А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница3/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Литература

  1. Белкин, А. С. Проблемы педагогического мастерства / А. С. Белкин. – М.: Педагогика, 1987. – 150 с.

  2. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство./ А. С. Белкин.- Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004.

  3. Вербицкий А. А. Проблемы становления парадигмы непрерывного образования: контекстный подход./ А. А. Вербицкий.// Пороблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы международной научно-практической конференции. (19-20 мая 2008г.; Липецк): В 3ч.- Липецк: ЛГПУ, 2008. Ч.I. – 364с.

  4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе /А. А. Вербицкий.- М.: Высшая школа,1991. – 207с.

  5. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход как мето­дологическая позиция обновления профессионального образования // Вестник Учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. Вып. 1 (37). С. 5, 46.

  6. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога./ Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков //Вопр. психологии. – 2000. – №3. – С. 57-67.

  7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя //Высшее образование сегодня.- 2003.-№5.-с.34-42

  8. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова //Педагогика. 1995. - С. 53 - 63.

  9. Маркова, Н. Г. Кросскультурная грамотность как индикатор межнационального понимания / Н.Г. Маркова // Среднее профессиональное образование. – 2009. - №3. – С.16-21.

  10. Митина, Л. М. Психология труда и  профессионального   развития   учителя : Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по спец. 031000 - «Педагогика  и   психология « /  Л . М .  Митина . -  М .: Academia, 2004. - 318 с.

  11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов./ В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школьная Пресса, 2000.

А.В.Науменко

Кросскультурная компетентность как условие

успешной социальной адаптации студентов-педагогов
Серьезные изменения в политической, национальной и общественной сферах, а так же реализация приоритетного национального проекта «Образование», ставят новые целевые ориентиры в подготовке специалистов способных работать в современных кросскультурных условиях. Президент России Д.А. Медведев 27 декабря 2010 г. на совместном заседании Госсовета и Комиссии по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике объявил, о том, что без поддержания гражданского мира, межнационального и межконфессионального согласия в нашей стране не может быть никакого будущего ни у нас, ни у наших детей, невозможно сохранение и развитие самого государства. Стоит отметить, что вопросы межнациональных отношений ранее никогда не относились к приоритетам ни региональной, ни федеральной деятельности. В ноябре 2011 г. Д.А. Медведев на встрече с муфтиями в г. Уфа вновь вернулся к вопросу о межнациональном взаимодействии.

Россия исторически формировалась как многонациональная держава. К концу XX столетия существенным изменениям подверглась культурная и экономическая система даже тех общностей, которые в течение относительно долгого времени сохраняли приверженность традиционной культуре. Модернизация образа жизни привела к повышению неопределенности этнической идентичности и снижению ее позитивности [10]. В настоящее время в условиях разнообразия и многомерности социальных явлений поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурно-образовательное пространство [1, с.109].

На современном этапе перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: нередки случаи возникновения религиозной напряженности между представителями разных народов, факты национального унижения. Закон «Об образовании», Концепция модернизации образования и другие документы федерального уровня указывают на воспитание толерантности и формирование кросскультурной компетентности как на важные задачи образования, что предупреждает расизм, шовинизм, этноцентризм и т.д. [3,4].

Воспитатель детского сада или учитель школы – один из тех взрослых, кто вводит детей в мир человеческой культуры. Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм педагогов, который определяется составляющими его кросскультурной компетенции.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, изучающей особенности профессионального сознания педагога ДОУ и специфику его деятельности в современных кросскультурных условиях России, были выявлены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Эти противоречия особо проявляются в ситуациях межкультурного взаимодействия с субъектами педагогической деятельности, когда происходит столкновение национального и профессионального сознания.

Национальное сознание формируется в длительном процессе усвоения личностью определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ей функционировать в качестве полноправного члена общества. В то время как профессиональное сознание включает систему знаний, норм и ценностей, обеспечивающие профессиональную деятельность педагога. В ходе педагогической деятельности в кросскультурных условиях происходит постоянное столкновение национального и профессионального сознаний. Зачастую, особенно в конфликтных ситуациях, на первый план выступает национальное сознание, вследствие чего педагог совершает ошибки в межкультурных ситуациях взаимодействия.

Современное образование требует усиление специальных знаний, умений, навыков в ситуациях межкультурного взаимодействия от педагогов. По мнению Н.Ш. Сыртлановой, воспитатели должны:


  • знать народную культуру, историю, традиции, национальные особенности народов, представленных в социально-этнической среде дошкольной группы;

  • уметь использовать знания в воспитательно-образовательном процессе, в сфере устно-народного, музыкально-игрового, декоративно-прикладного фольклора;

  • владеть коммуникативными навыками, современными культурными моделями поведения [10, с.71].

Основной составляющей педагогической деятельности является изучение национально-психологических ценностей различных этнических общностей. Педагогу необходимо предварительно познакомиться с обычаями и традициями народов, с представителями которых имеют дело, тогда он придет в многонациональный коллектив уже с определенными представлениями о формах поведения будущих подопечных, их возможных реакциях на те или иные воспитательные мероприятия, а также способах стимулирования их социально ориентированной деятельности. Воспитателю важно постоянно анализировать складывающиеся ситуации в межнациональных отношениях, проводить работу по изучению национально-психологических особенностей детей, способствуя созданию дружественных отношений в группе. Помимо этого, педагоги должны обладать высокой культурой межнационального общения, чувством такта, деликатностью в отношениях с представителями различных этносов. Чтобы оказать на них воспитательное воздействие, необходимо быть знакомым с их национально-психологическими ценностями [6, с. 34].

По мнению В.Ю. Хотинец, решающим периодом развития этнического самосознания является студенческий возраст. Дальнейшее его изменения представляют уже трансформацию в зависимости от экономических, демографических, социально-экономических условий жизнедеятельности этноса. В связи с этим необходимо формировать кросскультурную компетентность у студентов-педагогов в процессе обучения в вузе, чтобы избежать ошибок в ситуациях межкультурного взаимодействия.

С каждым годом в образовательных учреждениях увеличивается количество детей, для которых Россия не является родной страной. Перед большинством учреждений страны стоит задача интеграции детей других национальностей в жизнь группы, класса в целом. Эта проблема решается практически на всех возрастных этапах.

Среди педагогов, занимающихся с детьми из нерусских семей, существует несколько основных позиций по отношению к русскому языку и детям-иммигрантам. «Их можно расположить по шкале терпимости – от полного неприятия и нежелания делать что-либо для поддержки детей и их родного языка до стремления ввести дополнительные занятия по их родному языку, от отношения к двуязычию как досадному отклонению от нормы до желания сделать всех российских детей, в т.ч. и говорящих только по-русски, по крайне мере, двуязычными (если другие говорят на нескольких языках, почему русские в этом ограничены?)» [9].

Е.А. Панько выделяет в деятельности педагога ДОУ четыре группы умений. Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, а также оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения. Они тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности. Конструктивные умения помогают воспитателю проектировать различные виды деятельности, личность каждого ребенка или группы в целом. Организаторские умения помогают организовать как свою деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативные умения помогают установить контакт с отдельными детьми или со всей группой, администрацией, коллегами, родителями. Все эти профессиональные умения взаимосвязаны [8].

В кросскультурных ситуациях, на наш взгляд, коммуникативные умения приобретают особую значимость. В кросскультурную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в ситуациях межкультурного взаимодействия. Адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам, исследователи трактуют как межкультурную коммуникацию [2]. Отсутствие коммуникативных умений у педагога приводит к возникновению конфликтов в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Таким образом, для того чтобы препятствовать возникновению ошибок в ситуациях межкультурного взаимодействия, необходимо формировать как можно раньше у педагогов межкультурную (кросскультурную) компетенцию, которая является составляющей компетентности в общении с представителями других культур (А.С. Купавская и др.). Исследователи выделяют межкультурную, этнокультурную, этнопедагогическую, этнопсихологическую, поликультурную компетентности, которые являются синонимами понятию «кросскультурная компетентность».

Манойлова М.А. и др. сходятся во мнении что, развитие кросскультурной компетентности педагога будет способствовать повышению степени его психической адаптации к внутренней и кросскультурной (внешней) среде. Нарушение этнической идентичности может привести к появлению напряженности как в межличностном взаимодействии, так и в межгрупповом, что в дальнейшем будет проявляться в возникновении национальной розни и межэтнических конфликтах [5].

Таким образом, обобщая различные подходы к определению «кросскультурная компетентность», основными ее структурными компонентами являются: способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности; ценностная сфера, вербальные и невербальные коммуникации, религия, обычаи и традиции и т.д.

В ходе исследования была разработана модель кросскультурной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, которая представлена на рис. 1.

В основу теорию модели положена теория структурации Э. Гидденса о взаимообусловленности индивида и структуры. Согласно теории, ребенок, только родившись, включается в этническое пространство: его окружают предметы, которые могут представлять определенную ценность для того или иного этноса, вокруг него люди говорят на определенном языке, который является родным для определенной этнической группы. То есть, человек существует в пространстве наполненном культурной основой, являющейся ценностью для этнической группы. Когда человек растет, его мир расширяется, следовательно, расширяется и ценностное пространство, в процесс его социализации включаются огромное количество институтов претендующих на роль институтов социализации, в том числе и этнической (такие как школа, окружение человека, религиозные институты, самый важный институт формирования этнической идентичности - семья, и много других).


Факторы формирования этнической идентичности










Типы этнической идентичности

Этнонигилизм

Этническая индифферентность

Норма

Этноэгоизм

Этноизоляционизм

Этнофанатизм




Кросскультурная грамотность

Этническая

толерантность



Эмпатия

Трансспекция

Коммуникативная культура

Знание своей культуры и культуры других

народов


внутренняя

Внешняя

мнимая







Способы реагирования в ситуациях

межкультурного взаимодействия






Рис. 1. 1. Кросскультурная компетентность педагога ДОУ

Таким образом, именно институты предлагают ценностно-нормативную базу для формирования этнической идентичности.

Однако факт существования этнических маргиналов доказывает тот факт, что человек принимает непосредственное участие в формировании своей идентичности, поскольку структура ценностей и ценностные ориентации, предлагаемые институтами социализации, не усваивается всеми в таком виде, в котором она предлагается ими. Процесс социализации - процесс двусторонний. Человек может принять ценности, а может и не принять. На данном этапе включаются механизмы персонификации ценностей, либо их отторжение. Далее человек может стать этническим маргиналом [11].

Таким образом, факторами формирования этнической идентичности являются этническое пространство (семья, школа и т.д.), культурная основа (религии, обычаи, ценности) и включенность индивида в этнос (мотивационно-целевой компонент).

Залогом взаимопонимания разных народов на межкультурном уровне является кросскультурная грамотность, под которой понимается умение человека принимать содержание и формы культуры другого народа, участвовать в совместной культурной деятельности, обогащающей и развивающей его как личность (В.Г. Рощупкин). Кросскультурная грамотность, по нашему мнению, является одним из условий кросскультурной компетентности, обеспечивающая эффективные межкультурные контакты в процессе педагогической деятельности. Знание, различение и использование продуктивных способов субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов ДОУ будет способствовать развитию межличностных отношений. Толерантность-интолерантность педагога ДОУ - один из компонентов имплицитной составляющей профессионального сознания, который оказывает влияние на межличностные отношения в процессе профессиональной деятельности и взаимодействия в кросскультурных ситуациях.

Как отмечает О.Н. Недосека, формирование кросскультурной компетентности возможно при условии организации специальной работы в процессе профессиональной подготовки, направленной на развитие индивидуального сознания и ценностных ориентаций будущих педагогов. Ценностные ориентации выполняют мотивационную роль, являясь регулятором профессионального поведения, а источником их развития являются нравственные ценности общества, усваиваемые в процессе воспитания и обучения на всех этапах личностного и профессионального становления (В.Ф. Сержантов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов).

Кросскультурная компетентность педагога - совокупность способностей, типов поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственной. Вместе с тем, кросскультурная компетентность – это не только характеристика определенной совокупности сложившихся способностей, но и процесс. Мы рассматриваем кросскультурную компетентность как процесс обучения способам реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия, направленных на взаимопонимание и развитие филантропических установок сознания [7].

Следует отметить, что и компетентностный подход и система «кросскультурного образования», а так же ряд других походов, направленных на формирование кросскультурной компетентности педагога, не учитывают в полной мере того обстоятельства, что глубинные и устойчивые изменения в деятельности невозможны без соответствующего уровня развития, сформированности соответствующих структур профессионального сознания педагога и специально организованной работы.

Профессиональное сознание не складывается из набора или даже системы разнообразных компетентностей. Компетентность – это не только знание, но и умение строить, перестраивать и совершенствовать собственную деятельность, то есть компетентность – это проявление сознания в его рефлексивном, смысловом отношении. Компетентностный подход к формированию педагогического сознания в его кросскультурном компоненте, на наш взгляд, поможет педагогу не только адекватно действовать в имеющейся на сегодняшний день межкультурной среде, но и быть готовым к изменениям в ней, быть готовым к самостоятельной перестройке собственной педагогической деятельности, если того потребуют изменившиеся условия.



Литература

  1. Белогурцов, А. Идея поликультурности в образовательном процессе // Высшее образование России / А. Белогурцов. – 2005. – №3. – С. 109-112.

  2. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: лингвострано­ведение в преподавании русского язы­ка как иностранного / Е.М. Ве­рещагин, В.Г. Костомаров. – М.: Рус­ский язык, 1976. – 276 с.

  3. Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс]: http://www.un.org/russian/ documen /convents/ childcon.htm/ (дата об­ращения: 18.04.2010).

  4. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 5. – с. 10-23.

  5. Манойлова, М.А. Культурно-когнитивный компонент полиэтниче­ской компетентности специалистов образования / М.А. Манойлова // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей/ Науч. ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеева. – Мурманск: МГПУ, 2010. – Вып. 10.

  6. Мудрик, А.В. Социализация вчера и сегодня / А.В. Мудрик. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 432 с.

  7. Недосека О.Н., Науменко А.В. Исследование кросскультурной компетентности педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений / О.Н. Недосека, А.В. Науменко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - № 3(6), 2011. – С. 219-223 – ISSN 2221-5662 .

  8. Панько, Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учеб. пособие для пед. Ин-тов / Е.А. Панько. – Минск: Издательство «Вышэйшая школа», 1986.

  9. Протасова, Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском саду / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина // Спра­вочник старшего воспитателя до­школьного учреждения, 2008.- №1. – С. 4-13.

  10. Сыртланова, Н. Ш. Мультикультурная направленность регионально­го компонента дошкольного образования: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.07 / Н.Ш. Сыртланова. - Уфа, 2008. - 187 c.

  11. Giddens, A. The constitution of society. – Oxford: Polity Press, 1997. – 179 p.

  1. И.В. Беляева

Развитие коммуникативной культуры педагога

как средство повышения качества образования

в детском саду
Сегодня особенно острой является проблема коммуникативной культуры, что повышает требования к профессиональной деятельности современного педагога. Формирование культуры коммуникативной деятельности педагога является важным условием и средством самореализации личности, педагогического поиска, личностного совершенствования.

Базовую основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность, которая как свойство личности включает в себя коммуникабельность, эмпатию, развитый эмоциональный интеллект, умение устанавливать эмоциональный контакт, управлять своими эмоциями и др. Исследования таких авторов, как Никитина Г.Н., Соломатин А.М. [11], Трофимова Г.С. [15] показывают, что у педагогов, как начинающих, так и со стажем, наблюдается недостаточная сформированность коммуникативной компетенции, умений и механизмов понимания другого человека.

Анализ психолого-педагогических трудов Леонтьева А.А. [9] Введенского В.И. [6], Зарецкой И.И. [8] показал, что на протяжении многих лет идет поиск разнообразного содержания, форм и методов взаимодействия педагогов с детьми, родителями, коллегами.

Актуальность проблемы обусловлена возрастающими требованиями со стороны общества к личности педагога в целом и его коммуникативной культуре в процессе воспитания и обучения.

Традиционной составляющей практической работы психолога в учреждениях образования является психологическое просвещение педагогов.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимые для них сведения, позволяющие:



  • организовать эффективный воспитательно-образовательный процесс;

  • построить взаимоотношения с воспитанниками, коллегами и родителями на взаимовыгодных началах;

  • осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками педагогического взаимодействия.

Как основа профессиональной деятельности педагога понятие «коммуникативная культура» предусматривает выполнение норм и правил общения, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту. Культура коммуникативного поведения предполагает умение не только действовать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов, жестикуляции. В данном аспекте коммуникативная культура рассматривается как педагогический феномен, представляющий собой позицию личности и уровень профессионального развития.

Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль педагога в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей собеседника (ребенка, родителя, коллеги), но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия. Это возможно при ориентации педагога на формирование у себя коммуникативных качеств, умения адекватно оценивать межличностные отношения.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит педагога в ситуации общения, требуя от него проявления коммуникативной компетентности, которая зависит от уровня развития социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному взаимодействию. К ним в первую очередь относятся общительность, рефлексивность, гибкость, эмпатийность.

Известно, что коммуникация в профессиональной деятельности педагога выполняет три основные функции:



  • коммуникативную, включающую обмен информацией;

  • интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

  • перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.

Причинами низкой коммуникации могут быть:

  • стереотипы: упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций (отсутствие объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем);
    «предвзятые представления»: склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам («мы верим тому, чему хотим верить», мы редко осознаем, что толкование событий другим человеком столь же законно, как и наше собственное);

  • плохие отношения между людьми: если отношение человека враждебное, то трудно его убедить в справедливости вашего взгляда;

  • отсутствие внимания и интереса собеседника (интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя);

  • пренебрежение фактами: привычка делать выводы и заключения при отсутствии достаточного числа фактов;

  • ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п.;

  • неверный выбор стратегии и тактики общения.

С педагогическим коллективом нашего ДОУ осуществляется психологическая работа по развитию коммуникативной культуры педагогов, созданию условий для их психологического здоровья и эмоционального благополучия.

В 2006 году в нашем ДОУ был организован педагогический клуб «Фрекенбок +», в рамках которого проводится работа с педагогами с целью оказания психологической поддержки в их профессиональной деятельности. Клуб стал инновационной формой работы психолога с коллективом.

Педагогический коллектив составляют 31 педагог, 10 специалистов. Стаж работы педагогических работников коллектива от 2 до 20 и более лет.

В результате проведенных исследований на первом этапе работы клуба (2006–2009 г.г.) было установлено, что многие педагоги испытывают психоэмоциональное напряжение, что, конечно же, отрицательно влияет на их коммуникативные взаимоотношения с коллегами, родителями и, в первую очередь, с детьми.

Для определения уровня общительности, стиля педагогического общения, способности педагогов к эмпатии было проведено психодиагностическое исследование. В исследовании приняли участие 30 педагогов.

Числовые показатели отражены в таблицах 1, 2, 3.

Таблица 1

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница