А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница2/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Литература

  1. Асмолов А.Г. Деятельностный подход к реализации ФГОС по направлению «Психолого-педагогическое образование» //Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы». – М., 2010.

  2. Кондаков А.М. Современные требования к подготовке российского учителя в свете ФГОС общего и высшего образования: Доклад //Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы». – М., 2010.

  3. Марголис А.А. Деятельностный подход к разработке и реализации ФГОС по направлению «Психолого-педагогическое образование» //Всероссийское совещание «Проектирование основных образовательных программ Высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование на основе ФГОС нового поколения» - 23-24 ноября 2009 г. – М., 2009.

  4. Мудрик А.В. Социализация человека. – М., 2007.

  5. Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека: Монография / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., профессора А. В. Мудрика. – М.: МПГУ; «Homo Cyberus», 2011.

  6. Рубцов В.В. Новые стандарты общего образования и обусловленная ими необходимость модернизации системы психолого-педагогической подготовки педагогических кадров // Вестник практической психологии образования. – М., 2011. - № 4 (29). – С.13-15.

  7. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

  1. Е.В. Винославская

  2. Этический кодекс университета как психологический контракт между преподавателями, студентами и администрацией

В последние годы все большее внимание уделяется исследованию этических проблем, возникающих как внутри организаций, так и в отношениях организаций с другими экономическими агентами, потребителями, властью, местным населением и т.п. (далее – заинтересованными лицами). Данная проблема является актуальной и для высших учебных заведений различных стран, призванных в условиях глобального экономического кризиса выполнять миссию фасилитаторов развития экономической и социальной среды, к которой они принадлежат. Разработка и внедрение в высших учебных заведениях взвешенных этических стратегий призваны содействовать повышению уровня их корпоративной социальной ответственности за эффективную реализацию этой социальной роли.

Исходя из актуальности проблемы, цель данного исследования состояла в определении основных путей повышения этического уровня университета как образовательной организации, в том числе, развития его корпоративной социальной ответственности.

Согласно организационной теории организационное развитие предполагает позитивные изменения в организациях. Исследования в области организационного развития опираются на ряд разделов психологической науки, в частности, на теории мотивации, человеческих отношений, групповой динамики. Повышение этического уровня организации становится возможным только путем реальных изменений в организационной культуре, направленных на переосмысление ее руководителями и сотрудниками своих этических установок и поведения.

Анализ исследований по организационной психологии (О.В. Винославська, 2005; Ю.Ю. Петрунин, В.К. Борисов, 2004; Х.Д. Рейни, 2002; В.М. Шепель, 1989; J. Cederblum, C.J. Dougherty, 1990; M. Fridman, R. Fridman, 1990 и др.) позволил выделить основные способы повышения этичности поведения руководителей и сотрудников, способствующие организационному развитию. К ним относятся этические кодексы, карты этики, комитеты по этике, социальные ревизии, обучение этическому поведению, этическая экспертиза, этическое консультирование.

В высших учебных заведениях основным направлением внедрения этических стратегий выступает создание и принятие этических кодексов, рассматриваемых как средство повышения этичности поведения преподавателей, студентов и администрации. Сегодня этические кодексы (Ethical Code) или кодексы этики (Code of Ethics) существуют во многих университетах мира. Автором были исследованные кодексы этики University of Virginia, Baylor University, University of Southern California (США); Central European University; University of Art, London, Oxford Brookes University (Англия); Universities of Bologna, Parma, Siena, Padua (Италия); University of Freiburg, Hamburg University, Munich University (Германия); University of Western Australia, Murdoch University in Australia и др. Начали уделять внимание введению этических кодексов и университеты Российской Федерации (Высшая школа менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета, Российский государственный педагогический университет, Московский государственный университет и др.).

Ведущими принципами этических кодексов университетов выступают ответственность перед всеми заинтересованными лицами, конкурентоспособность, служение обществу, этическое поведение, уважение к закону, международное сотрудничество, бережное отношение к окружающей среде.

К сожалению, в украинских университетах внедрению кодексов этики до сих пор не уделяют надлежащего внимания. В некоторых случаях администрация делает попытки отождествления этического кодекса с уставом высшего учебного заведения. Тем не менее, переход украинских высших учебных заведений на международные стандарты высшего образования требует исследования психологических факторов, влияющих на введение университетами этических кодексов [2]. Одним из таких факторов выступает создание в университетах условий для активного и целенаправленного соблюдения администрацией, преподавателями и студентами этических норм в своей профессиональной сфере, в частности, соблюдения ими психологического контракта.

Психологический контрактэто не официальный, письменно зафиксированный договор между двумя сторонами, а подразумеваемые отношения, основанные на принятии ими определенных взаимных обязательств. Психологический контракт это понимание участниками образовательного процесса взаимных обязательств, существующих внутри университета. Как правило, обе стороны уверены, что дали обещание и приняли одинаковые условия. Тем не менее, это не всегда означает, что обе стороны одинаково понимают все условия контракта [7; 9].

Психологический контракт нарушается, если «любая из сторон расценивает другую сторону как не исполняющую взятые на себя обязательства. …Невыполнение одной из сторон взятых на себя обязательств перед другой может разрушить как отношения, так и веру другой стороны в наличие взаимных обязательств» [7, с. 356]. В организационной психологии выделяют пять последовательных реакций работников на нарушение психологического контракта:



  • выражение мнения (преподаватель, реже студент, выражает свою озабоченность нарушением и старается возобновить контракт);

  • молчание (подразумевается согласие участников образовательного процесса с администрацией университета, но потеря их преданности);

  • отступление (характеризуется пассивностью, небрежностью и уклонением участников образовательного процесса от ответственности);

  • деструкция (стремление участников образовательного процесса отомстить администрации посредством угроз, саботажа, порчи имущества университета и т.п.);

  • выход (участники образовательного процесса оставляют университет или провоцируют собственное увольнение) [6; 7].

Соблюдение администрацией университета психологического контракта способствует формированию у преподавателей и студентов преданности своей организации. Именно поэтому этическая стратегия университета должна предусматривать развитие у всех участников образовательного процесса высокого уровня морального сознания [1; 8], умений противостоять моральной слабости и навыков ответственного отношения к принятию решений на основе принципов организационной справедливости и условий психологического контракта [3–5].

В завершение следует подчеркнуть, что любые этические нормы принимаются добровольно. Они являются частью миссии университета, как составляющей ее социальной позиции. Реализация университетом мероприятий, направленных на повышение этичности поведения его руководителей, преподавателей и студентов, является подтверждением его зрелости и готовности к саморегуляции, направленной на развитие.

Присоединение Украины к Болонскому процессу наряду с повышением уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях до мирового уровня призвано способствовать созданию в университетах такой академической атмосферы, которая базируется на принципах корпоративной социальной ответственности, этических стандартах, а также преданности руководителей, преподавателей и студентов своей организации.

Литература


  1. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (По материалам исследования Лоуренса Колберга и его школы) / Психологический журнал. – Т. 20. – №3. – С. 5-17.

  2. Белолипецкий В.К., Павлова Л.Г. Этика и культура управления: Учебно-практическое пособие. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИЦ «МарТ», 2004. – 384 с.

  3. Винославська О.В. Технологія формування професійної етики менеджерів / Технології роботи організаційних психологів: Навч посібник для студентів ВНЗ та слухачів ін-тів післядипломної освіти / За наук. ред. Л.М.Карамушки. – К.: Фірма «ІНКОС», 2005. – С.170-191.

  4. Винославська О.В., Малигіна М.П. Людські стосунки: навчальний посібник. – 3-є вид., перероб. і доповн. – К. : Комп’ютерпрес, 2010. – 144 с.

  5. Вознюк Н.М. Етико-педагогічні основи формування особистості. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 196 с.

  6. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 472 с.

  7. Мучински П. Психология, профессия, карьера. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 539 с.

  8. Kohlberg L. Philosophy of Moral Development. – N.-Y.: Harper and Row, 1981, pp. 409-412.

  9. Robinson S.L., Rousseau D.M. Violating of Psychological Contract: Not the Exception but the Norm // Journal of Organizational Behavior, №15, 1994, pp. 245-259.

  1. Е.В. Ежовкина

Развивающая образовательная среда: сущность понятия
Мир детства имеет свой язык, свои представления, свой способ выражения увиденного. Созидая собственный мир, ребенок формирует свой образ, свою личность, стиль жизни, неповторимый, индивидуальный и отличающийся от взрослого. Поэтому в последнее время возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, как условия формирования личности. Формирование личности является важной задачей педагогики, так как позволяет сформировать у каждого ребенка представления о цели жизни.

Для уточнения и ясности понимания термина «развивающей образовательной среды» обратимся к разным толкованиям понятий. Выделим каждое понятие и определим их отношение к образованию.

Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. Так, в словаре С.И. Ожегова, дается несколько определений данного термина: 1) вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-нибудь; 2) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; 3) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [4, с. 271].

Исследуя среду, ученые по разному определяли ее воспитательный потенциал: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие (В.С. Библер), формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Н.В. Гусева, Л.П. Буева); представляют целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов); выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик); окружает, принизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В.А. Нечаев).

Л.И. Божович определяет среду как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция автора позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней [1, с. 11]. По мнению А.И. Леонтьева, среда – это, прежде всего то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания [по 5, с. 63].

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребёнка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребёнок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия – среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия – эмоциональное состояние ребёнка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки.

Далее рассмотрим определение понятия «образовательная среда».

В большинстве зарубежных источников образовательная среда оценивается по следующим факторам: эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качество воспитательно-образовательного процесса. В нашей стране наиболее интенсивно проблемами образовательной среды занимаются: В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.

В.И. Слободчиков, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребёнка, а с другой стороны, выделяет её истоки в предметности культуры общества. Автор считает, что образовательная среда характеризуется двумя показателями: насыщенность (ресурсный потенциал) – оценивается через конкретное соотношение предметностей культуры (как совокупности образовательных ресурсов) и предметностей выдвигаемых целей и задач развития и образования человека; структурированность (способ организации) [8, с. 122]. В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих образовательную среду, В.И. Слободчиков выделяет три способа организации образовательной среды: среда, организованная по принципу единообразия; среда, организованная по принципу разнообразия; среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия) [8, с. 158].

В.А. Ясвин пишет, о том, что среда человека – это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Таким образом, под образовательной средой автор понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [9, с. 39]. В качестве компонентов образовательной среды В.А. Ясвин выделяет: пространственно-предметный компонент, социальный компонент, технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и социальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды [9, с. 66].

Таким образом, под образовательной средой понимается ближайшее окружение человека, во взаимодействии с которым он формирует, развивает и проявляет свои познавательные, коммуникативные, социально направленные качества.

По мнению М.С. Нефедовой, образовательная среда – это совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов [2, с. 17].

Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и др.), среди которых можно выделить и развивающую.

Термин «развивающая среда» довольно давно стал очень популярен и используется многими авторами. Понятие «развивающая образовательная среда», как правило, может трактоваться в широком и в узком смысле.

В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным. Автор под развивающей образовательной средой понимает такую образовательную среду, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса [9, с. 21]. В.А. Ясвин полагает, что такая среда может рассматриваться как развивающая, если она обеспечивает возможности для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности [9, с. 93].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в самом широком контексте развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., развивающая среда – это определённым образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определённые свойства: гибкость, непрерывность, вариативность, интегрированность, открытость, установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса [по 5].

Активное исследование роли развивающей образовательной среды в целостном педагогическом процессе ведётся в последние годы в трудах отечественных учёных А.И. Арнольдова, Е.В. Бондаревской, С.И. Григорьева, И.А. Колесниковой, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрака, Л.И. Новиковой, В.Д. Семёнова, В.В. Серикова, И.В. Слободчикова, В.М. Полонского и др.

Л.Н. Седова выделяет три основных параметра значимости развивающей образовательной среды для процесса становления личности: параметр целеполагания, осмысления, поиск результативных способов и методов формирования познавательной активности. В этой связи требует специального педагогического осмысления технологии создания развивающей среды в рамках различных типов образовательных учреждений, равно как и технологии создания специальных педагогических ситуаций, позволяющих стимулировать психическое развитие ребёнка [7, с. 241]. По концепции С.Л. Новоселовой, развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка [3, с. 7]. По мнению Т.В. Дворецкой, развивающая образовательная среда – это созданная учителями, учащимися и родителями атмосфера интеллектуального поиска и творческой деятельности, составная часть общения и воспитания. Развивающая образовательная среда создает условия для формирования не только прочных знаний и умений, а создает возможность формирования универсальных общеучебных навыков, знакомство с методами познания, со способами приобретения знаний [по 6, с. 44].

В нашем понимании развивающая образовательная среда – это реально существующее взаимодействие социального окружения друг с другом и с предметами, явлениями и процессами, в результате, которого создаются возможности для увеличения опыта ребенка. Цель развивающей образовательной среды – педагогическая актуализация личностного развития ребенка, обеспечение физического, психического и социального здоровья. В такой среде, используя личностно-ориентированный подход, знания строятся, но не даются и не передаются. В такой среде создается добрая атмосфера для размышлений. Дети играют, воспринимают, думают, размышляют, делают открытия. В развивающей среде есть возможность не только выполнять задания, но и ощущать радость творчества, радость от возможности свободно играть, говорить, исполнять свои желания. Развивающая образовательная среда проявляется в продуктивном творческом общении, в адекватной самооценке ребенка, в его оценке достижений других участников творческого процесса, в его ориентации на общечеловеческие ценности, в готовности защищать свои интересы и в уважении прав других людей.



Таким образом, развивающая образовательная среда – это созданная педагогами, детьми и родителями атмосфера свободы, интеллектуального поиска и творческой деятельности в ходе специально организованного процесса общения. Она объединяет в себе новое содержание развития ребенка, инновации в организации развития, обновлении методов, новые технологии развития, осознание педагогами значительности своей социальной миссии в развитии детей.

Литература

  1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – 2-е изд. – М.: Институт практической психологии. – 1997. – 352 с.

  2. Нефёдова, М. С. Психологические условия школьной образовательной среды / Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика // Региональный сборник научных трудов. 3 выпуск.

  3. Новоселова, С. Л. Развивающая предметно-игровая среда / С. Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 6–9.

  4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е изд., доп. – М. : ООО «А ТЕМП», 2008. – 944 с.

  5. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / под ред. В. А. Петровского, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. – М., 1993. – 102 с.

  6. Предметно-пространственная среда в детском саду. Принципы построения, рекомендации / сост. Н. В. Нишева. – СПб., Детство-пресс, 2006. – 192 с.

  7. Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01: Балашов, 2000. – 376 c.

  8. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования / В. И. Слободчиков. – 2-е изд., перераб., доп. – Биробиджан: изд-во БГПИ, 2005. – 270 с.

  9. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 164 с.

О.Н. Недосека

Формирование кросскультурной компетентности студентов-педагогов в условиях модернизации российского образования
Кардинальные демографические изменения и связанные с ними культурные перемены, произошедшие в последние два десятилетия, оказали целый ряд воздействий, как на общество, так и на систему образования. Все секторы общества ориентированы на то, чтобы высшее образование готовило не только узкопрофессиональных специалистов, но и культурно компетентных профессионалов, способных преуспевать в современной среде социального многообразия. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание» (из доклада Госсовета РФ «Об образовательной политике на современном этапе», 2008). Данный тезис не потерял своей актуальности и сейчас. Это означает, что основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной профессиональной деятельности, которая превращается в средство развития личности и профессионального сознания будущих специалистов.

Изменения, которым подвергается современный мир, непосредственно отражаются и на образовательной среде, которая по существу неотделима от существующего социального и культурного пространства. В чём же состоят эти изменения? Новое тысячелетие началось с разительных и временами очень сильных перемен, которые основательно влияют на человечество. Глобализация, подъём новых экономических систем, жизнь в мультикультурном обществе – все это создаёт новые вызовы образовательным системам в глобальном масштабе.

Новые вызовы формулируют и новые требования к профессиональной подготовке педагогов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что образовательная политика России учитывает общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи, с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.

В этом документе были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, внутри которого выделяют два базовых понятия: компетенция и компетентность. Однако, как показывает анализ научной психолого-педагогической литературы, единого понимания этих терминов не выработано. Данный подход наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса подготовки будущих педагогов к воспитанию позитивных межкультурных отношений в поликультурной системе образования.

Компетентность, как и компетенции по определению, включены в контекст будущей профессии, откуда вытекает их социально-профессиональная значимость. Профессиональная компетентность есть интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками и следующими компонентами профессионального мастерства: системой профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности.

Современное образование призвано решать задачу формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога, чтобы обеспечить его готовность и умение взаимодействовать с другими людьми в процессе обмена культурными ценностями, знаниями, способами деятельности.

Профессионально-педагогическая компетентность современными исследователями рассматривается через анализ педагогически значимых свойств, качеств педагога, обеспечивающих эффективное выполнение стоящих перед ним задач (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин и др.). Здесь ключевым словом является «эффективность», так как в противном случае компетенции останутся нереализованными и их можно отнести к категории «потенциальных компетенций».

Таким образом, компетентностный подход сочетает естественным образом идеи общепрофессионального и личностного развития; компетенции рассматриваются как сквозные, метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и интеллектуальные, коммуникативные, креативные, художественные, методологические, мировоззренческие и другие умения, что полностью соответствует важнейшим задачам подготовки будущих педагогов в изменившихся кросскультурных реалиях современной России.

Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм специалистов, который определяется составляющими его профессионального сознания. В нашем понимании кросскультурная компетентность – не требование будущего, а требование сегодняшнего дня, это – вызов времени, к принятию которого нужно быть готовым. Умение и способность строить свою педагогическую, профессиональную деятельность в поликультурной среде становится одним из основных условий, определяющих профессионализм педагога.

Таким образом, кросскультурная компетентность есть сложное, индивидуально-поликультурное образование, которое формируется на основе интеграции ценностных ориентаций, профессионально-педагогических, этнокультурологических практических знаний и умений применять регулятивные технологии в межкультурных ситуациях.

Мы согласны с теми исследователями, которые считают, что проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, представляющих собой целостную модель любого профессионализма: деятельность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность – всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональное сознание – деятельностно и интерсубъектно (существует и возникает в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенностью субъектов в совместную коллективно-распределенную деятельность, основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого.

Вместе с тем, важно отметить, что профессиональная деятельность педагога всегда осуществляется в определённых социокультурных условиях. На современном этапе развития российского общества особую роль в этом процессе начинают играть поликультурные и кросскультурные компоненты образовательного пространства, предъявляющие новые требования к профессиональной компетентности педагога. Такая постановка проблемы ставит перед необходимостью переосмысления самого содержания образования в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога. Одним из основных недостатков в подготовке педагогов-практиков на сегодняшний день выступает господство в высшей школе, так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. Профессиональная деятельность в традиционном педагогическом образовании оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности [3].

Способ, содержание, формы и методы построения собственной педагогической деятельности определяются в решающей степени именно степенью развитости профессионального сознания педагога. Если в профессиональном сознании педагога отсутствует кросскультурная составляющая, то в его профессиональной деятельности будет наблюдаться очевидный разрыв между способами, содержанием и средствами осуществления этой деятельности и конкретными социокультурными реалиями, в которых эта деятельность осуществляется.

Существующие на сегодняшний день программы формирования кросскультурной компетентности (компетентностный подход в подготовке профессиональных педагогических кадров в России и направление «кросскультурное образование» в США и странах Западной Европы) убедительно показывают общую тенденцию в изменении подходов к подготовке кадров в системе образования. Суть этой тенденции – в переходе от «знаниевой» «профессиональноцентристской» парадигмы в подготовке педагогических кадров к парадигме компетентностный и личностно-ориентированной. И в том и другом случае, этот переход выражается в том, что подвергается радикальному пересмотру само содержание профессиональной подготовки будущих педагогах, включая как изменение содержания изучаемых профессиональных дисциплин, так и включение в структуру содержания образования новых учебных курсов, программ, тренингов и иных учебных средств.

Вместе с тем, следует отметить, что и компетентностный подход и система «кросскультурного образования», а так же ряд других походов, направленных на формирование кросскультурной компетентности педагога, не учитывают в полной мере того обстоятельства, что глубинные и устойчивые изменения в деятельности невозможны без соответствующего уровня развития, сформированности соответствующих структур профессионального сознания педагога.

Поскольку именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью, то это положение можно отнести и к проблеме формирования «кросскультурной компетентности» будущего педагога. Кросскультурная компетентность – это не просто некая сумма знаний об иных культурах и их особенностях и учёт этого в своей педагогической деятельности; это, прежде всего, способность и умение сознательно строить собственную педагогическую деятельность, на основе саморефлексии и в условиях поликультурного пространства и образовательной среды. То есть речь не идёт о совершенствовании, модернизации или коррекции педагогической деятельности, речь должна идти о поисках новых оснований, на которых её нужно строить в новых межкультурных условиях.

Формирование профессионального сознания педагогов в современных кросскультурных условиях России наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса воспитания позитивных межкультурных отношений в поликультурной системе образования, так как он:


  • проявляется как обоснование содержания поликультурного образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

  • является обобщенным условием способности педагога эффективно действовать за пределами учебных ситуаций;

  • формирует способность принимать на себя ответственность за результаты проведения своих решений в жизнь и др.

Анализ исследований показывает, что педагогическая наука находится в поиске способов формирования и развития толерантного специалиста, способного к осмыслению, пониманию, принятию ценностей различных культур и приобщению студенческой молодежи к своей и чужой культуре. Образование является важнейшей составной частью культуры и включает в себя процесс наследования, сохранения, распространения и освоения ценностей культуры, процесс личностного приобщения человека к культуре (формирование его как субъекта культуры) [5].

Проживая в поликультурном обществе, каждый индивид должен овладевать культурой различий, видеть в различиях в первую очередь положительную сторону и реагировать на различие без раздражения, каким бы оно (различие) ни было. При цивилизованном отношении индивидов к окружающему различие – это источник богатства и процветания, при нецивилизованном отношении – это источник раздоров и конфликтов [36].

В процессе формирования кросскультурной компетентности важную роль играют личностные качества студентов, креативные, рефлексивные, коммуникативные и когнитивные, а также этносоциальные. Маркова Н. Г. выделяет совокупность качеств, необходимых для межкультурного понимания и эффективного взаимопонимания:


  • личностные качества: положительная установка и внутренняя мотивация на межличностный контакт с человеком иной культуры, признание и уважение культурных различий, толерантность, открытость, конфликтоустойчивость, стрессоустойчивость, ассертивность, спонтанность и др.;

  • креативные качества: оригинальный интеллект, огромный творческий потенциал, сконцентрированное, логическое мышление, проявление оправданной готовности к адекватному риску, креативный потенциал и др.;

  • когнитивные качества: знания о содержании культурных различий, о нормах и ценностях как родной, так и иных культур и потребность в их постоянном пополнении;

  • этносоциальные качества: речевая культура, уважение, признание обычаев, традиций другой культуры (этноэтикет), способность к конструктивному решению этносоциальных проблем, владение этноневербальной культурой;

  • рефлексивные качества: готовность к межкультурной коммуникации, сравнение себя с другими людьми, осознание как положительных, так и отрицательных сторон собственной личности; адекватная оценка собственной сенсибельности, компетентности, собственных действий, поведения, внутреннего состояния и взаимоотношений с людьми другой культуры; способность осмысления межкультурного процесса и преодоление стереотипов;

  • коммуникативные качества: коммуникабельность, осуществление межкультурного диалога в условиях взаимодействия, предполагающего достаточно высокий уровень владения языковыми средствами, рефлексией; обеспечение возможности адекватного межкультурного общения на основе культурной грамотности в соответствии с предметом и контекстом коммуникации [5].

Практика показывает, что личность, обладающая большинством выше перечисленных качеств, в ситуациях межкультурного общения действует эффективнее и адекватнее, т. к. уровень сформированности кросскультурной грамотности и межкультурной компетентности у нее выше.

Современная система образования располагает широким выбором различных способов и методов обучения культуре межнационального общения. При этом целесообразно использовать методы, которые не преподносят готовые решения, а требуют анализа, абстрагирования, классификации фактов в виде диагностики конкретных ситуаций межнационального общения, отношений и понимания, а также генерирования всех имеющихся знаний и навыков для преодоления культурного непонимания. Среди них: дискуссии, деловые игры, моделирование, выполнение индивидуальных и групповых заданий, решение проблемных задач, межкультурные собеседования, анализ этнокультурных ситуаций, межкультурные тренинги и др., которые позволяют погрузиться студентам в активное контролируемое конструктивное межнациональное взаимодействие. Приведенные методы реализуются в различных организационных формах обучения (лекции, проблемные лекции, семинары, спецсеминары).



Таким образом, поиск наиболее эффективных методов развития кросскультурной компетентности студентов вуза является одной из актуальных проблем профессиональной подготовки. Развитие кросскультурной компетентности становиться одной из приоритетных целей высшего образования. В этом направлении можно рекомендовать следующие меры: совершенствование учебных программ, установление междисциплинарных связей, подготовка преподавателей и специалистов по межкультурному общению, формирование дополнительных умений и навыков в области межкультурного взаимодействия, расширяющего функциональные возможности в профессиональной сфере и прежде всего в педагогической.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница