А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница4/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Оценка уровня общительности (тест Ф. Ряховского)


3–8 баллов

4 человека (13 %)

9–24 балла

25 человек (83 %)

25–31 балл

1 человек (4 %)

Очень общительны.

Любят принимать участие в дискуссиях.

Берутся за любое дело. Вспыльчивы, обидчивы, нередко необъективны.


Общительны, любопытны, любят высказываться по разным вопросам. Любознательны, охотно слушают собеседника.

Новые проблемы не пугают.



Не коммуникабельны, замкнуты, предпочитают одиночество.

Новая работа и необходимость новых контактов надолго выводит из равновесия.


Таблица 2



Опросник определения стиля педагогического общения


25–30 баллов

24 человека (80 %)

10–24 балла

6 человек (20 %)

10–19 баллов

0 человек (0%)

предпочтение

к демократическому стилю



склонность

к авторитарному стилю



выраженность

либерального стиля общения


Таблица 3



Опросник для диагностики способности к эмпатии

(А. Мехрабиен, Н. Эпштейн)


Уровень эмпатических тенденций

высокий

средний

низкий

очень низкий

5 человек

(17 %)


16 человек

(53 %)


9 человек

(30 %)


0 человек

(0%)

Диагностика показала, что на данном этапе развития педагогического коллектива нашего ДОУ необходима работа по совершенствованию коммуникативных навыков и эмпатийных способностей воспитателей (30%).

В связи с этим в коллективе проводится психологическая работа по развитию коммуникативной культуры (компетентности) педагогов, созданию условий для их психологического здоровья и эмоционального благополучия.

Цель проводимой работы: осознание педагогами своей индивидуальности в профессиональной деятельности, поиск резервов для более эффективной работы, выявление причин возможных или истинных профессиональных проблем, изменение педагогической позиции с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения с детьми.

Задачи:


  1. Мотивировать педагогов к анализу собственных педагогических взглядов и установок.

  2. Способствовать развитию невербальных и вербальных средств передачи информации, навыков конструктивного выражения своих эмоций и чувств, активного слушания, эмпатии, партнерских отношений и рефлексии.

  3. Обеспечить условия для развития эмоциональной отзывчивости, эмоциональной выразительности и эмоциональной устойчивости педагогов.

  4. Обучить навыкам саморегуляции эмоциональных состояний.

Режим проведения занятий: 1 раз в месяц.

Структура занятия:



  1. Вводная часть включает разминку, которая представлена упражнениями, позволяющими настроиться на основную работу.

  2. Основная часть занимает большую часть времени и предназначена для рассмотрения в теоретическом и практическом плане вопросов основного материала.

  3. Заключительная часть включает:

  • подведение итогов занятия, рефлексия;

  • снятие эмоционального напряжения посредством релаксации.

В работе с группой педагогов психологом используются различные методические средства.

Диагностические процедуры используются как средство получения новой информации о себе, как средство самопонимания и самораскрытия.

Информирование может проводиться через описание случаев из собственной практики и анализ материала, возникающего «здесь и теперь». Это вмешательство, при котором ведущий помогает участникам, если они сталкиваются с трудностями, предоставляет им обратную связь и поддерживает их в процессе взаимодействия.

Групповая дискуссия – это свободный вербальный обмен знаниями и мнениями между участниками группы. Она позволяет обучить участников группы конструктивному анализу реальных ситуаций, развивает умение слушать, понимать позиции оппонентов, взаимодействовать с другими участниками.

Психогимнастика используется для обеспечения следующих целей:


  • диагностической – в пантомиме проявляются скрытые импульсы поведения и позиции участника;

  • коррекционной – психогимнастика служит формированию определенных навыков и типов поведения, помогает корректировать неадекватные эмоции и дает материал для интерпретации и установления обратной связи.

Проективное рисование – вспомогательный метод групповой работы, дающий основание для диагностики и интерпретации затруднений в об­щении. Метод позволяет работать с мыслями и чувствами, которые участник не осознает по тем или иным причинам.

Психотехнические игры и упражнения помогают педагогам справиться с различными обстоятельствами, и направлены на достижение двух целей. Во-первых, они способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической напряженности. Во-вторых, они нацелены на развитие внутренних психических сил педагога, расширение профессионального самосознания.

Ролевые игры – это метод, суть которого заключается в разыгрывании участниками различных ролей. Этот метод полезен тем, что позволяет участникам «укрыться за ролью». Тем не менее, разыгрывание ролей является мощным механизмом изменения.

Проводимая работа по развитию коммуникативной культуры педагогов предполагает достижения следующих результатов: осознание своей индивидуальности в педагогической деятельности, ориентация педагогов на построение личностных взаимоотношений с детьми, освоение навыков рефлексивного и эмпатийного поведения.



Литература

  1. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. - 1988. - № 4.

  2. Аралова М.А. Формирование коллектива ДОУ: Психологическое сопровождение. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

  3. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю.П. Ветрова. – М.: Книголюб, 2004.

  4. Борисова Т., Галашко Л., Доценко Л. / Детский сад от «А» до «Я». № 3, 2009г.

  5. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – М.: Издательство «Ось-89», 2001.

  6. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога. – СПб., Просвещение, 2004.

  7. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. – СПб.: Речь, 2007.

  8. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. – М.: Сентябрь, 2002.

  9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1989.

  10. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для ВУЗов. – М.: Просвещение, 2003.

  11. Никитина Г.Н., Соломатин А.М. Педагогическое общение. – Омск, 1995.

  12. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2000.

  13. Практические семинары и тренинги для педагогов. – Вып. 1. Воспитатель и ребенок: эффективное взаимодейстаие / авт.-сост. Е.В. Шитова. – Волгоград: Учитель, 2009.

  14. Профессиональное саморазвитие молодого педагога: практикум / авт.-сост. Л.Р. Шафигулина. – Волгоград: Учитель, 2009.

  15. Трофимова Г.С. Основы педагогической компетентности. – Ижевск, 1994.

А.Н. Саврасова

Предпосылки совершенствования

самостоятельной работы студентов в условиях

современного образовательного процесса
Утверждение тенденции «образования через всю жизнь», введение многоуровневого образования, обуславливающего повышение мобильности преподавателей и обучающихся, развитие новых форм образования (дистанционного, экстерната, неформального), где самостоятельность выступает условием успешности, все это актуализирует проблему выстраивания полноценной методически и методологически грамотной системы самостоятельной учебной деятельности студентов. Среди современных технологий дистанционные образовательные технологии соответствуют этому виду деятельности студентов, поскольку изначально сориентированы на сознательную самостоятельную пользовательскую активность.

Самостоятельная работа студентов (СРС) как дидактическая форма обучения в вузе является одним из основных способов учения и системой организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью студентов (С.А. Пакулина). В рамках системно-деятельностного подхода выделяются следующие признаки СРС как специфической формы активности субъекта:



  • это деятельность учебная, внутренне мотивированная;

  • реализуется при внешнем контроле и оценке, сочетающихся с самоконтролем и самооценкой;

  • выступает условием развития индивидуальных способностей, прежде всего самостоятельности;

  • и осуществляется посредством специфических действий и операций разного уровня.

«Появление педагогической организующей функции и организованного педагогом по определенным правилам и нормам регулярного, воспроизводимого учебного процесса как особого типа деятельности …, – пишут Л.Г. Петерсон, Ю.В. Агапов, М.А. Кубышева, В.А. Петерсон, – объясняется необходимостью компенсации недостаточных способностей к рефлексивной самоорганизации в процессах самоизменения, которые приводят к неэффективности всей деятельности в целом» [4, с. 39. Несмотря на то, что функция организации СРС реализуется преподавателем, студент выполняет целый ряд самостоятельных действий: осознает цели своей деятельности, понимает и принимает учебную задачу, принимает её личностный смысл, подчиняет этой задаче другие интересы и формы своей занятости; самоорганизуется в распределении учебных действий во времени, самостоятельно контролирует себя в процессе выполнения. Однако СРС не является самообучением, поскольку студент не выступает субъектом ее целеполагания и организации. В идеале, СРС стремиться к самообучению, когда обучающийся сам определяет свои образовательные потребности, планирует способы и отбирает средства обучения, организует деятельность, поддерживает интерес, контролирует и мониторит свои достижения и т.д., т.е. выступает полноценным субъектом саморазвития.

Несмотря на признание значимости самостоятельной работы в учебном процессе вуза и, особенно для становления самостоятельного компетентного специалиста, способного решать и обосновывать свои решения профессиональных задач, имеются ряд системных противоречий, снижающих качество СРС (С.Е. Смирнова, З. Абасов, Е.Г. Михалкина).

Прежде всего, сохраняется приверженность преподавателей к вербальным способам передачи информации и к репродуктивным методам преподавания. Опрос учителей старших классов (по данным С.Е. Смирновой) показал, что большая их часть (78%) регулярно использует на своих уроках задания, требующие меньшей самостоятельности учеников (сообщения, справки и т.п.). Половина опрошенных учителей только от случая к случаю может использовать результаты самостоятельной работы более высокого уровня (доклады, рефераты и т.п.). Большинство педагогов (90%) не могут организовывать эффективную самостоятельную работу частично-поискового и поискового уровня, что является основным для старших классов 5, с. 127.

Другое противоречие связано с наследием знаниевой образовательной парадигмы, когда главной задачей учителя было транслировать культурно-исторический опыт чаще в форме готовых образцов, а учащийся должен был усвоить эти образцы. На долю самостоятельной работы на уроке в школе в среднем отводилось не более 10% времени. И сегодня нередко основным содержанием взаимодействия преподавателя и студента выступает знание, информация по предмету, вместо саморазвития и становления компетентности участников образовательного процесса. Более того, уже звучит проблема избыточной информации в связи с доступностью любых источников посредством ИКТ и интернет. В итоге, в информационно насыщенном учебном процессе существенно сокращается учебное время для формирования необходимых умений самостоятельной работы.

При организации самостоятельной работы по-прежнему остро стоит проблема учета преемственных связей с другими предметами и с предшествовавшими этапами обучения.

Недостатки методического сопровождения учебных действий неоднократно подчеркивались в педагогических исследования П.И. Пидкасистого, Г.М. Коджаспировой, А.П. Тряпициной и др. На сегодняшний день методическое и методологическое обеспечение самостоятельной работы студентов признается слабо разработанным.

Существенные трудности в организации самостоятельной работы связаны с низкой мотивацией обучающихся и снижением интереса к предмету. Таким образом, преодоление выделенных противоречий способно улучшить организацию самостоятельной работы студентов. СРС повышает познавательную активность и самостоятельность обучающихся, способна влиять на формирование познавательного интереса и положительную мотивацию обучения.

Рассмотрим условия успешности осуществления СРС.

Первое условие это методическое обеспечение: наличие педагогически обоснованных рекомендаций по выполнению различных видов самостоятельных работ. Эти рекомендации должны соответствовать следующим требованиям:


  • составляться с опорой на систему обязательных знаний и умений;

  • содержать поэтапную диагностику и контроль решения учебных задач на основании технологической карты дисциплины, позволяющих скорректировать базовую модель управления познавательным процессом;

  • включать разнообразные источники предметных знаний, соответствующие базовому уровню знаний, умений обучающихся, способствующие росту заинтересованности к изучению предмета и мотивации к самостоятельной работе (сообщения, доклады, рефераты, презентации);

  • обязательно наличие алгоритмов, памяток, схем, позволяющих организовать дифференцированный подход в организации самостоятельной работы с учетом зон ближайшего и актуального развития обучающихся;

  • содержать пакеты заданий разного уровня сложности;

  • содержать разработанные требования к изложению изученного материала и критериев оценивания выполненных самостоятельных работ накопительного характера с повышающим коэффициентом уровня сложности;

  • предусматривать использование современных информационных компьютерных технологий 5, с. 129.

Ф.Н. Апиш связывает соблюдение дидактических требований с мотивацией самостоятельной работы студентов. Он отмечает, что важным фактором выступает понимание преподавателем сущности СРС, знание сложившейся классификации самостоятельных работ, дидактических целей и методических задач, решаемых в рамках того или иного вида. Необходимо соотносить виды СРС, этапы обучения и индивидуальные особенности студентов. Автор подчеркивает необходимость включения студентов в самостоятельную деятельность с учетом их индивидуального опыта (знаний, умений и навыков), а также понимать закономерности контролирующей функции преподавателя 2, с. 45.

Далее успешность СРС зависит от такого ресурса как организационное обеспечение, т.е. наличие специально отведенного места (времени) в учебно-воспитательном процессе на освоение и осуществление самостоятельной работы.

В связи с реализацией идей компетентностного подхода в третьем поколении ФГОС уже предусмотрено значительное увеличение доли самостоятельной работы – до 60% учебного времени. Однако наполнение данного времени во многом зависит от следующего условия.

Третье условие эффективности СРС – развитые умения и навыки самостоятельной работы у обучающихся. Как отмечает С.Е. Смирнова, в последние годы прослеживается отрицательная динамика уровня сформированности умений самостоятельной работы старшеклассников в целом. Например, в отношении умений работать с письменными источниками: учителя считают, что десятиклассники с трудом выделяют ключевые слова (28%) и главную мысль источника (20%), немногие ученики могут самостоятельно устанавливать причины, сущность, последствия событий (4%), определять противоречия развития (1%), сопоставлять источники (1%), реферировать источники (5%), приводить доказательства (9%). Помощь или руководство учителя требуются десятиклассникам при составлении планов (51%), написании конспектов (40%)1. Практически все старшеклассники на момент выпуска не обладают самостоятельностью при отработке более сложных умений, формировавшихся в 10–11 классах, - это анализ нескольких источников (75%), их сопоставление (100%), критический подход (100%), реферирование (68%).

Анкетирование старшеклассников подтвердило наличие затруднений при выполнении самостоятельных работ в 10–11 классах: сложность в отборе материала (20%), трудно в целом (18%), неизвестно, как (14%), непонятно (9%), не устраивает результат (6%) и др.

Как часть учебного процесса, СРС базируется на школьном опыте студентов, и развивается под руководством вузовского преподавателя. Последний, проектируя СРС, определяет ее место в структуре учебного процесса, уточняет цели и задачи выполнения самостоятельных работ, насыщает обучение разнообразными типами и формами самостоятельных работ, продолжает формирование специальных умений и навыков. Последовательность включения студентов в самостоятельную работу способствует повышению ее качества (см. табл. 1).

Четвертое условие - педагогическое сопровождение самостоятельной работы обучающихся. Педагогическое сопровождение СРС – деятельность преподавателя, направленная на создание благоприятных условий путем предоставления необходимых средств обучения и рекомендаций для решения обучающимся своих задач (проблем) в обучении.

Таблица 1



Соответствие уровней СРС видам деятельности

субъектов образовательного процесса*

Уровень

самостоятельной работы

Деятельность

преподавателя

Деятельность

студента

Цель самостоятельной работы

1 уровень: воспроизводящие самостоятельные работы

по образцу



Последовательно указывает на необходимость совершения строго определнных действий

Обучается самостоятельно работать с учебником, находить ответ на поставленный вопрос, решать примеры, задачи

Закрепление знаний, формирование умений, навыков

2 уровень:

реконструктивно-вариативные работы



Привлекает обучающихся к решению вариативных самостоятельных работ, сообщает в самом задании общую идею решения

Воспроизводит не только отдельные функциональные характеристики знаний, но и структуру знаний в целом. Обучается развивать идею решения задания в конкретный способ решения применительно к условиям задачи.

Формирование умений преобразовывать, реконструировать, обобщать ранее приобретенные знания и умения для решения задач, устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи.

3 уровень:

эвристические работы



Создает и организует по ходу занятия проблемную ситуацию, намечает план решения, консультирует и помогает в процессе реализации обучаемыми последующих поисковых этапов.

Разрешает проблемную ситуацию, которую создает преподаватель, приобретает опыт поисковой деятельности, овладевает элементами творчества.

Формирование элементарных умений и навыков поисковой деятельности.

4 уровень:

творческие (исследовательские) работы



Ставит проблему, для решения которой необходим опыт проведения целостного исследовательского процесса, способность самостоятельно видеть и эффективно решать познавательно-значимые исследовательские задачи.

Ставит проблему, для решения которой необходим опыт проведения целостного исследовательского процесса, способность самостоятельно видеть и эффективно решать познавательно-значимые исследовательские задачи. Обучается раскрывать проблему как познавательную задачу.

Формирование навыков исследовательской, творческой деятельности. Проявление самого высокого уровня самостоятельной и познавательной активности обучающегося.

* составлено Г.И. Голобоковой 3, с.335.

Педагог должен владеть методикой планирования, организации, контроля и оценки самостоятельной работы обучающегося как формы организации индивидуальной и групповой учебной деятельности. По данным С.Е. Смирновой готовность к увеличению доли самостоятельной работы во многом определяется стажем, квалификацией и творческим потенциалом преподавателя 5, с. 127.

Очевидно, что значительная доля образовательных усилий студентов сильно зависит от качества педагогической поддержки. И чтобы обеспечить это качество СРС преподаватель должен вложить много сил и времени, что невозможно без соответствующей мотивации.

Поэтому следующее условие это мотивация преподавателей на поддержание должного уровня (поискового, творческого) самостоятельной работы студентов. Здесь, помимо традиционных методов организации самостоятельной работы хорошую поддержку оказывают современные информационные и коммуникационные технологии. Их использование позволяет интенсифицировать коммуникации между студентами, между студентами и преподавателями, организовать процесс обработки информации, обеспечить доступ к разнообразным образовательным и не только ресурсам, повысить индивидуальность обучения и т.д. Также следует обратить внимание на то, что в условиях избыточной информации ИКТ способствуют возможности избежать серьезной перегрузки всех участников образовательного процесса.

Очевидно, что выделенные условия совершенствования СРС не должны восприниматься как последовательность, наоборот, это единый комплекс обстоятельств, рассмотрение которого требует всеобъемлющего и глубокого внимания. Студент как субъект собственной образовательной активности существует как носитель личностных свойств (характер, интеллект, эмоции, ЗУНы, мотивы и пр.) в специальных обстоятельствах познавательной деятельности, связанных со свойствами образовательной среды.

Таким образом, современные изменения в образовании приводят к тому, что самостоятельная работа студента становится одним из главных его элементов; она выступает обязательным инструментом превращения студента в субъекта учебной и профессиональной деятельности.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница