




2010-2011

В.,С.,Н. уровень

уровень


Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

29%

47%


24%

33%

48%


19%

30%

42%


28%

34%

43%


23%

36%

44%


20%

41%

43%


16%

30%

52%


18%

35%

50%


15%

33%


50%

17%



36%

49%


15%

В системе проводятся также практические занятия для обучающихся по развитию эмоциональной сферы.

Развитием исследовательских навыков обучающихся я занимаюсь в рамках программы гимназии «Одаренные дети», прослеживается положительная динамика участия гимназистов в исследовательской деятельности и выступающих на конференции гимназии (секция психология) (см. Таблица 2).
Таблица 2

2006–2007

2007–2008

2008–2009

2009–2010

2010–2011

2 чел.

1чел.

2чел.

5чел.

6чел.

Через индивидуальную и групповую работу важно увидеть интересы обучающихся, содействовать проявлению лидерских качеств в исследовательской деятельности. Это позволяет развивать способность анализировать, составлять умозаключения, меняет представление о себе, повышает уверенность в своих силах.

На консультациях-практикумах педагоги знакомятся с практическими приемами работы с одаренными детьми, что позволяет использовать творческие методы в обучении, дающие возможность обучающимся проявить себя.

В гимназии организована работа родительского клуба с проведением тематических занятий – практикумов раз в месяц, на которых используется работа в группах, мозговой штурм, дискуссии, составляются памятки.

Главная роль родителей в развитии детей – поощрять любопытство ребенка, приводящее к любознательности, подкрепляющее познавательную потребность[2, с. 18].

Интерес ребенка к познанию выступает своего рода катализатором развития одаренности.



Литература

  1. Карманчиков А.И. Одаренность: диагностика и технологии развития мышления учащихся. – М., 2008.

  2. Березина Т.Н. Тренинг интеллектуальных и творческих способностей. – СПб., 2010.

Л.А. Орфеева

Д. Ким,

Коучинговая технология как психолого-педагогический инструмент сопровождения одаренных учащихся
В психолого-педагогическом плане остро стоит проблема помощи в формировании осознанной личностной саморегуляции. Особенно важно развитие саморегуляции в подростковом и юношеском возрасте, когда становление ее индивидуального стиля способствует выработке гармоничного поведения. На основе саморегуляции личности развивается умение управлять собой сообразно поставленной цели, развивается умение направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и учебными задачами. Повышение уровня саморегуляции школьников может привести к улучшению успеваемости, дисциплины, способности к анализу, предоставит возможность построения целей и путей их достижения. Безусловно, существует необходимость помогать одаренным детям в развитии навыков саморегуляции.

В последние годы за рубежом и в России большой популярностью пользуется новая технология – коучинг. Коучинг (англ. Coaching) – инструмент личностного и профессионального развития, формирование которого началось в 70-х годах XX века. Истоки коучинга лежат в спортивном тренерстве, различных областях психологии, в представлениях об осознанной жизни и возможностях постоянного и целенаправленного развития человека.

Коучинг помогает людям открывать для себя то, чего они хотят достичь в жизни, а также находить в себе силы для этого, помогает находить собственные ответы, а не искать решения вне себя, дает силы изобретать что-то новое – думать так, как они не думали раньше, и говорить то, что раньше не говорили. Коучинг выводит человека на новый уровень сознания и ответственности, помогает не только определять свои профессиональные и личные цели, но и достигать их быстро и просто.

Основоположником современного понятия «коучинг» является Уитмор Тимоти Голви, известный тренер по теннису, автор ряда бестселлеров «Внутренняя игра в теннис», создатель корпорации Inner Game, которая применяет принципы и методы внутренней игры для развития мастерства у групп и отдельных людей. Т. Голви, являясь профессиональным тренером, разработал эффективную психологическую систему увеличения результативности игроков, которая в дальнейшем начала широко использоваться как эффективная методика личностного роста.

На сегодняшний день спрос на коучинг, коуч-тренинги и курсы непрерывно растёт. Это связано с высокой эффективностью коучинга и его абсолютной универсальностью.

Коуч (личностный тренер) работает с людьми, здоровыми и счастливыми в своей жизни, которые не страдают от тяжелых психических и физических заболеваний, людьми, создающими свое будущее, в соответствии со своими сильными личностными установками, людьми, которые хотят увеличить свой доход, больше радоваться жизни, брать все возможное от жизни, работы, бизнеса. Люди обращаются к коучу, потому что они хотят больших достижений, хотят развиваться в различных областях жизни, достигать этого легче и быстрее.

Использование коучинга помогает клиенту приобрести новые навыки и средства для организации и развития бизнеса, карьеры и жизни, четко осознавать свои ценности и приводит их в соответствие с целями и желаемым результатами, воодушевляет клиента на активное поведение, вдохновляет его на действия, поддерживает в поиске ресурсов для достижения поставленных целей.

На современном этапе общество требует от молодого человека таких качеств, как гибкость, умение адаптироваться к изменяющимся условиям, совершать действия в ситуации малопредсказуемой или плохо изученной. Это те качества, которые необходимо воспитывать и формировать в процессе воспитания. Уровень образования с каждым годом растет. Растут нагрузки, сложность программы. Естественно полагать, что ученикам с каждым годом становится все труднее и труднее учиться. Для улучшения эффективности обучения детям необходимо повышать уровень своей трудоспособности. Кроме того, у одаренных людей могут возникать затруднения в социально-психологической адаптации.

Большую роль в этом вопросе играет становление личностной саморегуляции, так как она затрагивает множество факторов, влияющих на продуктивность осознанной деятельности подростка.

В нашей работе в качестве коучинговой технологии мы взяли «Технику Модификации Опыта». ТМО – очень простая и достаточно эффективная техника. Автором техники является Филипп Михайлóвич. Техника основывается на том факте, что в своей жизни люди периодически получают негативный опыт, который мешают им в жизни. Негативный опыт – это различные события, происходящие с участием самого человека или без (он только наблюдает или слышит о них). Негативные опыты мешают достижению целей личности, вселяют в человека неуверенность, в достижении целей, связывают цели со страхами, опасениями. Все это ведет к тому, что человек либо не начинает реализовывать свои цели, либо бросает их достижение, либо не использует все возможности для их достижения и в результате достигает цели гораздо позже, чем мог бы.

Данную методику Ф. Михайлóвича используют для преобразования негативного опыта в идеальный. Эта психологическая техника работает на трех уровнях: интеллектуальном, эмоциональном, нейрологическом.

При использовании коучинговой технологии в образовательном пространстве сопровождения одаренных детей нами было использовано еще одно немаловажное понятие – саморегуляция. Саморегуляция означает управление своими мыслями, переживаниями, поведением. Это целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью.

Для диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции подростков была использована методика «Стиль саморегуляции поведения – 98». Она создана специалистами лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО под руководством В.И. Моросановой. Цель методики – диагностика индивидуального профиля саморегуляции, развитости планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и выявление особенностей индивидуального развития регуляторно важных свойств – гибкости и самомостоятельности. При помощи данной методики можно построить индивидуальный профиль саморегуляции.

В исследовании приняли участие 18 учащихся 7–10 классов. Все они – участники научных конференций и олимпиадных сборов школьников.

В ходе практической части работы было проведено предварительное (перед работой) и заключительное (после завершения работы) тестирование на определение уровня саморегуляции. Были произведены замеры по шкалам: «Моделирование», «Программирование», «Оценивание», «Гибкость», «Самостоятельность» и «Общий уровень саморегуляции». В результате были определены уровни развития саморегуляции: «низкий», «средний» и «высокий». Все участники прошли ТМО по повышению уровня саморегуляции.

В процессе анализа результатов были выявлены улучшения по отдельным характеристикам и общему уровню саморегуляции. 38% испытуемых повысили уровень моделирования, 32% – уровень программирования, 16% – уровень оценивания результатов, 38% – уровень гибкости, 27% – уровень самостоятельности, 16% испытуемых повысили общий уровень саморегуляции.

Полученные данные экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы: применение методов коучинговых технологий в работе с учащимися способствует развитию общего уровня саморегуляции. Методы коучинга способствуют развитию отдельных характеристик саморегуляции: моделирования, оценивания, гибкости, самостоятельности, программирования. В наибольшей степени коучинговая технология влияет на уровень моделирования, в наименьшей степени – на уровень оценивания.

Таким образом, данные, полученные в нашей работе, свидетельствуют об эффективности применения коучинговых технологий в системе образования в процессе психологического сопровождения одаренных детей.



М.Н. Сидоренко

«Мир на песке» или песочная терапия

с детьми дошкольного возраста
«Самая лучшая игрушка для детей – кучка песка!»

К.Д. Ушинский

Известно, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра – самый органичный способ выразить свои переживания, исследовать мир, выстроить отношения.

Кто из нас в детстве не играл в «куличики»? Ведерко, формочки, совок – первое, что мы приобретаем ребенку. Первые контакты детей друг с другом происходят в песочнице. Это – традиционные игры с песком. Однако существуют и иные возможности использования песочницы.

Игры на песке – одна из форм естественной деятельности ребенка. Именно поэтому Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко предлагают использовать песочницу в развивающих и обучающих занятиях. «Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичной для ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, рассказываем о событиях и законах окружающего мира» [1].

Игра с песком как способ развития и самотерапии ребенка известен с древних времен. Податливость песка будит желание создать из него миниатюрную картину мира.

Игра с песком как консультативная методика была описана в конце 1920-х годов английским педиатром Маргарет Ловенфельд. В игровом помещении созданного ею Лондонского института детской психологии она установила два цинковых подноса (один наполовину наполненный песком, а другой водой) и формочки для игры с песком. Игрушки «жили» в коробке. Маленькие пациенты института использовали игрушки в игре с песком, а коробки с песком они называли «миром». Поэтому М. Ловенфельд назвала свой игровой метод «Техника построения мира».

Формированием концепции «песочной терапии» (или «sand-play») занимались в основном представители юнгианской школы. Например, швейцарский аналитик Дора Калфф дала «Технике построения мира» юнгианскую теоретико-методологическую базу и назвала это «Песочной терапией».

На сегодняшний день существует несколько направлений Sandplay. Так как возможности метода расширяются, – появляются многочисленные модификации и формы. В научном мире, в частности, на международной конференции в Сан-Франциско (1995), принята следующая классификация: Sandplay с большой буквы «S» – это классическая форма юнгианской песочной терапии со свойственной ей теоретической базой и методологией; sandplay с маленькой «s» – это различные модификации метода (песочная терапия в контексте арт-терапии, сказки на песке, дидактические программы на песке, медитации на песке и др.).

Определим возможности и достоинства песочной терапии в работе с детьми. Во-первых, можно рассматривать песочницу как посредника в установлении контакта с ребенком. Особенно в ситуациях, когда начинающий психолог не знает, с чего начать, как установить контакт, он может предложить вместе построить в песочнице сказочную страну.

Во-вторых, играя в песок, создавая свой мир, свою сказку, ребенок чувствует себя настоящим волшебником. Ибо создается мир, подвластный ему, герои играют роли, какие он захочет, события приходят к развязке, необходимой ему.

В-третьих, игры в песочнице позволяют преодолеть комплекс «плохого художника». Не все хорошо рисуют, но каждый может создать художественную композицию, выразив свои чувства в картине из песка при помощи готовых фигурок.

В-четвертых, песочная картина позволяет глубоко постичь внутренний мир другого. Причем, главное в процессе постижения, не когнитивный анализ символизма и расположения фигурок, а интуитивно-эмоциональное ощущение, которое возникает у специалиста, разглядывающего композицию в песочнице. В этот момент зритель (специалист, участник группы, член семьи автора песочной картины) соприкасается с ритмом, ценностями, мироощущением и трепетом души автора песочной композиции. Более того, зритель становится свидетелем уникального таинства внутренних изменений, когда автор картины что-либо меняет в композиции.

В-пятых, сказочная инструкция, наделяющая ребенка ролью Волшебника, позволяет не только перенести в песочницу свое эмоциональное состояние, но и найти созидательные пути его изменения. Ибо статус Волшебника предполагает наличие дополнительных возможностей. Таким образом происходит обращение к ресурсу ребенка.

Создание песочных композиций не требует от ребенка каких-либо особых умений, а созданные композиции не могут быть «хуже» или «лучше» других. Нет никакого правильного или неправильного способа игры в песке. Песочные миры создаются без подготовительной работы, без планирования и моделирования и поэтому соответствуют внутреннему миру создателя.

Для детей песочная терапия – естественная форма экспрессии и большинство взрослых уже имеют некоторый опыт игры с песком в детстве: на пляже или в песочнице. Песочная терапия становится некой связью времен или напоминанием о прошлом опыте и является дверью в детство. Ребенка песок и вода притягивают как магнит, автоматически пробуждая непосредственную игру.

Взаимодействие с песком стабилизирует эмоциональное состояние. Наряду с развитием тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики, песочная терапия помогает научить детей прислушиваться к себе и проговаривать свои ощущения. А это, в свою очередь, способствует развитию речи, произвольного внимания и памяти. Но самое важное – ребенок получает первый опыт рефлексии, учится понимать себя и других.

Н.В. Кузуб и Э.И. Осипук в своей работе «В гостях у песочной феи» отмечают, что игра в песок, особенно для малышей первых-вторых младших групп, является, пожалуй, самым доступным и естественным способом самотерапии. Психологи и воспитатели младших групп могут использовать игры с песком в качестве психопрофилактического средства в период адаптации детей к жизни в детском саду [2].

При многократном проживании в игре психотравмирующей ситуации, например расставания с родителями, у ребенка наступает своего рода снижение чувствительности и страха в реальной стрессовой ситуации, так как его песочный опыт будет показывать предсказуемость и благополучный исход реальных событий.

Таким образом, любую психотравмирующую или конфликтную ситуацию можно проиграть в песочнице. Не сразу, но постепенно «песочный опыт» проживания разных событий станет жизненным опытом самого ребенка, который он начнет активно использовать в реальной жизни.

Все это делает возможным ис­пользование песочной терапии в четырех аспектах:


  • аспект проективной психодиагностики;

  • аспект психокоррекции и психотерапии;

  • аспект психопрофилактики;

  • аспект обучения.

Функция психолога в песочной терапии – сопровождать процесс, доверять бессознательному мнению ребенка и создать условия для самооткрытия, самопознания ребенка. Этот процесс игры «продвигает» ребенка от ощущения «пострадавшего», к тому, чтобы чувствовать себя «создателем» своей жизни.

Песочная терапия – это путь исследования. Психолог – проводник на этом пути. Как говорит восточная мудрость «Проводник лишь указывает на источник, но не заставляет пить».



Технология игры в песок

Оборудование для игр с песком [3]

1. Водонепроницаемый деревянный ящик. Если Вы будете заниматься с детьми в малой группе (3–4 человека) или индивидуально, его размер – 50x70x8 сантиметров. Такой размер ящика соответствует оптимальному полю зрительного восприятия, и это позволяет охватывать его взглядом целиком. Лучше, если ящик будет именно деревянным, это облегчит перенос песочного опыта в реальную деятельность.

Для занятий с большими группами детей потребуется ящик значительно большего размера.

Внутренняя поверхность ящика (дно и борта) окрашиваются в синий или голубой цвет. Таким образом, дно будет символизировать воду, а борта – небо.

Можно использовать борта из фанеры разных цветов. Красные песочницы хороши для отреагирования агрессии.

2. Чистый, просеянный песок (некоторые его даже прокаливают в духовом шкафу). Песком заполняется 1/3 часть ящика. Для работы может понадобиться как сухой песок, так и мокрый. Поэтому рядом с песочницей можно ставить графин с водой – тогда из сухого песка сделать влажный будет несложно.

Насыпанный в ящик, песок задает символическую «линию горизонта».

3. Коллекция миниатюрных фигурок высотой желательно не более 8 сантиметров. В набор игрушек могут войти:



  • человеческие персонажи;

  • здания: дома, школы, церкви, замки;

  • животные: домашние, дикие, доисторические, морские и пр.;

  • машины: сухопутные, водные, космические, боевые;

  • растения: деревья, кусты, цветы, овощи и пр.

Словом, все, что встречается в окружающем мире, может занять достойное место в коллекции. Если для занятий не хватит каких-либо фигурок-образов, их можно вылепить из пластилина, глины, теста, вырезать из бумаги.

Фигурки расставляются либо по темам, либо хаотически. Произвольно расставленные фигурки заставляют клиента более внимательно рассматривать коллекцию.

Важно также учитывать, что лопатки и ведерки, используемые в работе с песком, запускают механизм стереотипности мышления и уместны только в развивающих занятиях.

В работе с детьми необходимо определить правила поведения в песочнице:



  1. Нельзя намеренно выбрасывать песок из песочницы.

  2. Нельзя бросать песок в других или брать его в рот.

  3. После игры надо убрать все игрушки на свои места.

  4. После игры в песке надо помыть ручки.

В рамках работы психолога ДОУ песочницу можно рассматривать как уже было сказано, как посредника для установления контакта и как непосредственно метод психокоррекции. Песочные композиции также являются замечательными средствами проективной психодиагностики. В зависимости от наших целей и возраста ребенка, инструкции будут звучать по-разному: «Создай то, что хочешь», «Создай наиболее яркий эпизод твоего сна», «Создай с помощью песка и фигурок твою семью и расскажи о ней» и др. [4] Варианты формулировок инструкций, которые приводятся в методической литературе очень разнообразны.

Ребенок может свободно работать с песком, строить, лить воду, располагать предметы, фигурки или же обходится без них. Тем не менее, в использовании материалов есть символическая логика, и даже если картина имеет хаотичный характер, она рассматривается психологом как завершённые образ, фотографируется или зарисовывается и затем анализируется.

Маленькому ребенку имеет смысл показать возможности пе­сочницы: раскопать дно, показать синий цвет – воду, выстроить гору и пр. Однако, перед началом его самостоятельного процесса необходимо все разровнять. Когда процесс создания сказочной страны завершен, можно перейти к обсуждению, узнавая у автора:


  • что это за мир, сказочная страна;

  • какие существа ее населяют, какой у них характер, что они умеют, (можно подробно расспросить о каждой фигурке) и т.д.

Ребенок может по завершении работы в песочнице придумать сказку, нарисовать рисунки, работать с глиной – приветствуется любое интерпретирующее самовыражение. Также примечательно то, что метод песочной терапии сочетаем с групповой психотерапией, семейной терапией, арт-терапией, – это позволяет психологу ДОУ работать с детьми применяя самые различные техники психокоррекции, актуальные для каждого случая и возраста.

Выходит, что технологии песочной терапии многофункциональны, они позволяют психологу одновременно решать задачи диагностики, коррекции и развития, ребенок же решает задачи самоосознавания, самовыражения, самоактуализации. Кроме того, работа с песком создает невидимый мост между ребенком и взрослым, сближает родителей и детей.



Литература

  1. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Игры в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2006. – 129 с.

  2. Сакович Н.А. Технология игры в песок. Игры на мосту. – СПб.: Речь, 2006. – 104 с.

  3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. – СПб.: Речь, 2007. – 36 с.

  4. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 29 с.

М.М. Карман

Игротерапия как метод коррекции личностного развития современных дошкольников
Деятельность воспитателя дошкольного учреждения многообразна и носит разносторонний характер. Он не только обучает и воспитывает детей, но и наблюдает в течение определенного времени за ходом их психического развития, оказывает влияние на него, вносит необходимые коррективы. Другими словами, педагог выполняет ряд важных функций психологической помощи. И от того, насколько он подготовлен к подобного рода деятельности, будет зависеть общий успех формирования личности ребенка. Еще в большей степени сказанное относится к педагогу-психологу, его основная функция состоит в том, чтобы на основе диагностики выявить позитивные и негативные тенденции в развитии личности каждого дошкольника, создавать посредством использования специальных психологических средств условия для оптимизации процесса личностного развития, преодоления негативных тенденций и отдельных симптомов неблагополучия. К 6 – 7 годам ребенок проходит уже большой путь в своем развитии, практически здесь закладываются основы личности и ее активности.

Изменяется сама социальная ситуация развития, которая характеризуется тем, что ребенок начинает стремиться действовать как взрослый, реализуя в полной мере это стремление в сюжетно-ролевой игре. В данный период интенсивно развивается мотивационная сфера, наблюдается процесс структурирования мотивов, появляются элементы произвольности в поведении, обобщаются переживания, появляется логика чувств, происходят позитивные изменения в структуре самосознания: самооценка дифференцируется, рационализируется, наполняется новым содержанием, развиваются элементы саморегуляции.

В то же время все эти процессы личностного развития далеко не всегда проходят гладко. Нередко можно встретить детей, которые агрессивны, враждебны, не умеют общаться, пассивны или, наоборот, социально импульсивны, тревожны и т.д. Все это ставит в качестве специальной задачу психолого-педагогической коррекции личностного развития, эффективность решения которой во многом зависит от понимания и согласованности действий педагогов, родителей и детского психолога. Необходим комплексный подход к решению возникшей проблемы. Активно устраняя причины отклонений, изменяя отношение к ребенку со стороны социального окружения, формируя соответствующую мотивацию и операциональные стороны поведения ребенка, можно тем самым вносить коррекцию в его личностное развитие, добиваясь положительных результатов.

Сегодня известны и хорошо себя зарекомендовали многие как общие, так и специальные методы и формы коррекционной работы, среди которых – психогимнастика, суггестивные методы, ритмопластика, игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, психологический тренинг, проективный рисунок и многие другие. В дошкольном возрасте именно игротерапия занимает одно из ведущих мест в педагогическом процессе, так как игра является ведущим видом деятельности в данном возрастном периоде.

Как показывает практика и многочисленные психолого-педагогические исследования, игровая терапия оказывается эффективной при решении многих психологических проблем современного дошкольника, таких как неблагоприятное положение в детской группе и неумение общаться, аффективная неустойчивость, гиперактивность, неорганизованность, тревожность, фобические реакции, низкая самооценка, агрессивное поведение, вредные привычки и многое другое. В качестве принципов использования игры с коррекционными целями выступают следующие (по А.И. Захарову, 1993):


  1. Погружение в игру.

  2. Равенство игровых отношений.

  3. Спонтанность и импровизация в игре.

  4. Организующее начало игры.

  5. Условность игрового действия.

  6. Эмоциональное отреагирование в игре.

  7. Перемена (чередование) ролей.

Остановимся на описании этапов игровой терапии.

1 этап. Объединение, интеграция группы. Ориентировка в ситуации, знакомство, установление отношений, правил, норм и т.п. Здесь ребенок признается как уникальная личность с правом на индивидуальные проявления.

Задачи этапа:


  • ориентировка ребенка в целях, которые будут реализовываться в игре, правах и нормах, существующих в группе;

  • формирование позитивных, доверительных взаимоотношений ребенка и педагога-психолога;

  • установление первичных положительных отношений со сверстниками.

2 этап. Реконструктивный. Целями данного этапа являются:

  • воссоздание проблемы, моделирование конфликта, который ребенок испытывает (в качестве приемов выступают такие, как предложение темы игры, подведение ребенка к обыгрыванию ситуации, через подбор игрушек, атрибутов, различных вариантов инсценирования ситуации и др.) Следует отметить, что педагог-психолог на этом этапе должен интенсифицировать игру, например, включиться в нее путем подведения ребенка к значимой для него конфликтной ситуации;

  • моделирование социально-неадекватных способов взаимодействия с людьми. На данном этапе целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры (творческие, спонтанные), игры-драматизации, инсценировки.

3 этап. Завершающий, обобщающий. Целью данного этапа является обеспечение переноса новых психологических ситуаций в реальную жизнь, обобщение новых способов взаимодействия.

Это осуществляется посредством параллельной работы с родителями, совместных игровых занятий, различных видов совместной работы детей и родителей. Психотерапевтический эффект игровых занятий достигается комплексным подходом к решению множества эмоциональных и поведенческих проблем ребёнка. Так, в игровой терапии используются разнообразные атрибуты и игрушки, элементы театрализации, рисование, игры с водой, песком и др.

Осознавая актуальность и практическую значимость использования игровой терапии в работе с дошкольниками, помимо обязательного изучения теоретико-методических аспектов игры в рамках общепрофессиональных дисциплин «Психология» и «Педагогика», а также частных методик, был разработан факультативный курс «Игротерапия» для студентов дошкольного отделения. Курс рассчитан на 38 часов. Основными задачами курса являются следующие:


  • содействовать подготовке педагога, хорошо знающего специфику организации и руководства игрой как ведущим видом деятельности и владеющего методами и приёмами коррекционного и развивающего воздействия на личность ребёнка;

  • обучить будущих воспитателей теоретическим основам технологии игротерапии;

  • формировать необходимые умения и навыки практического использования игротерапии в работе с детьми дошкольного возраста.

Параллельно изучаемому факультативному курсу, а также после его освоения, наши студенты имеют возможность в рамках прохождения педагогической и преддипломной практики в дошкольных образовательных учреждениях применять полученные знания и умения в работе с детьми. Помимо знаний теоретических основ игровой терапии, они владеют методами диагностики с помощью игрового процесса; умеют грамотно анализировать игротерапевтические приёмы, используемые специалистами в различных ситуациях; владеют практическими умениями в применении основных методов и приемов игротерапии (в индивидуальной и групповой работе с детьми); грамотно осуществляют методическое руководство игровой деятельностью детей; оказывают помощь специалистам в изготовлении и оформлении методического инструментария для проведения игр.

Подобное сотрудничество студентов с педагогами-психологами, воспитателями и другими специалистами способствуют повышению мотивации профессиональной деятельности, содействует развитию базовых и ключевых компетенций студентов как будущих специалистов в системе дошкольного образования уже на этапе получения профессионального образования.



Констатируя вышеизложенное, следует подчеркнуть, что игровая терапия является одним из эффективных методов детской психотерапии и мощным педагогическим методом, используемым в современной практике дошкольного образования для решения многих коррекционно-развивающих задач.

Литература

  1. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

  2. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети: Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. – М.: Аркти, 2005.

  3. Игровая семейная психотерапия/ Под ред. Ч. Шеффера. – СПб.: Питер, 2001.

  4. Капшук О. Игротерапия и сказкотерапия: развиваемся играя. – М.: Сфера, 2011.

  5. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

  6. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений/ Пер. с англ. – М.: Институт практической психологии, 1998.

  7. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.: Речь, 2007.

  8. Малахова А.Н. Небесное путешествие. Программа игротерапии для дошкольников. – СПб.: Речь, 2008.

  9. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике/ Сост. Поваляева М.А. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

  10. Панфилова М.А. Игротерапия общения. – М.: Владос, 2000.

  11. Романова А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. Альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: Принт, 2004.

  12. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. – М.: Гном и Д, 2000.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ



Азарёнок Н.В. -

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка (БГПУ), г. Минск, Республика Беларусь

Алябьева Н.В. -

кандидат педагогических наук, академик Международной академии наук педагогического образования, доцент кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования МГГУ

Андреева В.В. -

преподаватель МБОУДОД Детская музыкальная школа № 1 им. А.Н. Волковой, г. Мурманск

Барсукова В.В. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Белова С.В. -

магистрант 1 курса по специальности «Практическая психология в образовании» Института педагогики, психологии и социальной работы Северного (арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск

Беляева И.В. -

педагог-психолог МБДОУ Детский сад комбинированного вида № 1 «Сказка» ЗАТО Александровск, г. Полярный, Мурманская область

Будникова Н.И. -

педагог-психолог МБОУ гимназия № 3, г. Мурманск

Бурдина Е.И. -

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова, действительный член Академии Педагогических Наук Казахстана, г. Павлодар

Васюкевич В.В. -

кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и основ медицинских знаний МГГУ

Винославская Е.В. -

кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии и педагогики Национального технического университета Украины «Киевский политехнический институт», директор Международного центра развития деловой этики НТУУ «КПИ», г. Киев, Украина

Гнидаш Е.Г. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 13, г. Мурманск

Деревянко О.И. -

преподаватель кафедры социальной психологии Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка (БГПУ), г. Минск, Республика Беларусь

Ежовкина Е.В. -

аспирант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева», г. Саранск, Республика Мордовия

Исаева М.Б. -

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Алтайский край

Карман М.М. -

преподаватель ГАОУ МО СПО «Мурманский педагогический колледж», г. Мурманск




Ким Д. -

ученик 11 класса, Мурманский политехнический лицей, лауреат 1-й Региональной конференции школьников «Юность. Наука. Культура – Мурманск-2011» (диплом 1-й степени), секция «Психология, психофизиология и здоровье человека», г. Мурманск

Кириллова А.В. -

старший преподаватель кафедры физической культуры и спорта МГГУ

Крынжина Е.И. -

заместитель директора МБОУДОД Детская театральная школа, г. Мурманск

Левитес Д.Г. -

доктор педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, действительный член Академии педагогических и социальных наук, профессор кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования МГГУ

Миронюк А.Н. -

кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества МГГУ

Митрохина Л.В. -

учитель истории и обществознания МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Науменко А.В. -

ассистент кафедры психологии, аспирантка кафедры

общей и специальной педагогики МГГУ



Недосека О.Н. -

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГГУ

Никитина Н.В. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Ожерельев Ю.С. -

старший преподаватель Московского индустриального университета, г. Москва

Оконешникова О.В. -

кандидат психологических наук, член Координационного Совета Российского Психологического Общества, председатель Мурманского регионального отделения РПО, доцент кафедры психологии МГГУ

Орфеева Л.А. -

педагог-психолог высшей квалификационной категории, коуч по развитию личной эффективности, Мурманский политехнический лицей, г. Мурманск

Пляшечко М.А. -

старший преподаватель Московского индустриального университета, г. Москва

Саврасова А.Н. -

кандидат педагогических наук, начальник отдела развития электронного обучения МГГУ

Сидоренко М.Н. -

педагог-психолог МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 1 «Сказка» ЗАТО Александровск, г. Полярный, Мурманская область

Синкевич И.А.

кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, зав. кафедрой психологии МГГУ

Тарасова С.М. -

руководитель направления Социально-воспитательная работа ППИ, старший преподаватель кафедры психологии МГГУ

Тишкевич М.А. -

старший преподаватель кафедры психологии МГГУ

Туканова Л. Е. -

кандидат педагогических наук, зав. аспирантурой и магистратурой МГГУ

Федченко А.С. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Филиппова Г.Л. -

кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, директор ГАОУ МО СПО «Мурманский педагогический колледж», г. Мурманск

Чарская Л.Г. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 13, г. Мурманск

Черник В.Э. -

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии МГГУ

Чернышева Ю.Е. -

преподаватель ГАОУ МО СПО «Мурманский педагогический колледж», г. Мурманск

Шевченко Г.И. -

кандидат педагогических наук, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент кафедры музыкального образования, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества МГГУ

Шубина Л.В. -

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 45, г. Мурманск

Юрченко Н.В. -

старший воспитатель МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11», г. Мурманск
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница