А. В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета



страница9/15
Дата27.04.2016
Размер3.04 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

Литература

  1. Ахутина, Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально ориентированный подход /Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2000. Т. 7. – № 2. – С. 21 – 28.

  2. Вайнер, Э.Н. Формирование здоровьесберегающией среды в системе общего образования / Э.Н. Вайнер // Валеология. – 2004. – № 1. – С. 21–26.

  3. Волошина Л. Организация здоровьесберегающего пространства /Л. Волошина //Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1. – С. 114–117.

  4. Волошина Л. Будущий воспитатель и культура здоровья /Л. Волошина //Дошкольное воспитание. – 2006. – № 3. – С.117–122.

  5. Карасева, Т.В. Современные аспекты реализации здоровьесберегающих технологий / Т.В. Карасёва// Начальная школа, 2005. – № 11. – С. 75.

  6. Казаковцева, Т.С. К вопросу здравотворческой деятельности в образовательных учреждениях / Т.С. Казаковцева, Т.Л. Косолапова // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С. 68.

  7. Митина, Е.П. Здоровьесберегающие технологии сегодня и завтра /Е.П. Митина // Начальная школа. – 2006. – № 6. – С. 56.

  8. Кураев, Г.А. Валеологическая система сохранения здоровья населения России / Г.А. Кураев // Валеология. – 1996. – № 1. – С. 7- 18.

  9. Марков, В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезни: Учебное пособие / В.В. Марков. – М.: Академия, 2001. – 320 с.

  10. Методические рекомендации: Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения / Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. – М., 2002.

  11. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы / Н.К. Смирнов – М.: АРКТИ, 2003.

  12. Чупаха, И.В. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе: научно-практический сб. инновац. опыта / И.В. Чупаха, Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова. – М.: Илекса; Ставрополь: Сервис школа, 2001. – 400 с.

  13. Юдин, Б. Г. Здоровье: факт, норма и ценность / Б.Г. Юдин // Мир психологии. Научно-методический журнал. – М. – Воронеж, 2000. – № 1 (21). – С. 54–68.

  1. С.В. Белова

Групповой психологический тренинг как технология профессионального совершенствования педагогов

дошкольного образования
Гуманизация системы образования и новые подходы к концепции дошкольного воспитания определили интерес к личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Значительную роль в наше время приобретают проблемы повышения педагогического мастерства воспитателей – главных фигур, осуществляющих учебно-воспитательный процесс. В этой связи личносто-профессиональный тренинг оказывается существенным элементом психологического обеспечения профессиональной деятельности [3; 13].

Исследование профессионально-педагогического совершенствования – одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской, Г.С. Сухобская, О.Н. Шахматова, В.А. Сластенин и др.).

Концептуальные подходы к разработке системы по профессиональному развитию педагогов представлены в исследованиях С.И Гамоновой, О.В. Коровиной, А.И. Полторак, Г.В. Резапкиной [6; 7].

Психологический тренинг – не любая форма групповой работы, это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоение новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей. Особенность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния [9; 11].

При подборе группы следует руководствоваться следующими критериями:


  • Желание участника и добровольность прихода в группу. Это условие должно выполняться обязательно, так как при проведении тренингов администрация иногда стремиться обязать всех пройти тренинг. Это недопустимо.

  • Противопоказано участие в тренинге людей с явно выраженными физическими дефектами и нарушениями психического здоровья.

  • Приблизительно одинаковый возраст участников. После 45 лет участие в тренинге не дает существенных результатов.

  • Количество участников – не более 12.

Структура тренингового занятия может выглядеть следующим образом:

  1. Ритуал приветствия.

  2. Разминка.

  3. Рефлексия прошлого занятия.

  4. Введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание).

  5. Упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия.

  6. Рефлексия прошедшего занятия.

  7. Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу.

  8. Ритуал прощания.

Цель группового психологического тренинга – содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Групповой психологический тренинг решает следующие задачи:



  1. Развитие самосознания, развитие умений и навыков самоанализа, рефлексии, активности, преодоление психологических барьеров, мешающих полноценному самовыражению.

  2. Приобретение навыков улучшенных форм коммуникации, включая уверенное поведение.

  3. Развитие гибкости, оригинальности мышления, преодоление стереотипов мышления.

  4. Снятие эмоционального, нервно-мышечного, психического напряжения, снижение усталости.

Работу с педагогическим коллективом необходимо строить согласно следующим этапам [7;16]:

1 этап – организационный (педагог ориентируется в специфике тренинга как методе обучения, проводится первичная диагностика ожиданий участников и затруднений в общении, выявление и коррекция мотивации участников)

2 этап – деятельностный (самоопределение членов группы и определение группой целей своей работы, создание в группе такой атмосферы, которая бы способствовала самопознанию и самопроявлению педагога, актуализация каждым своей профессионально-педагогической позиции).

3 этап – рефлексивный (отработка индивидуальных стратегий и тактик эффективного педагогического общения, рефлексия изменений, происшедших с участниками и группой за время тренинга, прогнозирование будущих профессиональных и жизненных планов участников группы).

Таким образом, одним из важных педагогических условий психолого-педагогического сопровождения является наличие системы работы по профессиональному совершенствованию педагогов в дошкольном учреждении, способствующей активизации познавательной деятельности педагогов, желание профессионально расти, обогащению опыта, совершенствования мастерства.

Литература


    1. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. – М.: Сентябрь, 2002. – 160 с.

    2. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. – СПб, 2003.

  1. Ельцова О.М. Практикум по профессиональной коммуникации педагогов: рекомендации, игры, тренинги/ Л.М. Ельцова. – Волгоград: Учитель, 2010. – 217 с.

  2. Марасанова Г. Три сценария профессионального роста// Школьный психолог. – 2005. – № 6.

  3. Маркова Л.М Психология труда учителя/ Л.М. Маркова. – М., 1999.

  4. Митина Л.М. Управлять или подавлять/ Л.М. Митина. – М., 1999.

  5. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория и практика/ И.В. Орлова. – СПб.: Речь, 2009. – 128 с.

  6. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение личности в период адаптации к жизненным изменениям. Профориентация и психологическая поддержка - новые возможности занятости: Тез. докл. межрегиональной научно-практической конференции. – М., 1996.

  7. Ушаков К.М Подготовка управленческих кадров в образовании. –М.: СПБ. – 1997.

Г. Л. Филиппова

Подготовка педагогических кадров на Мурмане:

проблемы и трудности (1930 - 1950 г.г.)
Триста лет назад, в петровские времена, когда образование было признано одной из основ государственной политики, Россия стала великим европейским государством. Как показывает экскурс в историю профессионального образования в России, все достижения, все успехи страны связаны, прежде всего, с решением проблем образования.

В истории советского государства подготовка педагогических кадров являлась важным средством решения социальных, экономических и культурно-просветительских проблем. С этих позиций изучение и освещение истории становления и развития деятельности образовательных учреждений по подготовке педагогических кадров в условиях Кольского Заполярья представляет теоретический и практический интерес.

В органичной связи с общим ходом истории нашего государства развивалась и система профессионального педагогического образования, имеющая первостепенное познавательное значение для работников образования и педагогической науки. Очень важно, работая в сфере образования, хорошо представлять себе славный путь нашей системы подготовки педагогических кадров. Сегодня нельзя совершенствовать систему профессионального педагогического образования, не опираясь на предшествующий опыт.

Развитие и становление системы подготовки педагогических кадров на Мурмане в 30-х – 50-х годах неразрывно связано с историей развития нашего государства, с материальными возможностями страны и потребностями народного хозяйства, с преобразованиями экономики, развитием общественных отношений, осуществлением революции в области культуры и духовной жизни человека, с важнейшими явлениями и событиями, определявшими стратегическую линию развития школы и педагогики в целом.

С провозглашением в стране всеобщего обязательного начального, а затем и семилетнего образования потребность в учительских кадрах стала поистине гигантской. Уже в 1930 году Наркомпрос РСФСР начал разрабатывать пятилетний план подготовки педагогических кадров.

Основная проблема состояла в том, что действовавшие тогда в стране педвузы и педучилища не в силах были удовлетворить потребности массовой школы в учителях. Острейший дефицит педагогических кадров требовал от Наркомпроса в спешном порядке «мобилизовать необходимое число культармейцев для занятий с неграмотными подростками... ускорить выпуск учителей, мобилизовать на педработу лиц, могущих вести занятия в младших группах начальной школы» (ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2112. л. 26–27). Поэтому основным источником пополнения рядов учительства стали краткосрочные курсы, которые выпускали огромное количество педагогических работников. Только за 1931 – 1935 годы они подготовили 148 тысяч учителей.

Параллельно с курсами начала создаваться широкая система заочного обучения учителей, призванная дать им «законченное педагогическое образование за педтехникум или педвуз» (ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2114. л. 81). Однако громадные государственные средства, выделяемые на подготовку, тратились едва ли не впустую. Проблема сохранности контингента практически оставалась неразрешенной: из ста первокурсников до выпуска доходили лишь несколько человек. В 1932 году заочные педагогические институты и педтехникумы окончили 0,9% от числа поступавших на первый курс, в 1933 году – 1,2%, в 1935 году – 4%.

В предвоенные годы весьма важным каналом подготовки квалифицированных педагогических кадров для общеобразовательной школы было заочное образование. В 1941 году количество учителей в РСФСР, которые должны были обучаться заочно в педагогических и учительских институтах составляло 150 тысяч человек, а фактически обучалось в 1,5 раза меньше.

Студенты-заочники располагали рядом льгот, в том числе студенты-первокурсники во время выполнения лабораторных работ, сдачи экзаменов и зачетов получали оплачиваемый отпуск в 30 календарных дней, а на последующих курсах – в 40 дней, выпускникам предоставлялся 30-дневный оплачиваемый отпуск для сдачи государственных экзаменов. Если число выпускников несколько увеличивалось, то количество поступающих сокращалось из года в год.

Приведенные факты позволяют сделать вывод о неэффективности системы заочного педагогического образования в 30-е годы. Вполне удовлетворительно функционировала лишь система стационарного (очного) педагогического образования, хотя и здесь наблюдался довольно высокий процент отсева студентов. За 1933 – 1936 годы он в среднем составил 15,2% – в педтехникумах и 14,7% – в пединститутах (там же. Д. 2332. л. 58).

Конкретной причиной отсева была, чаще всего, низкая общеобразовательная подготовка абитуриентов, их неспособность к освоению курса обучения в техникуме или вузе. В приказе Наркомпроса № 449 от 07.10.1932 года констатировалось, что некоторые поступавшие в пединституты рабфаковцы делали в заявлениях о приеме по 10 – 12 грамматических ошибок (там же Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2138. л. 123). Низкое качество знаний у молодежи было прямым следствием слабой профессиональной подготовки школьных учителей. Нарком просвещения А.С. Бубнов отмечал: «Если взять ученические тетради, вы увидите, какое значительное количество ошибок пропускается учителями. Есть случаи, когда при исправлении ошибок, учителя сами делают ошибки» (там же. Д. 2222. л. 46).

Вся система подготовки учителей в 30-е годы напоминала порочный круг: малоквалифицированные педагоги не могли дать ученику полноценного общего образования, а слабоподготовленный выпускник школы, не усвоивший курса профессионального обучения, либо становился слабым учителем, либо попросту бросал учебу.

Таким образом, огромный количественный рост учительских кадров в 30-е годы шел в основном за счет малоквалифицированных педагогов, подготовленных зачастую из числа малограмотных людей. В среднем по РСФСР 35% учителей начальных классов (на 1935 год) не имели семилетнего образования (там же Д. 2222. л. 41).

В 1930/31 учебном году, для работы в школах РСФСР требовалось 92 тысячи учителей, а существующие педагогические учебные заведения удовлетворяли лишь 15% этой потребности.

Особенно недостаточными темпами велась подготовка педагогических кадров для школ национальных меньшинств.

Во всех национальных районах страны развернулась работа по подготовке учителей для национальной школы. Готовить таких учителей должны были средние и высшие педагогические учебные заведения. Кроме того, молодежь малых коренных народов (коренной национальности) направлялась на учебу в педагогические учебные заведения Москвы, Ленинграда и др. крупных городов.

В этот период проводилась большая работа по привлечению девушек из числа малых коренных народов (коренной национальности) в педагогические учебные заведения совместного обучения. Специально были организованы женские подготовительные отделения и курсы, созданы необходимые условия для обучения и воспитания девушек. В результате количество женщин-учителей постепенно увеличивалось. В 1935/36 учебном году количество женщин от общего числа преподавателей составляло в Российской Федерации 86% в городах и 61,1% в сельской местности.

Важную роль в подготовке учителей со средним педагогическим образованием из коренного населения играли педагогические техникумы, сеть которых значительно возросла. В 1931/32 учебном году в Российской Федерации работали 83 национальных педагогических техникума и 22 национальных отделения при русских педтехникумах. Готовились учителя для работы на 34 языках. В 1934/35 учебном году сеть национальных педагогических техникумов включала уже 165 учебных заведений, в которых обучалось свыше 36 тысяч человек. Почти при каждом техникуме существовало одно-двухгодичное подготовительное отделение. Связано это было с тем, что выпускники семилетних школ не обеспечивали потребности в абитуриентах и в техникумы поступали молодые люди, закончившие начальную школу.

На Мурмане в 1931 году было создано первое учебное заведение по подготовке учительских кадров – Мурманский педагогический техникум, в котором было открыто специальное саамское отделение, призванное готовить местные национальные кадры. Об очередном наборе в педтехникум свидетельствовало объявление: «Мурманский педагогический техникум объявляет прием слушателей на подготовительное саамское отделение. Гарантируется 100% обеспеченность поступающих общежитием со стипендией до 45 рублей».

Задачами педтехникума являлись не только подготовка учителей, а прежде всего – распространение педагогических идей среди широких масс трудящихся, ведение научно-исследовательской работы, разработка и проведение мероприятий «по обслуживанию культнужд округа», методическая помощь школе. Кольско-Лопарский, Ловозерский и Понойский районы должны были «завербовать» и направить 30, минимум 20 лопарей на подготовительное (лопарское) отделение, а комсомолу надлежало направить 45 человек в педагогический техникум. Однако, как отмечалось на августовской конференции 1931 года, комсомол своего обязательства не выполнил.

В газете «Полярная правда» от 03 августа 1931 года отмечалось: «Вопиющим нарушением твердых и ясных директив партии об обеспечении всеобуча является преступное отношение к подготовке местных педагогических кадров, в которых районы ощущают острейшую нужду. Местный бюджет не отпустил средств на содержание педтехникума. В течение истекшего учебного года педтехникум содержался за счет кредитов, отпущенных на школу II ступени. В связи с открытием в 1931/32 учебном году второго курса такое положение становится абсолютно нетерпимым и ставит под угрозу нормальную работу педтехникума».

В первый год работы на саамском отделении педагогического техникума насчитывалось 11 саамов, во второй год их стало 29, а еще через год там обучалось 32 саама. В 1933/34 учебном году в педагогическом техникуме обучалось 37 саамов.

Много трудностей пришлось преодолеть, чтобы заставить детей саамов учиться в педтехникуме: нужно было уговорить родителей отпустить учиться своего ребенка в город, особенно трудно отпускали девушек.

Общеобразовательная подготовка национальных саамских кадров была низка, поэтому для их обучения была необходима специальная подготовительная работа по ликвидации пробелов в знаниях. Очень низок был у студентов из числа саамов общий культурный уровень, не привиты элементарные санитарно-гигиенические навыки.

Подготовка учителей из саамов позволила решить проблему малограмотности саамских детей, поднять уровень воспитательной работы среди населения по ликвидации неграмотности. Как самостоятельное отделение саамское просуществовало до 1936 года, затем было реорганизовано в школьное отделение педтехникума, где осуществлялось интегрированное обучение совместно со студентами других национальностей (русские, украинцы, белорусы и др.).

Существовала также проблема наличия соответствующих квалифицированных преподавателей из лиц коренной национальности или знающих язык коренной национальности. В силу этих причин во многих педагогических учебных заведениях, в том числе и в Мурманском педагогическом техникуме, не все предметы преподавались на родном языке учащихся.

Большую помощь в обеспечении национальной школы учительскими кадрами оказывал народный Комиссариат Просвещения РСФСР. Во многих педагогических учебных заведениях России были открыты специальные факультеты или отделения подготовки учителей для национальной школы. Яркий пример тому - подготовка учительских кадров для школ народов Крайнего Севера. Вплоть до 30-х годов народы Крайнего Севера не имели своих национальных кадров. В школах работали в основном русские учителя. Суровые климатические условия, разбросанность населенных пунктов, кочевой и полукочевой образ жизни, тяжелые бытовые условия жизни усложняли работу учителей в школах Крайнего Севера.

В начале 1932 года в институте народов Севера (ИНС) занимались 22 Кольских саама. Приехав домой, выпускники активно включились в работу по переустройству жизни в тундре: работали председателями, секретарями сельских Советов, учителями, избачами, заведовали красными чумами.

Несмотря на интенсивный рост педагогических учебных заведений, они пока не в состоянии были полностью обеспечить потребность школ в учительских кадрах. Поэтому широко практиковалась такая форма подготовки учительских кадров, как педагогические курсы различной продолжительности подготовки. Обсуждая вопросы подготовки учительских кадров, Всесоюзное совещание профессионального союза работников просвещения (март 1931 года) признало необходимым определить постоянно действующие пункты курсовой подготовки, обеспечив курсы общежитиями, базой для педагогической и производственной практики, учебными пособиями, литературой и увеличить сроки обучения на курсах до 4 месяцев для окончивших семилетнюю школу, а для имеющих четырехлетнее образование – до 12 месяцев.

Опорными пунктами курсовой подготовки учителей стали педагогические учебные заведения. Постепенно место краткосрочных курсов учителей начали занимать курсы с более длительным сроком обучения, с последующим заочным обучением выпускников этих курсов в средних и высших педагогических учебных заведениях.

Программа курсов включала, как правило, общеобразовательный, общепедагогический и методический циклы предметов, знакомила курсантов с педагогическими основами воспитания молодежи, основными принципами школьной работы.

Первые итоги многогранной работы по ликвидации неграмотности и малограмотности, по подготовке национальных кадров на Мурмане в 36-ом году таковы: закончили обучение еще 105 неграмотных и 84 малограмотных оленеводов, пять молодых саамов поехали на учебу в институт народов Севера. В целях содействия развитию языков и письменности народов Севера, находящихся в пределах округа, поднятия их культурного уровня, развития самобытности в 1933 году был образован при Мурманском окружном исполкоме Комитет содействия развитию языка и письменности народов Севера. Комитетом была проделана значительная организационная и методическая работа по внедрению письменности среди саамов: организованы специальные экспедиции в районы по изучению диалектов саамов, созданы первые учебники, улучшилась деятельность саамского отделения Мурманского педагогического техникума.

Для внедрения саамской письменности в тундру выехали восемь студентов Мурманского педагогического техникума, начались занятия преподавателей саамского языка по программе шестимесячных курсов. Однако, обучение детей на саамском языке вызвало значительно больше трудностей, чем ожидали, в силу того, что латинизированный саамский алфавит плохо усваивали дети, а литературный язык, базировавшийся на всех саамских диалектах, оказался исковерканным. По просьбе саамской общественности было принято решение о переводе письменности на русскую графику, но начавшаяся в 1941 году война прервала процесс реорганизации саамской письменности.

В ряде решений Политбюро ЦК ВКП(б) последовательно реализуется идея перевода латинизированного алфавита на русскую графическую основу. 30 марта 1938 года выходит постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей».

19 марта 1938 года было принято постановление Оргбюро ЦК ВКП(б), в котором признавалось вредным существование особых национальных училищ и национальных отделений при педучилищах и институтах, поэтому Наркомпросу предлагалось ликвидировать их.

В целях подготовки национальных кадров для Крайнего Севера при Ленинградском восточном институте в 1927/28 учебном году был организован северный факультет, а в 1930 году на его основе возникло уникальное образовательное учреждение – институт народов Севера как специальное учебное и научно-исследовательское учреждение. В 1931 году этот институт выпустил первую группу учителей – 15 человек, а в 1939 году в нем обучалось уже 390 представителей 24 национальностей Севера. В учебных заведениях Москвы, Ленинграда и других городов России велся прием вне конкурса для молодежи из коренных народов Севера.

Мероприятия, направленные на обеспечение школ учительскими кадрами дали ощутимые результаты, (см. таблицу 1).
Таблица1

Рост числа учителей в РСФСР




Всего учителей (тыс.)

В городах (тыс.)

В сельск. местности (тыс.)

1927/28 уч. год

228

83

145

1932/33 уч. год

384

104

281

1937/38 уч. год

562

180

382

Основным источником подготовки квалификационных – учителей для начальных классов оставались педагогические училища. В 1940/41 учебном году в них обучалось, включая заочников, 345,3 тысячи человек. Прослеживалась тенденция к возрастанию числа студентов педагогических училищ. Известным недостатком работы педагогических училищ являлось частичное дублирование курса средней школы, многопредметность и как следствие из этого – значительная перегрузка студентов. На изучение каждого учебного предмета в педагогическом училище отводилось в 2 – 3 раза больше времени, чем в школе. Вместе с тем недоставало времени на изучение специальных дисциплин. Студенты поверхностно знакомились с программами, учебниками и учебными и методическими пособиями для начальной школы, не овладевали в должной мере необходимыми практическими навыками. Это послужило основой для увеличения сроков обучения в педагогических училищах с 3 до 4 лет.

В 1935 году при педтехникуме были организованы заочное и вечернее отделения для переподготовки учителей начальных классов, не имеющих специального педагогического образования.

С ростом сети дошкольных учреждений появилась необходимость в специалистах и в 1936 году в педтехникуме открывается дошкольное отделение.

В статусе педагогического техникума учебное заведение среднего профессионального образования Мурманска просуществовало до 1941 года, а в 1946 году было реорганизовано в Мурманское педагогическое училище. В годы Великой отечественной войны училище прервало свою работу и только в 1946 году вновь была восстановлена его деятельность. С учетом новых потребностей региона и задач, стоящих перед педагогикой, в педучилище открываются два отделения: школьно-пионерское и дошкольное. Это позволило обеспечить рынок труда учителями начальных классов и воспитателями дошкольных учреждений.

Приказом областного отдела образования от 09.06.1956 г. № 59 с 1 сентября 1956 года Мурманское школьное педагогическое училище было преобразовано в дошкольное, а отделение учителей начальных классов было передано в педагогический институт для окончания курса обучения (из Госархива).

В начале 30-х годов недостаток учительских кадров активно восполнялся за счет привлечения зарубежных коллег (специалисты из Греции, США, Англии, Франции, Австрии, Италии, Испании, Венгрии, Чехословакии, Швейцарии, Ирана) (там же. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 158. л. 15). В 1936/37 году их приток прекратился. Кроме того, практиковались длительные (на два – три года) командировки из центральных городов России в сельскую местность и отдаленные районы. С 1932 года добровольные командировки стали заменяться обязательными. Под строгий контроль берется распределение выпускников педагогических учебных заведений. Но решить проблему учительских кадров за счет принудительного распределения выпускников не удалось. Основная масса молодых специалистов под различными предлогами либо сразу отказывалась ехать в указанное место, либо покидало его через 1 – 2 года работы.

Поиск резервов шел по многим направлениям. Начиная с 1931 года неоднократно предпринимались попытки возвратить в школу учителей, занятых на другой работе. Острая нехватка учителей вынудила Наркомпрос привлекать даже тех педагогов, которые были изгнаны из школы после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Престиж учительского труда в значительной мере подрывался низкой заработной платой и нерегулярностью ее выплаты, плохими материально-бытовыми условиями, непомерными и несвойственными педагогу общественными нагрузками. Выступая на совещании учителей Московской области в январе 1936 года, нарком просвещения заявил: «...лет 5– 6 назад учитель 30% времени работал в школе, а 70% времени вне школы... занимался на предприятии борьбой с лодырем, с пьяницей, помогал ликвидации всяких прорывов в промфинплане, то же самое в колхозе... Сейчас мы этого допустить не можем» (там же. Д. 2222. л. 16.). Нарком призвал бороться за то, чтобы заведующие РОНО не превращались фактически в партийных работников, а выполняли свои прямые служебные обязанности. Однако, не кто иной, а именно он подписывал целый ряд приказов и распоряжений о привлечении учителей к культурному обслуживанию строек, заводов, колхозов и МТС, об использовании их на уборке урожая, хлебозаготовках, осеннем севе, зябьевой вспашке, в компаниях по распространению газет, по проведению подписки на государственные займы (там же. Д. 1903. л. 50; Д. 1904. л. 45; Д. 2112. л. 63; Д. 2114. л. 4).

Стремительный рост дефицита педагогических кадров был напрямую связан с волной массовых чисток и репрессий. Только в отличие от людей других профессий учитель как «боец идеологического фронта» чаще подвергался гонениям при аресте его родных и близких.

Тяжелая ситуация в области обеспечения школ учителями вынудила правительство РСФСР создать еще в 1936 году специальную комиссию по подготовке и переподготовке педагогических кадров, работавшую под непосредственным руководством председателя Совнаркома России. Ее работа в определенной мере ослабила последствия репрессий, способствовала расширению сети педагогических заведений. Комиссия разработала план подготовки педагогических кадров, рассчитанный до 1943 года.

Главная задача – ликвидация неграмотности к концу 30-х годов была в основном решена. В конкретных условиях российской действительности 30-х годов достигнутый уровень просвещения может и должен восприниматься как успех огромной учительской армии, брошенной в наступление на неграмотность.

Подготовка педагогических кадров, являясь неотъемлемой частью государственной политики, развивалась в русле всех главных социальных и экономических процессов и подвержена была действию общих законов социального развития. Хронологический отрезок времени (30-е – 50-е годы) связан с комплексом решения проблем содержания и организации учебно-воспитательного процесса, структуры подготовки педкадров, развития педагогической науки. В рассматриваемый период были одержаны крупнейшие победы в развитии и становлении подготовки педагогических кадров, в развитии и становлении среднего педагогического образования в особенности: осуществлен начальный всеобуч, введено семилетнее обучение в городах, расширена сеть педагогических училищ и институтов, строилась единая трудовая политехническая школа, доступная для детей широких трудящихся масс.

В этот период, характеризующийся огромным трудовым подъемом в стране, новаторством в науке, технике, промышленности, сельском хозяйстве, система подготовки педагогических кадров добилась заметных успехов в воспитании и обучении молодого поколения и послужила основой для значительного обновления ее в последующие годы.



Литература

  1. Анисимов П. Ф., Зуев В. М. История среднего профессионального образования в России, М.: ИПР СПО. 2001. - с. 704.

  2. Дранишников В. В., Манухин В. П., Дудакова Е. Ф. Очерки истории народного образования Кольского края, Мурманск, 2001. - с. 138- 139, с. 400.

  3. Киселев А. А., Киселева Т. А. Советские саамы: история, экономика, культура. - Мурманское книжное издательство, 1987. - с. 90 - 93.

  4. Кузин Н. П., Колмакова М. Н., Равкин 3. И. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, М.: Педагогика, 1980. - с. 340 -349.

  5. Литвин Л. Н. Общественное дошкольное воспитание в Советской России: 1917- 1940 г.г., - Мурманск, 2004. - с. 201 - 208.

  6. ГАМО. Ф. 165. On. 1. Ед. хр. 73. л. 118.

  7. ГАМО. Ф. 665. ОпЛ.Д. 300. л. 61.

  8. ГАМО. Ф. 694. On. 1. Д. 103. л. 2.

  9. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2112. л. 26-27.

  10. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2114. л. 81; л. 4.

  11. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2332. л. 58.

  12. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2138. л. 123.

  13. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2222. л. 46.

  14. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2222. л. 41.

  15. ГАРФ. Ф. 2306. оп. 69. Д. 1903. л. 50; Д. 1904. л. 45; Д. 2112. л. 63.

Н.В. Азарёнок,

  1. О.И. Деревянко

Формы практической подготовки

организационных психологов в вузе
Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в Республике Беларусь, приводят к интенсификации психологических нагрузок, характерных для граждан любого общества в периоды его существенных преобразований. Помимо этого, нестабильная экономическая ситуация создает вокруг человека отрицательное информационное поле. Внимание фокусируется на деструктивных событиях, что приводит к разрушению гармоничности психического мира человека и сказывается на эффективности его трудовой деятельности. Поэтому, в последнее время в нашей стране предъявляются повышенные требования к профессиональной подготовке психологов, особенно специализации «Психология предпринимательской деятельности», компетентность которых и ориентирована на снижение проявления и воздействия деструктивных факторов в организации, что в свою очередь не может не сказаться на стабилизации экономики.

Предполагается, что профессиональная деятельность специалиста в этой области заключается в психологическом обеспечении кадровых процессов в организации, обучения и развития ее персонала, формирования корпоративной культуры, в проведении различного рода исследований в области психологии поведения потребителей и многом другом. Психолог со специализацией «Психология предпринимательской деятельности» выполняет следующие виды деятельности:



  • участвует в разработке корпоративной стратегии, управлении и развитии «человеческими ресурсами» организации;

  • осуществляет оперативный поиск и подбор нужных предприятию специалистов, их адаптацию и идентификацию с организацией;

  • участвует в проведение аттестаций, и оценке уровня квалификации работников;

  • консультирует по вопросам использования психологических знаний при организации стимулирования труда, обеспечения предпосылок для соблюдения техники безопасности и трудовой дисциплины;

  • совместно с руководителем проводит работу по предотвращению конфликтов в организации или определяет стратегии и тактики их разрешения;

  • занимается научно-методической и исследовательской работой, разрабатывает, апробирует и внедряет новые диагностические и коррекционные программы и методики;

  • занимается психологическим просвещением в организации, подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации сотрудников;

  • принимает участие в психологической экспертизе (рекламных образцов, управленческих инноваций и решений), проведенных переговоров; отвечает за правильность ведения документации по профилю деятельности.

Перечень основных компетенций, требований к профессиональной компетентности, чёткая формулировка профессиональных видов деятельности и профессиональных задач позволяет конструировать образовательную программу подготовки специалистов таким образом, чтобы в ней нашли отражение все составляющие подготовки специалиста к будущей деятельности. Базовым документом в этом процессе является Государственный образовательный стандарт Республики Беларусь по всем специальностям, где обозначены цели и задачи подготовки специалиста в высшей школе. Основными из обозначенных в документе целей являются:

  • формирование и развитие социально-профессиональной компетентности, позволяющей сочетать академические, профессиональные, социально-личностные компетенции для решения задач в сфере профессиональной и социальной деятельности;

  • профессиональное и личностное развитие;

  • формирование психологической культуры личности, как совокупности знаний, навыков и умений, профессионально-значимых качеств, способности к саморегуляции и конструктивному взаимодействию.

Стоит отметить, что особую роль при реализации указанных целей будет играть содержание практической подготовки специалиста, выраженной в различных организационных формах.

Практическая подготовка во многом обеспечивает преобразование осознания содержания профессиональных задач в их деятельностную компоненту, то есть способствует формированию профессиональной компетентности.

Анализ современных подходов к содержанию и организации практической направленности подготовки специалистов вузе позволяет выделить пять основных направлений.

Первое направление представлено системой форм организации самого учебного процесса. Практическая направленность этих форм различна и наиболее выражена в проблемных лекциях, в практических и лабораторных занятиях, которые обеспечиваются интерактивными методами обучения (деловые и ролевые игры, организационно-деятельностные игры (ОДИ), решение практических задач, ситуаций и тестов).

Второе направление включает в себя все виды практик, которые проходят студенты в ходе обучения (учебно-ознакомительная, педагогическая, консультационно-экспертная, производственная, преддипломная и другие). Это направление имеет ярко выраженную практическую направленность и выступает основным для реализации практического потенциала учебного процесса.

Третье направление связано с привлечением студентов к участию в различных формах учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, что способствует выработке навыков получать и применять знания на практике, проверять их значимость и истинность, добывать профессионально необходимые знания самостоятельно, аргументировать и представлять собственную исследовательскую позицию.

Четвертое направление – внеаудиторная работа со студентами. Ее формы могут быть разнообразными (волонтерское движение, «Звездный поход»), главное, чтобы деятельность была ориентирована на формирование и развитие навыков коммуникативности и коммуникабельности, самоорганизации и самореализации, проявлению социальной активности.

Пятое направление вбирает в себя самостоятельную работу студентов по своему профессиональному становлению и саморазвитию. Объем реализации практического потенциала этого направления зависит от степени самоорганизации студента, от уровня его мотивации и характера ориентации на обучение и последующую профессиональную деятельность.

В своей совокупности все вышеперечисленные направления призваны обеспечить непрерывную практическую подготовку специалистов.

Практическая подготовка играет важную роль при формировании ключевых компетенций обучающихся в вузе. К их числу относятся, например, такие системные компетенции как способность учиться, креативность, способность работать самостоятельно, лидерство, стремление к успеху. В практической деятельности формируются межличностные компетенции и необходимые социально значимые качества будущего психолога: способность работать в команде, способность к критике и самокритике, способность к сопереживанию, жизненная активность, толерантность, уважительное отношение к окружающим людям, проявление инициативы, творчества, социального интереса.

Практическая подготовка способствует приобретению инструментальных компетенций: освоению компьютерной грамотности, умению работать с диагностическим инструментарием, освоению современных компьютерных технологий тестирования, умению работать с электронными источниками информации, способности к организации и планированию учебной и исследовательской деятельности и другие.

Одним из путей совершенствования практической направленности процесса подготовки специалистов в вузе является профилизация преподаваемого учебного материала. Соответствующие учебные программы должны наполняться современным научным содержанием и направленностью на решение практических профессиональных проблем с привлечением к их проведению конкретных специалистов, практикующих в области психологии предпринимательской деятельности.

Как ведется работа в этом русле в нашем вузе можно продемонстрировать на примерах конкретных дисциплин.

Например, «Психология рекламы». Содержание учебной программы построено таким образом, что включает в себя все пять направлений, обозначенных выше. Учебный процесс дисциплины организован в рамках лекционных, практических и лабораторных занятий. Около 30% учебных часов отводится под управляемую самостоятельную работу учащихся. При этом материал для самостоятельной работы подбирается таким образом, чтобы опираясь на знания, полученные в ходе лекций, студент мог сам подобрать, проанализировать рекламный материал и подготовить аналитический отчет. К примеру, в теме «Гендерные особенности восприятия рекламы» студентам предлагается найти конкретные образцы рекламы для женской и мужской целевой аудитории, описать элементы, позволяющие отнести выбранную рекламу к таковой и написать свое заключение в форме аналитического отчета.

Практическими навыками психолога в рекламной деятельности студенты могут овладеть в ходе лабораторных занятий. При этом, они проводятся как в аудиториях в форме деловых игр, моделирования конкретных ситуаций, тестирования и психологической экспертизы рекламной продукции, так и на базе организаций указанного профиля. Наши студенты участвуют в опросе посетителей магазинов, в телефонном омнибусе, привлекаются в качестве экспертов при оценке готовой рекламной продукции, то есть, овладевают конкретными навыками специалиста.

На протяжении семи лет на факультете психологии проводится ежегодная студенческая учебно-практическая конференция «PRобы PеRа» в рамках учебной дисциплины «Имиджелогия». Цель этого мероприятия не только продемонстрировать таким способом практические навыки, знания, но и уметь убедительно представить свой проект. Такие формы работы способствуют формированию конкурентоспособной личности, позволяют самореализоваться студентам.

В рамках дисциплины «Технологии работы организационного психолога» отработка практических навыков работы с персоналом осуществляется на практических и лабораторных занятий с привлечением к этой деятельности ведущих специалистов кадровых и консалтинговых организаций. Студенты-психологи имеют возможность анализировать анкеты реальных соискателей на вакантные должности в реальных организациях различных форм собственности, разрабатывать программы адаптации специалистов различных категорий.

Знания, полученные на этих занятиях, успешно реализуются в период прохождения психологической практики. Положительный момент в таких формах отношений есть для обеих сторон. Студенты получают конкретный опыт, а предприятия имеют возможность присмотреть для себя потенциальных сотрудников.

Разработке и реализации программы практики в нашем вузе уделяется особое внимание. Она имеет свои особенности для студентов выпускных курсов со специализацией «Психология предпринимательской деятельности». В ходе психологической практики обучающиеся знакомятся с методами работы практического психолога в организации, приобретают опыт профессиональной деятельности, взаимодействия с должностными лицами, коллегами по работе, потребителями консалтинговых услуг (клиентами), овладевают конкретными профессиональными навыками и методами решения практических задач. Студенты имеют возможность проходить психологическую практику на базах организаций и предприятий различной форм собственности, а именно в рекламных и маркетинговых, кадровых и консалтинговых агентствах, где они могут не только отработать полученные знания и навыки, но и усвоить новые в условиях производственной среды.

Все приведенные выше практические направления работы в вузе подразумевает развитие у студентов способности выполнять профессиональные виды деятельности, решать типовые и творческие задачи, готовят их к работе в конкурентной среде.


  1. Ю.Е. Чернышева

  2. Современные тенденции в развитии психолого-педагогической службы (на материале работы социально-психологической службы педагогического колледжа)

В современных тенденциях развития социально-психологической службы образовательных учреждений СПО отражаются наиболее актуальные вопросы и проблемы возрастных и индивидуальных проявлений обучающегося контингента, которые формируют тематику и направленность разных форм психологической работы.

Характерной чертой отдельной категории вчерашних школьников - нынешней учащейся молодежи среднего профессионального образования становится не только большая свобода в менталитете, но и достаточно активная – иногда даже экстремальная – форма самопрезентации и поведения. При этом происходит подмена некоторых понятий: вместо свободы (и соответствующей ей ответственности) – вседозволенность; вместо раскрепощенности – распущенность; собственная позиция, точка зрения, лишенная содержательности и осмысленности, уплощается до банального резонерства, позерства и манипуляций сознанием. Цинизм и хамство выступают в качестве способов самозащиты или индивидуального стиля общения…

Мэтры отечественной философии, психологии, педагогики (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Е.А. Климов) придавали решающее значение культуре как условию развития человека; утверждали, что человек становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. При этом они постоянно подчеркивали психологический контекст данного постижения, так как духовная культура объединяет явления, которые связаны с сознанием, с интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью человека (это язык, знания, уровень интеллектуального, нравственного, эстетического развития, творчество, эмоции, отношения, способы и формы общения людей).

И.В. Дубровина отмечает: «Психология вносит в общую культуру понимание уникальности, сложности и ценности человека и его жизни. Одна из специфических особенностей психологической культуры состоит в том, что данностью признается индивидуально неповторимое в человеке. Без исходного представления о масштабности и ранимости внутреннего мира человека нельзя полноценно объяснить никакое психическое проявление или реальное поведение людей» (Дубровина И.В., 2006).

Ю.М. Лотман выделяет такое присущее человеку психологическое свойство, как интеллигентность. Свойство интеллигентности, по его словам, является определенным культурным достижением человечества, принадлежит человечеству в целом. Интеллигентность – это человеческое отношение к миру и к людям. Личностными качествами интеллигентного человека являются привязанность к своей культуре, к своему народу, к своей Родине; развитое чувство справедливости, чувство независимости, в частности, социально независимая позиция и способность отстаивать эту позицию (Лотман Ю.М., 2001).

В представлении А.Ф. Лосева, психологическое свойство интеллигентности проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в желании не обидеть человека, в умении уважительно спорить, в умении незаметно помочь другому. Д.С. Лихачев высказывал даже мысль о том, что учебное заведение теряет право на существование, если не воспитывает в своих учениках интеллигентность.

Развитие психологической культуры личности невозможно без определенного уровня психологической грамотности. Е.А. Климов справедливо считает, что важным содержательным аспектом психологической грамотности является собственно научная – пусть элементарная, но истинная осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека.

Психологическую культуру можно условно определить как психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими, гуманистическими ценностями. Реализация таких знаний в обществе осуществляется с позиций и в контексте уважения, любви, совести, ответственности, бережного отношения к чувству человеческого достоинства. Нравственные принципы, благородство чувств, которые выражаются в способности человека к тонким переживаниям, глубокому сопереживанию, в способности поступать великодушно – составляют основу психологической (внутренней) культуры личности. Януш Корчак писал: «Я часто думал о том, что значит «быть добрым»? Мне кажется, добрый человек – это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать, что чувствует другой».

Психологическая культура не только проявляется во взаимодействии людей, но служит регулятором этого взаимодействия, предполагает и реализует живое общение, обусловленное взаимным уважением собеседников. Психологическая культура исключает манипулирование сознанием, чувствами, отношениями людей, с чем сейчас приходится встречаться на каждом шагу (PR, реклама, политика, СМИ и пр.). Манипулирование людьми основано на хороших знаниях психологии человека, но эти знания применяются вне контекста психологической культуры.

Психологическая культура не появляется сама по себе. Ее развитие предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, к сверстникам, к окружающему миру, к происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к развитию или недоразвитию навыков и культуры речи, умению слушать и думать, удивляться, искать ответы на многочисленные вопросы. Закладывается эмоциональное отношение к жизни и людям.

Между тем, психологическая неграмотность, низкая психологическая культура общества, отсутствие культуры отношений в том жизненном пространстве, в котором живут многие дети, создают условия, при которых ребенок с момента рождения попадает в «зону риска» – риска не стать человеком.

К сожалению, сейчас много детей-сирот; детей, лишенных попечения родителей, ставших в силу обстоятельств безнадзорными; детей из неблагополучных семей с низким уровнем культуры, экономической обеспеченности, семей с аморальной или криминальной атмосферой и пр. Дети нередко живут в атмосфере психологического насилия… Между тем, ребенок, по словам С.Л. Рубинштейна, «приходит к осознанию самого себя через отношение к нему других людей» (Рубинштейн С.Л., 1976).

«Отсутствие культуры отношений – пишет И.В. Дубровина, – в том жизненном пространстве, в котором живут многие дети, приводит к развитию таких психологических свойств личности, как хамство (грубость, хулиганство, неумение вести себя, неуважение и оскорбление другого человека) и лакейство (подхалимство, раболепствие)». Ю.М. Лотман рассматривал эти свойства как стороны одной и той же медали. Он считал, что это симптомы социально-психологической болезни. «За этими симптомами – психология человека, которого унижали, который поэтому сам себя не уважает и стремится компенсировать свое внутреннее неуважение унижением других людей или рабским подчинением другому» (С.Л. Рубинштейн, 1976).

У многих детей и подростков даже как будто из благополучных семей отмечается глубокая неудовлетворенность потребности в личностном общении со взрослыми, они нередко не чувствуют себя любимыми ни в семье, ни в школе. Это ведет к развитию повышенной тревожности, неуверенности в себе, неустойчивой самооценки, к сложностям в личностном развитии, в протекании процессов социализации и индивидуализации.

Психологическое сопровождение в этих случаях необходимо, чтобы учащийся осознал и понял, что «такой сложный внутренний мир имеет не только он, но и каждый из окружающих его людей. И если человек, который находится рядом с ним, отличается от него, то это не значит, что он хуже его. Он просто другой и нужно научиться уважать этого другого человека с его индивидуальными особенностями». Очень давно А.Н. Радищев отмечал, что только тогда станешь человеком, когда научишься видеть человека в другом. Эта идея приобретает особую ценность в контексте развития педагогического потенциала студентов.

Развитие индивидуального и профессионального сознания студентов также предполагает ту закономерность, что чем глубже учащийся осознает себя, тем более четкими становятся у него представления о своем дальнейшем жизненном пути.

Ситуации аддиктивного и саморазрушающего поведения могут выявить либо категорию учащихся, не справляющихся естественным путем с психологическими нагрузками в виду низкой стрессоустойчивости, либо категорию учащихся с другой личностной и профессиональной направленностью.

Психологическое обеспечение адаптации первокурсников также позволяет своевременно и систематично корректировать ситуации трудного привыкания и в профилактическом режиме решать вопросы индивидуального сопровождения студентов, начиная с первого года обучения.

Профессиональное педагогическое образование должно включать не только психологическую грамотность выпускников, но и развитие их психологической культуры, которой сегодня так недостает нашему обществу. Все провозглашаемые в настоящее время нравственные ценности: гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность, – основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей, на психологических особенностях их личности и индивидуальности.

Таким образом, современными тенденциями в развитии социально-психологической службы необходимо признать следующие направления:


  • формирование и развитие психологической культуры (личностной и профессиональной);

  • формирование и развитие культуры профессионального мышления и речи;

  • развитие индивидуального сознания студента.

Литература

  1. Выготский Л.С. Собр. соч..: В 6 т. Т. 4, - М., 1984.

  2. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.- М.,2003.

  3. Дубровина И.В. О воспитании психологической культуры школьников // Вестник практической психологии образования №3, 2006.

  4. Лотман Ю.М. Воспитание души. – СПб., 2001.

  5. Рубиштейн С.Л. Человек и мир / Проблемы общей психологии. – М.,1976.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница