А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница6/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Литература

  1. Коротков, Р. Об эффективности российского высшего образования / Р. Коротков // Высшее образование в России. – 2004. - №10. – С. 38-43

  2. Крупнова, И.Г. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности как фактор социальной адаптации студентов среднего профессионального учебного заведения: Дис. ... канд. пед. наук / И.Г. Крупнова. – Армавир, 2004. – 225 c.

  3. Осипенкова, Н.А., Социально-культурная деятельность как фактор социальной адаптации студентов: Автореф. дис… канд. пед. наук / Н.А. Осипенкова. – СПб, 2007. – 313 с.

  4. Черник, В.Э. Досуг – время достижений и профессионального становления / В.Э. Черник // Среднее профессиональное образование. – 2009. - №3. – С. 32-34.

А.В. Кириллова

  1. Рефлексия как структурный компонент самоорганизации

В статье обоснована актуальность формирования самоорганизации в контексте модернизации современного образования, ориентированного на увеличение доли самостоятельной работы обучающихся. Раскрыта сущность рефлексии как структурного компонента самоорганизации. Представлены результаты исследования сформированности рефлексивности у студентов педагогических специальностей.

Своеобразие образовательной ситуации в нашей стране характеризуется формированием новой, открытой уровневой системы высшего профессионального образования, обновленного содержания, внедрением стандартов третьего поколения, переходом на кредитно-модульную систему организации обучения, определяющую 60% учебного времени студента как отводимого на самостоятельную работу, что обуславливает актуальность формирования самопроцессов. Одним из них является самоорганизация.

В настоящее время проблема формирования самоорганизации достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию самоорганизации учащихся средней школы посвящены работы П.В. Бритвина, С.Б. Елканова, О.В. Крючек, В.А. Львович, А.К. Осина, С.Н. Шуткина и др. Различные аспекты проблемы формирования самоорганизации у студентов вузов рассмотрены в исследованиях В.Б. Арюткина, Н.А. Вагаповой, Т.А. Губайдулиной, Г. Домбровецка, Т.А. Егоровой, А.Д. Ишкова, И.С. Клециной, Г.В. Коган, Т.И. Козловской, С.С. Котовой, С.С. Куликовой, М.М. Курнева, Л.Г. Лобовой, Т.Ю. Малаховой, О.П. Пальцевой, О.Н. Птицыной, Я.О. Устиновой, С.Н. Чаркина и др.

Их сравнительно-сопоставительный анализ даёт основание для выделения нескольких подходов к пониманию самоорганизации: личностный, деятельностный, личностно-деятельностный, технический и акмеологический. В данной статье не ставится задача охарактеризовать каждый из подходов. Однако их критический анализ позволяет, во-первых, утверждать, что в психолого-педагогической литературе до сих пор нет единого, устоявшегося определения самоорганизации. Во-вторых, учёт выводов исследований представителей различных подходов позволяет дать собственное определение самоорганизации в контексте положений компетентностного и личностно-ориентированного подходов и идущей в стране социокультурной модернизации.

Под самоорганизацией в проводимом исследовании понимается упорядоченное и динамическое субъектное свойство, характеризующееся интегративной совокупностью функциональных и личностных компонентов, которое проявляется в осознанном построении деятельности по развитию готовности к обновлению компетенций.

Во всех упомянутых выше подходах к самоорганизации значительное внимание уделено рефлексии как компоненту в структуре исследуемого субъектного свойства. Она имеет несколько уровней понимания: как философский термин, как личностный процесс, как форма организации деятельности и др. В Большой советской энциклопедии рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отражение) определяется как «форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью: рефлексия, в конечном счете, есть осознание практики, предметного мира культуры» [1].

В современной науке рефлексия рассматривается как универсальный способ анализа сознания, его возможностей в познании и объективной оценке предметов и явлений действительности. В литературе представлены разные взгляды авторов на классификацию рефлексии. Так, например, О.Ю. Шаврина выделяет следующие виды рефлексии:



  • элементарную – приводит к рассмотрению и анализу знаний, поступков, к размышлению о границах и значении;

  • научную – направлена на критику и анализ теоретического знания на основе методов научного познания;

  • философскую – позволяет осознать и осмыслить основания бытия и мышления, человеческой культуры в целом [5].

В свою очередь элементарная рефлексия включает в себя четыре типа:

1. Личностно-смысловой – переосмысление и перестройка субъектом содержания своего сознания, деятельности, общения, поведения, целостного отношения к миру. Он позволяет на основе прежнего опыта возможность реализовать механизм внутренней обратной связи и обеспечить тем самым эффективность и успешность процессов самопознания и саморегуляции. Личностно-смысловой тип рефлексии является стимулятором личностного и профессионального роста.

2. Кооперативный – высвобождение субъекта из процесса деятельности, выход его во внешнюю позицию по отношению к ней с целью обеспечения взаимопонимания и совместной согласованности действий.

3. Коммуникативный – направлен на осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. В данном случае рефлексия, выполняя познавательную, регулятивную функции и функцию развития, является важным компонентом межличностного общения и социальной перцепции.

4. Интеллектуальный – процесс соотнесения человеком способа своего действия с особенностями условий, в которых это действие требуется выполнить. Функцией интеллектуального типа является механизм переосмысления и преобразования исходной модели объекта в более адекватную на основе новой информации о нем [3].

Реализации всех типов рефлексии проявляется в способности человека быть более гибким в процессе собственной деятельности, успешнее воплощать свои замыслы, выстраивать кооперативные отношения с другими людьми, вносить в свою деятельность необходимые изменения и т.д. Следовательно, рефлексия – это большая внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует та или иная деятельность, в том числе и избранная профессия.

В контексте проводимого исследования особый интерес представляет значение рефлексии в профессионально-педагогической деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что её важность и необходимость в педагогической деятельности признается многими авторами, разрабатывающими проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (Б.З. Вульфов, В.А. Козырева, В.А. Кривошеев, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Морева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, В.Н. Харкин и др.). При этом подчеркивается, что рефлексия составляет основу педагогической деятельности на всех ее этапах: от постановки цели до получения и анализа результата.

Педагогическая рефлексия имеет свой предмет, в качестве которого выступают все явления, содержащиеся во внутреннем плане индивида: знания, представления, чувства, разнообразные переживания, отношения, желания, ценности. Она связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий [2]. В связи с этим педагогическая рефлексия, разделяясь на внешнюю и внутреннюю, включает два уровня: предметный (действия и/или их образ) и личностный (социально-психологическая сфера). Необходимо отметить, что рефлексия – это не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления.

Рефлексия является важным компонентом, условием успешности саморегуляции, самоуправления и самоорганизации (Н.А. Морева, С.В. Морозюк, Г.С. Никифоров, Н.М. Пейсахов и др.). По мнению, например, Я.О. Устиновой, формирование и развитие рефлексии у студентов будет способствовать их выходу на рефлексивную позицию по отношению к процессу овладения самоорганизацией, обеспечит включение собственного «Я» в данный процесс. Под рефлексивной позицией в данном случае понимается ситуация, когда основная деятельность становится предметом специальной обработки в результате того, что на нее направляется вторичная – рефлексирующая деятельность. Специфическая задача рефлексирующей деятельности заключается в анализе исходной деятельности, выделении в ее процессе новых образований, которые могли бы служить средствами построения новых, более совершенных процессов деятельности [4].

Рассматривая рефлексию как важный структурный компонент самоорганизации будущего педагога, неизбежно приходится решать и вопрос о диагностике её сформированности. Среди имеющихся методик упомянём «Опросник рефлексивности» В.Н. Карандашева. Студентам предлагается оценить, насколько часто с ними происходят описанные в опроснике ситуации из 33 утверждений. Показатель рефлексивности определяется как сумма числовых индексов ответов студентов согласно ключу. Полученный показатель позволяет оценить сформированность способности будущего педагога осознавать и анализировать изменения, происходящие в личности, деятельности и поведении как его собственном, так и окружающих его людей, правильно их оценивать и выбирать направления для решения возникающих проблем, корректировать полученные результаты.

Использование данной методики в нашем исследовании показало, что из 147 студентов первого курса Мурманского государственного гуманитарного университета у 22,4% респондентов рефлексивность сформирована на низком уровне, у 48,3% – на среднем и 29,3% – на высоком.

После проведения опытно-экспериментальной работы, которая включала в себя теоретическую разработку и апробацию модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности, эти показатели изменились. В контрольной группе число студентов с низким уровнем рефлексивности снизилось на 5%, а со средним и с высоким – увеличилось на 2,5% соответственно. В экспериментальной группе динамика показателей более значительная: студентов с низким уровнем рефлексивности стало на 35% меньше, со средним и с высоким уровнями – на 17,5% больше соответственно.

В целом, проведённое исследование показало, что внеучебная деятельность студентов является ресурсом совершенствования самоорганизации вообще и такого её структурного элемента, как рефлексия. В свою очередь, более развитая способность к рефлексии стимулирует профессионально значимую позитивную ориентацию будущего педагога, его направленность на поиск способов самоутверждения, самореализации, саморазвития и самосовершенствования, раскрывает творческий потенциал личности, активизирует ее внутренние резервы, способствуя тем самым динамике различных видов деятельности.

Литература

1. Большая советская энциклопедия (в 30 томах) [Текст]. Т. 22/ Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1975. – С. 55.

2. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст]: Коллективная монография/ В.А. Козырева, Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – С. 293.

3. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства [Текст]: учебное пособие для вузов/ Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. – С. 108–109.

4. Устинова, Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования/ Устинова Яна Олеговна. – Челябинск, 2000. – 191 с.

5. Шаврина, О.Ю. Педагогическая рефлексия учителя [Текст]/ О.Ю. Шаврина. – Уфа: Стерлитамак, 2000. – С. 22.


Л.Е. Туканова

Педагогизация педагогического образования
Придирчивому читателю название статьи может показаться тавтологичным и вызвать ассоциацию с пресловутым «маслом масляным». Но в данном случае акцент действительно делается на необходимости придать педагогическую направленность всей работе, связанной с подготовкой учителя, воспитателя, педагога. Не секрет ни для кого, что зачастую студенты, обучающиеся по педагогическому профилю, не собираются работать по специальности. Но не является открытием и то обстоятельство, что многие из тех, кто связан с педагогическим образованием, не ориентируют студентов на овладение именно педагогической составляющей их профессиональной подготовки. Анализу путей преодоления этого своеобразного конфликта целей и посвящена данная статья.

Модернизация образования ориентирует его независимо от ступени обучения на переход от вооружения студентов знаниями, умениями и навыками к формированию у обучающихся соответствующих компетенций. Эта проблема по-особому актуальна для педагогического образования, поскольку будущий учитель овладевает компетенцией по формированию компетенций независимо от предмета получаемой специальности. Конечной целью обучения в вузе является подготовка специалиста, поэтому отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею [1].

Выполнение профессиональной функции должно стать сутью научно обоснованной концепции подготовки учителя для учебных заведений любого типа, охватывая все сферы подготовки – общепедагогическую, являющейся фундаментальной, поскольку на ее базе строятся все остальные, специально-научную, специально-методическую, психологическую.

Проблема подготовки специалиста в вузе, в частности, будущего учителя, в общепедагогическом плане раскрывается в трудах многих педагогов и психологов: О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, С.И. Зиновьева, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

В частности, А.И. Пискунов [5] отмечал, что курсы наук, читаемые будущим учителям в педагогическом вузе, не могут копировать аналогичные университетские курсы; они должны учитывать и в содержании, и в методах преподавания специфику именно педагогического института, будущую практическую деятельность студента как учителя средней школы. Педагогическая направленность преподавательской деятельности вузовского профессора является весьма важным и действенным фактором подготовки студента к воспитательной работе, фактором предупреждения появления «урокодателей».

Н.В. Кузьмина утверждает, что предметом вузовской педагогики является изучение закономерностей управления такой педагогической системой, цель которой – подготовка специалистов, способных, исходя из гражданской позиции, решать производственные или научные задачи и отвечать за их решения [2].

Следует признать, что эти общие идеи имеют вполне конкретное преломление, когда речь заходит о подготовке учителя конкретного предмета или специальности. Рассмотрим особенности педагогической направленности подготовки будущих учителей математики.

Ретроспективный анализ такой подготовки позволяет утверждать, что необходимость решения проблемы профессионализации специальной подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе не вызывает сомнения. Ещё в 1936 году секция математиков Академии Наук СССР специально обсуждала вопрос о преподавании математики в педагогических вузах. В принятой тогда резолюции отмечалось, что в программах по математическим дисциплинам следует выдвинуть на первый план те стороны математической культуры, усвоение которых в первую очередь необходимо для будущего преподавателя в средней школе. В 1937 году специальная комиссия Академии Наук СССР, в которую входили А.О. Гельфонд, Л.С. Понтрягин, Г.М. Фихтенгольц и другие крупные математики, отмечала, что «окончившие педвузы студенты-математики имеют весьма слабую математическую культуру, особенно по тем дисциплинам, которые связаны со школьной математикой…» [4, с. 248].

Несмотря на эти выводы, мысль о том, что преподавать одинаково абстрактные математические курсы будущим инженерам, экономистам, военным и учителям нельзя, четко осознается лишь в середине 50-х годов. В 1955 году И.Е. Шиманский ввел термин «педагогизация» применительно к курсу математического анализа в педвузе. Она, по его мнению, заключается в увязывании программы курса математического анализа с программой курса школьной математики [3].

Дальнейшее развитие идея педагогизации получила в работах Н.Я. Виленкина, Н.М. Яглома, Н.Г. Ованесова, Е.П. Белозерцева, З.Г. Борчуговой, Е.С. Канина, Г.И. Саранцева, Л.М. Фридмана, Р.С. Черкасова и др. Всесторонне, обстоятельно её исследовал А.Г. Мордкович, который профессионально-педагогическую направленность специальной подготовки учителя математики определил как дидактическую категорию. Основываясь на общепедагогических исследованиях профессионализации обучения, А.Г. Мордкович изучал проблему профессионально-педагогической направленности обучения математике в пединституте. Основу разработанной им концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике составили четыре принципа:



  • фундаментальность математической подготовки студентов;

  • бинарность (основу построения математических дисциплин в педвузе составляет объединение общенаучной и методической линий);

  • ведущая идея (на первый план выдвигается идея связи конкретного математического курса пединститута с соответствующим школьным предметом);

  • непрерывность (студент педагогического вуза должен непрерывно в течение всего периода обучения постигать основы будущей педагогической деятельности).

Специфика обучения в педвузе определяется необходимостью формирования в течение всего периода обучения основ профессионального мастерства будущего учителя, и все математические курсы должны принимать в этом участие. Это требует ориентировки преподавания математических дисциплин в направлении педагогизации обучения, не снижая при этом необходимого уровня математической подготовки будущего учителя.

В исследовании Г.Г. Хамова [7] принципы профессионально-педагогической направленности обучения тесно взаимозависимы и взаимосвязаны с принципами дидактики. В реализацию каждого принципа дидактики значительный вклад вносят большинство принципов профессионально-педагогической направленности обучения и обратно. Так, в реализации принципа научности решающее значение имеет принцип фундаментальности, а остальные принципы профессионально-педагогической направленности обучения влияют существенным образом; в реализации принципа доступности решающую роль играет принцип бинарности, принципы фундаментальности и ведущей идеи оказывают существенное влияние. С другой стороны, в реализации, например, принципа ведущей идеи решающую роль играет принцип преемственности и существенное влияние оказывают принципы научности, доступности, систематичности к последовательности, связи теории и практики [7, с. 10].

Проблема остается актуальной, и исследования продолжаются, так как современный этап развития школы, связанный с изменениями в жизни общества, вносит коррективы в систему образования, предопределяя этим запросы государства к подготовке учителя. Требование системности, целостности от школьного образования и работы учителя наталкивается на то, что в условиях самого педагогического образования обнаруживается очевидная фрагментарность и рассогласованность. Студенты в большинстве своем не способны увязать знания из курса предметной подготовки и психолого-педагогической и наоборот. Это обусловлено тем, что уже в самом содержании и в структуре преподавания такая системность не заложена.

При подготовке будущих учителей начинать формирование элементов профессиональной компетентности необходимо с самого начала обучения в педагогическом вузе в процессе освоения специальных дисциплин, обеспечив их педагогическую направленность. Однако, на практике связь между математическими, педагогическими и методическими дисциплинами на младших курсах реализуется в недостаточной степени.

Анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих вопросы подготовки учителя, а также сложившейся в нашей стране практики обучения, позволяет говорить о существенных нерешённых проблемах. Так, согласно учебным планам, методика преподавания предмета, учебная и педагогическая практики, в процессе которых студент имеет возможность применить полученные теоретические знания, начинаются не ранее, чем с третьего года обучения. В результате к четвертому году обучения (началу изучения методики преподавания предмета) у студентов отсутствует системность в знаниях, выявляется неумение переносить факты, усвоенные в курсе высшей математики, в методику. Это приводит к сложностям в освоении методики преподавания предмета, вынуждает преподавателя тратить значительную часть аудиторных часов на актуализацию знаний, установление содержательных связей между педагогическими и специальными предметами.

Такое положение приводит к формализму, оторванности теоретических знаний от педагогических реалий, снижению в глазах студентов ценности полученных математических знаний для будущей педагогической деятельности, снижению мотивации и формированию изначально пассивной позиции в отношении избранной профессии. Ввиду обозначенных обстоятельств можно говорить о «затянутости» базового этапа формирования профессиональной компетентности.

А.А. Вербицкий и Л.В. Шкерина, решая проблему профессиональной ориентации учебной деятельности студента, выделяет такую ее составляющую как квазипрофессиональная учебная деятельность. В рамках этой деятельности студенты должны постигать не только суть математических объектов, но и их значение для будущей профессии учителя. К основным умениям, которые они должны при этом приобрести, относятся умения дидактического анализа учебного материала, моделирования заданной учебной ситуации, моделирования школьного учебного занятия, анализ основных структурно-логических проблем школьного курса математики.

Как утверждают специалисты, весь «процесс профессионального становления будущего учителя должен по возможности моделировать структуру педагогической деятельности» [6, с. 82]. Таким образом, речь идет о том, чтобы придать процессу обучения в педагогическом учебном заведении практико-ориентированный характер, увязывать усваиваемые знания с реальными школьными проблемами, чтобы теоретические знания воспринимались студентами через призму практических проблем.

Согласование специальной и педагогической подготовки студентов – будущих учителей должно ориентироваться на конечный результат, т.е. на готовность к педагогической деятельности. Следовательно, необходимо выработать у студентов профессиональные умения и навыки, по степени овладения которыми можно судить о профессиональной готовности и компетентности.

Формирование элементов профессиональной компетентности будущих учителей необходимо начинать уже на ранних этапах педагогического образования в процессе освоения специальных дисциплин, обеспечив их педагогическую направленность. Одним из главных условий формирования компетентности будущего учителя является обеспечение системности всех предметных и психолого-педагогических знаний. Сама же компетентность выпускника педагогического вуза может пониматься как интегрально-целостное качество личности будущего учителя, которому присуще осознание готовности, способности и необходимости применять знания, умения и навыки для решения профессионально-ориентированных задач.



Литература

    1. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1989. – 166 с.

    2. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики [Текст] / Н.В. Кузьмина. – Л.: ЛГУ, 1972. – 288 с.

    3. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте [Текст]: дис. … доктора пед. наук: 13.00.02 / Мордкович Александр Григорьевич. – М.: 1986. – 355 с.

    4. О преподавании математики в педвузах [Текст] // Успехи математематических наук. – 1938. – № 5. – С.247-250.

    5. Пискунов, А.И. Избранные педагогические сочинения 1955-2001 гг. [Текст] / А.И. Пискунов. – М.: Прометей, 2006. – 296 с.

    6. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя [Текст] / В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин // Советская педагогика. – 1990. – № 7. – С.82-88.

    7. Хамов, Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода [Текст] / Г.Г. Хамов. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 1993. – 141 с.

Н.В. Алябьева,

Ю.С. Ожерельев,

М.А. Пляшечко

Здоровьесбережение в вузах
В национальной Доктрине развития образования и в федеральной программе развития образования в качестве ведущих выделяются задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирование ценности здоровья и здорового образа жизни молодёжи.

Здоровье студентов, в настоящее время является одной из важных проблем не только самих студентов, но и общества в целом. Всемирной Организацией Здравоохранения здоровье рассматривается как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических недостатков.

Реализация принципа гуманизма,  развитие человекоориентирован-ной высшей школы требует создания такой здоровьесберегающей среды,  которая продуктивно «работала»  бы на физическое, психическое и социальное здоровье студенческой молодёжи.

Заболеваемость молодёжи является достаточно высокой и в наибольшей степени здоровье зависит от образа жизни, двигательной активности, питания. Всё это вызывает беспокойство педагогического коллектива высшей школы, так как это сказывается и на профессиональной компетентности будущего специалиста [1, 5–8].

Понятие профессиональной компетентности ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков и способностей, которые могут обеспечить успешное формирование важных профессиональных знаний, умений и навыков. Однако, в ряде случаев даже при наличии требуемых знаний, предъявляемых профессиональной деятельностью к субъекту, человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э. Фромм), самоактуализация (А. Маслоу), идентичность (Э. Эриксон). А происходит это потому, что оценка своих возможностей включает в себя состояние здоровья личности в широком его контексте: физического, психического и социального благополучия.

Изучение вопросов формирования профессиональной компетентности специалистов с педагогическим образованием становится одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований, как в нашей стране, так и за рубежом.

Методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Ю.Н. Петрова, Ю.В. Варданян, Дж. Равенна,  Б.С. Гершунского и др. Виды, специфика, методика формирования компетентности рассматриваются в работах Н.А. Аминова, Л.Н. Боголюбова (социальная компетентность); Л.Г. Антропова, С.М. Рогожкиной, О.В. Фадейкиной (коммуникативная компетентность); А.С. Белкина, А.Л. Бусыгиной, Н.Н. Лобановой, В.В. Нестерова (педагогическая компетентность); Н.Г. Витковской (информационная компетентность); А.Н. Кузьмицкой, Н.В. Остапчук (психологическая компетентность); О.А. Пановой, А.А. Черемисиной (правовая компетентность).

Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что вопросы здоровьесбережения наиболее глубоко изучены в отношении сферы образования: проблема валеологического образования школьников (Н.А. Агаджанян, Н.М. Амосов, В.К. Бальсевич, И.И. Брехман, М.Я. Виленский, Г.К. Зайцев, В.А. Запорожанов, В.И. Ильинич, Л.И. Лубышева, Е.А. Овчаров), организации здоровьесбережения в учреждениях образования (Т.Ф. Акбашев, М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, С.В. Попов, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарникова).

Таким образом, противоречие между потребностью общества в подготовке компетентных специалистов, с одной стороны, и не разработанностью теоретического обоснования, содержания, форм и методов формирования компетентности здоровьесбережения студентов в процессе обучения в вузе, с другой стороны, порождает проблему теоретического осмысления сущности данного процесса. 

В настоящее время здоровье населения является насущной проблемой российского общества и требует решения не только на уровне здравоохранения, но  и  на уровне социальной политики государства, регионов, деятельности отдельных учреждений и каждого человека. 

Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность, включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом этапе, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности. Педагогическую технологию отличают:


  • конкретность и четкость цели и задач, наличие этапов: первичной диагностики;

  • отбора содержания, форм, способов и приемов его реализации;

  • использования совокупности средств в определенной логике с организацией промежуточной диагностики для достижения обозначенной цели;

  • итоговой диагностики достижения цели, критериальной оценки результатов.

Здоровьесберегающие образовательные технологии

  • системно организованная совокупность программ, приемов, методов организации образовательного процесса, не наносящего ущерба здоровью его участников;

  • качественная характеристика педагогических технологий по критерию их воздействия на здоровье студентов и педагогов;

  • технологическая основа здоровьесберегающей педагогики.

Анализ литературных данных выявил, что в педагогической теории стали появляться следующие понятия: как «качество жизни», «качество образования», «человеческий капитал». Все эти понятия находятся в диалектическом единстве и развиваются по законам синергетики. Качество жизни – это интегральная системообразующая характеристика целого ряда факторов (социальных, духовных, физических, этнокультурных, экономических, политических, региональных, экологических, техногенных и т.д.), определяющих условия жизни, деятельности, развития человека и его положение в обществе.

Человеческий капитал – это определенный «запас» здоровья и совокупности знаний, навыков, компетенций и мотиваций. А применение их способствует росту производства каждого экономического субъекта страны и ее национального богатства в целом и влияет на рост доходов носителя человеческого капитала [8].

Связь между качеством жизни и человеческим капиталом лежит в области образования. Поэтому на Высшие учебные заведения возлагаются задачи по формированию научно-образовательной, профессиональной и социокультурной среды, создающей необходимые условия для профессионального образования, всестороннего развития личности.

Одним из способов накопления человеческого капитала является инвестирование в человека, в его здоровье и образование. Категорию здоровья следует рассматривать как интегральное качество в системе «здоровье – работоспособность – эффективность – развитие».

Проблемой профессиональной компетентности, связанной с «дефицитом» здоровья выпускников ВУЗов, университетов и колледжей в России, плодотворно занимаются с 1985 года. С 90-х годов ХХ века в европейских университетах, колледжах «здоровье» как учебная дисциплина, включено в программы изучения с основным подтекстом «для чего оно нужно современному человеку». Рынок труда очень быстро меняется технически, в связи, с чем возникла потребность не просто в здоровье, а в его сбережении и укреплении для конкретного вида деятельности.

В широком смысле человеческий капитал формируется путем долгосрочных капиталовложений в человека в виде затрат на образование и подготовку рабочей силы на производстве, на охрану здоровья, миграцию и поиск информации о ценах и доходах.

Выделяют три вида инвестиций в человеческий капитал:


  • расходы на образование, включая общее и специальное, формальное и неформальное, подготовку по месту работы;

  • расходы на здравоохранение, складывающиеся из расходов на профилактику заболеваний, медицинское обслуживание, диетическое питание, улучшение жилищных условий;

  • расходы на мобильность, благодаря которым работники мигрируют из мест с относительно низкой производительностью.

Все три положения в различной мере могут быть реализованы в образовательном процессе вуза и как итог способствовать повышению эффективности процессов обучения и учения. Средства вкладываются в организацию курсов профессиональной подготовки, идут на оплату расходов на лечение и профилактические мероприятия, на строительство физкультурных и оздоровительных центров и т.д.

Таким образом, и у студентов появляются возможности увеличить свой человеческий капитал в процессе обучения в своем вузе с наименьшими временными и прочими затратами.



    1. В системе образования процесс накопления человеческого капитала следует наращивать в двух направлениях:

  1. через рост компетенций студентов и здоровьесберегающих технологий обучения;

  2. наращивание человеческого капитала педагогов, через повышение квалификации, карьерного роста и регулярных профилактических мероприятий по защите и укреплению их здоровья и социального пакета гарантий.

    1. Здоровьесбережение в вузе как способ повышения человеческого капитала.

Здоровье человека на 50-55% зависит от образа жизни и его качества, важными составляющими которых являются культура здоровья, физическая культура, двигательная активность, рациональное питание, здоровая среда жизнедеятельности, психофизическое благополучие и др.

Анализ образовательного процесса в различных ВУЗах МГИУ (г. Москва), ШГПУ (г. Шуя) и МГГУ (г. Мурманск), выявил следующие педагогические условия наличия потенциала здоровьесбережения студенческой молодёжи [1–4, 8].

Одним из условий формирования мотиваций к здоровьесбережению участников педагогического процесса можно определить как углубление и расширения знаний о культуре здоровья через содержание образования. Развитие культуры здоровья в образовании ставит задачи пересмотра акцентов системы образования в целом. Это касается пересмотра содержания отдельных дисциплин гуманитарного и естественнонаучного блока и развития методов преподавания, включая достижения интеграции образовательных наук.

Отсутствие теоретического «багажа» по самооценке и коррекции здоровья и личностного развития постепенно и систематически пополняющегося, отрицательно сказывается в целом на объективном восприятии «стоимости» своих успехов и неудач, выраженных в эквиваленте затраты здоровья. Поэтому здоровьесберегающий подход в образовании следует рассматривать как развивающийся процесс, где участники педагогического процесса стимулируются к изучению, оценке и управлению собственным здоровьем, нахождением способов его коррекции.

Следующим педагогическим условием формирования мотиваций к саморазвитию студентов, следует выделить расширение социокультурного пространства вуза. Это условие определяет инновационную суть воспитательного процесса как открытой системы, ориентированной на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью общества. Воспитательное пространство заключает в себе многообразие форм проживания студентами индивидуальной жизни в сообществе со сверстниками, преподавателями и другими людьми. В тоже время, это педагогически управляемое взаимодействие двух смыслообразующих сторон   самовоспитания и самореализации личности в процессе социализации.

Третьим педагогическим условием, сберегающим здоровье студенческой молодёжи, выявили рационализацию учебно-воспитательного процесса и развивающую среду обучения, тесно взаимосвязанные с санитарно-гигиеническими нормами учебного труда, эргономики и физиологии. Это послужило обоснованием необходимости оптимизации расписания учебных занятий и самостоятельной работы студентов.

Данные условия оказывают различные воздействие на субъектов педагогического процесса, которые зависят от стратегии жизни конкретного студента. Главным условием мотивации здоровьесбережения для студенческой молодёжи выступает расширение социокультурного пространства вуза.

Таким образом, для участников педагогического процесса, необходимым, оказывающим косвенное влияние не только на мотивацию здравотворчества, но и прямое воздействие на состояние их здоровья и работоспособность является рационализация учебно-образовательного процесса и развивающей здоровьесберегающей среды обучения.

Анализируя основные критерии здоровья, предложенных в определении ВОЗ, в мониторинг здоровья студентов рассмотрим анализ трех компонентов: физический, психический и социальный.

Физическое благополучие студента, выявляемое интегральным показателем результатов, полученных разными методами:



  • медицинское обследование, где фиксировались наличие хронических заболеваний;

  • тестирование физических качеств как потенциал физических сил студента (базовые контрольные нормативы для высшей школы);

  • учет больничных листов о состоянии временной нетрудоспособности как критерий эффективности работы иммунной системы.

Психическое благополучие, определяемое степенью психологической толерантности личности и статусом студента в учебном коллективе, где оценкой служат как субъективные показатели, так и объективные результаты опросов и педагогического наблюдения. В основу методики определения этих показателей положен метод социометрических измерений.

Социальное благополучие, оцениваемое по результатам основной деятельности студентов   учебной (итоги сессии), направленностью ценностной ориентации личности по методике Рокича и степенью социальной активности студента в жизни вуза (педагогическое наблюдение и опрос, анкетирование, интервьюирование).

Отсюда можно сделать вывод, что потенциал здоровьесбережения в образовании есть, но он не управляется государством. Студенческая молодёжь понимает, что служба здравоохранения не в состоянии обеспечить сохранение и укрепление здоровья, и у них нет другого выхода, кроме как вкладывать деньги в собственное здоровье.

Таким образом, студенты фактически создают и развивают оздоровительную отрасль, в том числе, отдавая предпочтения тем или иным вузам в зависимости от наличия и функционирования спортивно-учебной и оздоровительной баз.

Качество кадровых ресурсов, их высокий интеллектуальный и производственный потенциал – важнейшее условие конкурентоспособности и эффективности любого производства, в том числе и вузов. Новые технологии, товары и услуги рождаются только там, где высок потенциал работников, в том числе и их физическая, и умственная работоспособность.

Величина человеческого капитала обусловлена условиями его формирования и развития. Человеческий капитал – наиболее ценный ресурс современного общества, более важный, чем природные ресурсы или накопленное богатство.



Есть две возможности увеличения здоровья и продления жизни: первая – уменьшение доли болезни, вторая – увеличение доли здоровья. Второе направление наиболее эффективное и доступное, особенно в студенческие годы.

    1. Технология персональной оздоровительной программы предусматривает: мотивацию здоровья и долголетия как основных ценностей жизни; тестирование физического, психического здоровья и качества жизни (скрининг, обследование, само – и взаимоконтроль, мониторинг); оздоровительную программу, включающую все элементы оздоровления (здоровое питание, физическую культуру, рекреацию, психическое оздоровление, здоровую среду жизнедеятельности, режим труда и отдыха).

В качестве минимальных ориентиров персональной программы предлагается формула «2*2*2»: 2 раза в день – 20 минут здоровья (физическая зарядка, прогулка); 2 раза в неделю - клуб здоровья (спортивная тренировка 60 – 90 мин.); 2 раза в год - оздоровительный отдых (в рекреационных зонах 15-21 дн.).

    1. Ввести в учебные планы всех образовательных учреждений учебную дисциплину «Культура здоровья» или «Качество жизни и здоровья»; курсы по выбору: Программа «Здоровье студента вуза», «Здоровьесберегающая технология физической культуры», «Здоровый образ жизни», «Основы педагогической валеологии» и др.

Данные курсы введены в учебные планы на многих факультетах Мурманского государственного университета и оказывают существенную помощь студенческой молодёжи в плане сбережения собственного здоровья и, что немаловажно дают возможность использовать накопленный опыт в практике работы в дошкольных образовательных учреждениях, в школьных коллективах Мурманской области и за её пределами [2–4].

Литература

      1. Васенев, Ю.Б. Организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО нового поколения / Ю.Б. Васенев: Учебное пособие. СПбГУ, 2007.

      2. Здоровый образ жизни (национально-региональный компонент): Основная образ. программа подготовки специалиста / Автор-сост. Н.В. Алябьева. – Мурманск: МГПУ, 2006. – 31 с.

      3. Здоровьесберегающая технология физической культуры в ДОУ (национально-региональный компонент): Основная образ. программа подготовки специалиста / Автор-сост. Н.В. Алябьева. –Мурманск: МГПУ, 2007. – 26 с.

      4. Педагогическая валеология: Основная образ. программа подготовки специалиста / Автор-сост. Н.В. Алябьева. – Мурманск: МГПУ, 2006. – 27 с.

      5. Крамской, С.И. Образ жизни и здоровье студентов: проблемы, анализ, опыт, рекомендации / С.И. Крамской, В.П. Зайцев // Культура физическая и здоровье . – Воронеж, 2009.

      6. Куликов, А.Ф. Педагогические технологии здравостроения в образовательной деятельности молодёжи / А.Ф. Куликов // Культура физическая и здоровье. – Воронеж. – 2004. – № 1.

      7. Лубышева, Л.И., Физическая культура и молодежь: Монография / Л.И. Лубышева, А.В. Лотоненко, А.С. Игнатьев // Теория и практика физической культуры, 2001.

      8. Парчевская И.И. Педагогические условия формирования валеологических потребностей студентов: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. – 21 с.

  1. А.С. Федченко,

  2. Л.В. Шубина

Проблемы перехода на новые образовательные стандарты
С 1 сентября 2011 года начальная школа начала переход на новые образовательные стандарты. Нормативная база школы приведена в соответствие с требованиями ФГОС, определён список учебников и учебных пособий, определена модель организации образовательного процесса, обеспечивающая организацию внеурочной деятельности обучающихся. Учителя прошли курсы повышения квалификации, участвовали в разработке образовательных программ и тематического планирования по предметам.

Проведена гигантская работа, да и задачи новый ФГОС ставит не шуточные: РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ. Система образования должна отказаться от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования стандарта задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Учитель начальных классов в рамках личностно-развивающего обучения, по какой бы программе он не работал, всегда занимался формированием умения учиться, положительного отношения к учебной деятельности, решал задачи саморазвития личности младшего школьника, его познавательной и коммуникативной активности.

Федеральный государственный образовательный стандарт задает «портрет выпускника начальной школы»:



  • любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

  • владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

  • любящий свой народ, свой край и свою Родину;

  • уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

  • готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

  • доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

  • выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

Через два года и нам предстоит взять первый класс и работать по новому образовательному стандарту. И уже сейчас мы сами себе задаем вопрос, а что в своей деятельности мы должны изменить?

Как измерить новый образовательный результат и представить его в динамике при прохождении аттестации?

Какие новые способы реализации учебного процесса и взаимодействия с учащимися можно использовать в рамках жесткой классно-урочной системы школы, которая в любую минуту может стать ещё и двухсменной?

Какие изменения в образовательной культуре, укладе школьной жизни должны происходить уже сейчас, чтобы это был новый ФГОС, а не тоже стандарт 2004 года, переписанный новомодными словами?

Необходимо качественно улучшать курсовую подготовку, приводить материально – техническую базу образовательных учреждений в соответствие с требованиями не только стандарта, но и времени.

И все – таки, нам представляется, что никакие самые модные и актуальные педагогические проекты, программы и стандарты не реализуются сами по себе, без творческих усилий учителя, педагогического коллектива. Учебный процесс в школе должен строиться не только на объективных (планы, стандарты, программы), но и на субъективных основаниях (В.В. Анисимов). Личностно – профессиональная позиция, педагогические взгляды, опыт учителя в реальности помогут осуществить «спущенный сверху» новый стандарт. Самостоятельное определение педагогических целей, ценностно– смысловая интерпретация содержания, варьирование материала, создание и поддержание определенного климата на занятиях – пути преодоления «безличностной» позиции учителя в рамках личностно – развивающего образования.

«…И все равно каждому из нас встретился хотя бы один учитель, которого мы никогда не забудем, учитель, который открыл нам глаза, изменил нашу жизнь, раздвинул стены класса. Их много – безвестных, никем не прославленных и не возвеличенных, кто своим чудесным даром прививает детям любовь к познанию, и эта любовь живет в них до самого конца», – писала американская писательница Бел Кауфман об учителях, «которые упорно поднимаются вверх по нескончаемой лестнице».

Е.Г. Гнидаш

Формирование универсальных учебных действий на уроках технологии в соответствии с требованиями

ФГОС II поколения
В федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения обозначен новый образовательный результат – универсальные учебные действия (УУД). УУД – способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

При формировании УУД необходимо опираться на выделенные блоки в составе основных универсальных учебных действий:



  • личностный;

  • регулятивный;

  • познавательный;

  • коммуникативный.

Учебный предмет «Технология» вносит существенный вклад в формирование всех универсальных учебных действий.

Прежде всего, данный курс нацелен на становление самосознания ребёнка как творческой личности, индивидуальности, формирование у него устойчивого стремления к творческой самореализации. Различными методическими средствами у школьника последовательно формируется эмоционально-ценностное отношение к добросовестному творческому созидательному труду как одному из главных достоинств человека; осознание гармоничной связи мира вещей с миром природы и ответственности человека за поддержание этой гармонии; понимание ценности культурных традиций, отраженных в предметах материального мира, их общности и многообразия, интерес к их изучению. Тем самым, через приобщение к созидательной творческой деятельности, у ребенка формируется осознание своей работы, как части общечеловеческой культуры, закладываются основы нравственного самосознания.

Формирование познавательных учебных действий в курсе технологии осуществляется на основе интеграции интеллектуальной и предметно-практической деятельности, что позволяет ребёнку наиболее сознательно усваивать сложную информацию абстрактного характера и использовать её для решения разнообразных учебных и поисково-творческих задач. Школьники учатся находить необходимую для выполнения работы информацию в материалах учебника, рабочей тетради; анализировать предлагаемую информацию (образцы изделий, простейшие чертежи, эскизы, рисунки, схемы, модели), сравнивать, характеризовать и оценивать возможность её использования в собственной деятельности; анализировать устройство изделия: выделять и называть детали и части изделия, их форму, взаимное расположение, определять способы соединения деталей; выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме, находить для их объяснения соответствующую речевую форму; использовать знаково-символические средства для решения задач в умственной или материализованной форме; выполнять символические действия моделирования и преобразования модели, работать с моделями.

Для формирования регулятивных универсальных учебных действий в курсе технологии создаются благоприятные условия за счет того, что выполнение заданий требует от детей планирования предстоящей практической работы, соотнесения своих действий с поставленной целью, установления причинно-следственных связей между выполняемыми действиями и их результатами и прогнозирования действий, необходимых для получения планируемых результатов. Материализация результатов деятельности в конкретном изделии позволяет учащимся наиболее продуктивно осуществлять самоконтроль выполняемых практических действий, корректировку хода практической работы. Задания, предписывающие ученикам следовать при выполнении работы инструкциям учителя или представленным в других информационных источниках различных видов (учебнике, дидактическом материале и пр.), руководствоваться правилами при выполнении работы, также позволяют формировать у них необходимые регулятивные действия. Значительное внимание уделяется также приучению детей к самостоятельной организации своего рабочего места в зависимости от характера выполняемой работы, поддержанию порядка на рабочем месте.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в курсе технологии обеспечивается целенаправленной системой методических приемов. В частности, выполнение целого ряда заданий предполагает необходимость организовывать совместную работу в паре или группе: распределять роли, осуществлять деловое сотрудничество и взаимопомощь (сначала под руководством учителя, затем самостоятельно). Подавляющее большинство видов работ направлено на формирование у детей умения формулировать собственное мнение и варианты решения, аргументировано их излагать, выслушать мнения и идеи товарищей, учитывать их при организации собственной деятельности и совместной работы. Всё это постепенно приучает детей в доброжелательной форме комментировать и оценивать достижения товарищей, высказывать им свои предложения и пожелания, а также проявлять заинтересованное отношение к деятельности своих товарищей и результатам их работы.

Важнейшей особенностью уроков технологии в начальной школе является то, что они строятся на уникальной психологической и дидактической базе – предметно практической деятельности, которая служит в младшем школьном возрасте необходимой составляющей целостного процесса духовного, нравственного и интеллектуального развития (прежде всего абстрактного, конструктивного мышления и пространственного воображения).

Организация продуктивной преобразующей творческой деятельности детей на уроках технологии создает важный противовес словесному обучения в начальной школе, который является одной из главных причин снижения учебно-познавательной мотивации, формализации знаний и, в конечном счете, низкой эффективности обучения.

Продуктивная предметная деятельность на уроках технологии является основой формирования познавательных способностей младших школьников, стремления активно познавать историю материальной культуры и семейных традиций своего и других народов и уважительно относиться к ним. При соответствующем содержательном и методическом наполнении данный предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальном звене общеобразовательной школы. В нем все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в задании, преобразование, оценка продукта, умение распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата и т. д.) предстают в наглядном виде и тем самым становятся более понятными для детей.

Практико-ориентированная направленность содержания учебного предмета «Технология» естественным путем интегрирует знания, полученные при изучении других учебных предметов (математика, окружающий мир, изобразительное искусство, русский язык, литературное чтение), и позволяет реализовать их в интеллектуально практической деятельности ученика. Это, в свою очередь, создает условия для развития инициативности, изобретательности, гибкости мышления. Технология по своей сути является комплексным и интегративным учебным предметом. В содержательном плане он предполагает реальные взаимосвязи практически со всеми предметами начальной школы.

Работа по формированию УУД на уроках технологии идёт от осознания к действию, от совместных с учителем действий к самостоятельным действиям ребёнка и состоит из двух этапов: личностно-мотивационного и практически-действенного.

Таким образом, формирование навыков универсальных учебных действий осуществляется через деятельностный подход, который реализуется в два этапа: подготовительный – решение проблемных ситуаций и основной – получение собственного продукта деятельности.

Предметная область технология полностью дает возможность для формирования универсальных учебных действий у младших школьников, помогает адаптироваться в современных жизненных условиях, создает условия для развития инициативности, изобретательности, гибкости мышления.



Литература

  1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли/ Под ред. А.Г. Асмолова – М., 2010. 

  2. Аствацатуров Г. О. Технология современного урока и творчества учителя школы. – М., 2002.

  3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания в школе. – М., 2000. – 72 c.

  4. Гульчевская В.Г. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практическое пособие. – М.: Издательство АРКТИ, 2010.

  5. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

  6. Никишина И. В. Интерактивные формы методического обучения. – М.: 2007.

  7. Полякова Н.В. Образовательные технологии// Завуч. – 2005. – № 5.

  8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

  9. Шпика И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников// Начальная школа. – 2007. – № 2.

Л.Г. Чарская

Особенности оценивания учебных достижений младших школьников в соответствии с требованиями

Федерального государственного образовательного

стандарта второго поколения
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе разработана система оценки, ориентированная на выявление образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.
Особенностями системы оценки являются:

  • комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

  • оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

  • оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

  • сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

  • использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

  • использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др. [1].

Образовательные стандарты второго поколения ориентированы на достижение планируемых результатов образования, где предметные знания, умения и навыки уступают место общеучебным умениям. При этом особое значение имеет оценка – она выступает одновременно в качестве цели, элемента содержания и средства обучения и цели. Особая роль в оценивании учебной деятельности учеников отводится самооценке, которая также не связана с выставлением отметок. Особенность самооценки состоит в том, что она должна предшествовать учительской оценке.

Несовпадение этих двух мнений становится предметом обсуждения. Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны стать предметом договора между учителем и учениками. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, для которых существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где может возникнуть субъективность оценки [2]. Ребенок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую он хочет и может сегодня предъявить учителю для оценки. Он сам назначает критерий оценивания.

Такой подход к оцениванию приучает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически оцениваются, в первую очередь, индивидуальные достижения различные у всех. При этом выполнение «обязательного минимума» обеспечивается, но не является основной задачей в обучении.

Самооценка ученика должна складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу, как сумму многих умений. Содержательное самооценивание неотрывно от умения контролировать. На первых этапах обучения контрольные действия производятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребенка. Несовпадение этих оценок создает условия для постановки специальной задачи для учащихся – контроля своих действий [3].

Кроме этого необходимо постепенно вводить особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом. Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

Постепенно вводятся средства, позволяющие ученику и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки. При самооценке ученик по заданным критериям сам даёт содержательную и развёрнутую характеристику своих результатов, анализирует их достоинства и недостатки, а также ищет пути их устранения.

Проверка и оценка достижений младших школьников - важная составляющая процесса обучения и одна из главных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным достижениям педагогической науки, требованиям социальной ситуации и приоритетам образования в начальной школе.

Оценивается любое успешное действие ученика, а отметкой – решение полноценной задачи. При изучении новой темы отметка выставляется по желанию ученика, а по итогам темы выставляется всем. Но, в то же время, ученик имеет право пересдачи. В течение года запланированы 3–5 обязательных для всех контрольных работ. В них ученики должны выполнить задания по всем линиям развития данного предмета (знания, умения, навыки). В задании каждой линии присутствует выбор уровня сложности: необходимый, базовый, максимальный.

Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система. Этот принцип оценивания связан, прежде всего, с освоением технологии «учебное портфолио». Обязательная составляющая портфолио – материалы стартовой диагностики, промежуточной и итоговые работы по отдельным предметам. Остальные работы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность демонстрировала нарастающие успешность, объём и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии.

Налаженная система контроля и оценки помогает школьнику стать равноправным участником процесса обучения. В такой ситуации он готов и стремится к проверке своих знаний, чтобы выяснить, чего он достиг, а что ему ещё предстоит преодолеть. В содержании текущей оценки включаются задания не на проверку того, что запомнил ребёнок, а правильно ли он понял изученный материал и может ли его использовать в разных ситуациях. Проверяется не оперативная память ребёнка, а освоение результатов, значимых для его развития [4].

Система оценки достижения планируемых результатов включает две согласованные между собой системы оценок: внешнюю оценку и внутреннюю оценку.

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлечённость в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само и взаимооценки дают учащимся возможность эффективно управлять своей учебной деятельностью, способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, ответственности за их результаты.

Таким образом, традиционная система оценки, ориентированная в основном на контроль и проверку полученных знаний и умений, в стандартах второго поколения трансформируется в систему, нацеленную на управление учебным процессом и обеспечение его качества.

Контрольно – оценочная деятельность обучающегося является учебным действием, самостоятельным элементом содержания образования, который необходимо формировать и развивать.

А.А. Данилов предлагает универсальную шкалу трех уровней успешности, по которой можно определить оценку ученика [5].

Необходимый уровень - решение типовой задачи, соответствующей государственному стандарту. Это «хорошо, но не отлично». Программный уровень – решение нестандартной задачи. Это уровень функционально грамотной личности - «отлично».

Необязательный максимальный уровень – решение «сверхзадачи» по неизученному материалу. Это «превосходно».

Разнообразны и приемы оценивания. «Волшебные линеечки» Г.А. Цукерман [6] часто используются в практике учителей. В своей работе при оценивании письменных работ я использую шкалу и оцениваю по двум критериям: «аккуратно» и «правильно». Такая оценка позволяет любому ребёнку увидеть свои успехи, удерживает учебную функцию отметки.

При оценке детьми устных ответов они используют «говорящие рисунки» - смайлики: «доволен», «не совсем доволен», «недоволен».

Для того чтобы проследить за уровнем развития учащихся проводим стартовую оценку подготовки учащихся. Результаты такой оценки можно зафиксировать с помощью “лесенки достижений”, поместив «смайлик», символизирующий исходный уровень владения данным навыком, на ту или иную ступеньку лесенки.

Для самооценки своего умения учиться были взяты мотивация, учебные действия и некоторые личностные качества (любознательность, умение доводить дело до конца…) Диагностику можно провести в начале года и в конце.

При изучении новой темы ребенок, оценивая уровень усвоения материала, поднимает разные сигналы «светофора». Зеленый- «все понял», желтый - «не все ясно», красный - «не понял - хочу, чтобы объяснили еще раз».

Тематический и итоговый контроль может быть в форме тестовой работы по каждой теме. Вместо положительных и отрицательных оценок за любое успешное действие ученик получает баллы успешности:

1–2 балла – необходимый уровень;

3–4 балла – базовый уровень;

5–6 баллов – максимальный уровень.

По результатам баллов успешности ученик получает зачет. Каждая тема должна быть зачтена, однако срок получения зачета не ограничен. Учащийся может доработать свои ошибки.

По результатам контрольных работ составляем лист развития с графиком, где красным цветом обозначен максимальный результат, а синим цветом - личный результат. Таким образом, по результатам оценивания к концу года мы получаем график продвижения ученика в изучении курса по темам и проверочным работам, смотрим, каковы затруднения у отдельных детей, достигли учитель и в целом класс поставленных задач, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения.

В стандартах второго поколения предложена модель системы оценки планируемых результатов для освоения общеобразовательных программ начального образования и её основные компоненты. Каждый педагог на её основе создаёт свою систему оценки.

Литрература


  1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2010.

  2. Письмо Минобразования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования».

  3. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д.  Божович. – М.: МПСИ., 1999. – С. 8.

  4. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – М.: Эксперимент, 1999. – С. 49.

  5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – С. 146.

  6. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Часть 1. – М., 1994. – С. 28.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница