Актуальные проблемы психологии в образовании



страница23/33
Дата27.04.2016
Размер3.29 Mb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   33

Коррекция тревожности детей младшего

школьного возраста средствами сказкотерапии

В настоящее время можно найти немало работ, посвященных проблеме тревожности (В.М. Астапов, А.И. Захаров, Т.С. Князева,


Т. Кученко, Р. Мэй, Ю.А. Попов, А.М. Прихожан, Ю.А. Смирнов,
Ч. Спилбергер, К. Хорни и др.), и их количество продолжает увеличиваться. Обусловлено это тем, что данная проблема тесно связана со многими аспектами развития личности (личностными особенностями, социально-психологической адаптацией, стилем жизни
и т.д.). Тревожность – это проявление субъективного неблагополучия личности.

В последнее время количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью и устойчивой тревожностью существенно увеличилось. Особенно острой данная проблема становится в младшем школьном возрасте, во время адаптации детей к новой социальной ситуации, принятия на себя новой роли – роли ученика. В этот период тревожность может закрепиться в психике ребенка как личностная черта.

Работа по проблеме тревожности с детьми может вестись с помощью различных методов. В последнее время все большую популярность приобретает такое направление как сказкотерапия, в основе которой лежит идея о том, что каждая сказочная ситуация несет в себе скрытый смысл решения сложных ситуаций.

Ее привлекательность для работы с тревожными детьми основывается на том, что в сказках нет строгой дидактики, в ней есть тайна и волшебство, отсутствуют четкие персонификации, сказка насыщена образностью и метафоричностью, в ней ребенок может почувствовать себя психологически защищенным, что особенно важно для тревожных детей. В настоящее время практикующие психологи используют сказкотерапию в коррекции тревожности, но экспериментального обоснования эффективности применения сказкотерапевтических средств в коррекции тревожности недостаточно.



Объектом исследования является феномен тревожности в младшем школьном возрасте. Предметом исследования выступает сказкотерапия как средство коррекции тревожности младших школьников. Гипотеза исследования: использование сказкотерапевтических средств (рассказывание сказок, обсуждение, ролевое проигрывание сказок, игра, а также рисование по мотивам сказки) в коррекционной психолого-педагогической работе является эффективным методом снижения уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.

В исследовании были использованы следующие методы и методики: «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан (диагностируются школьная, самооценочная, межличностная, магическая и общая тревожность) [5], шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан) [5], опросник школьной тревожности Филипса (исследуются показатели: «общая тревожность в школе», «переживание социального стресса», «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «проблемы и страхи в отношениях с учителями» и общая оценка тревожности) [3]; методы сравнительно-сопоставляющего анализа, методы количественной обработки данных, в том числе методы (t-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок, корреляционный анализ,


U-критерий Манна-Уитни).

Для статистической обработки данных использовался статистический пакет Statistica 6.0. В исследовании приняли участие учащиеся 3А и 3Б классов школы № 284 г. Островной Мурманской области. Всего 44 ребенка. На основе первичного психодиагностического исследования по выявлению тревожности у детей были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

В контрольную группу вошли 12 детей 9–10 лет, 6 мальчиков и 6 девочек. Экспериментальная группа состояла из 12 детей
9–10 лет – 6 мальчиков и 6 девочек. Исследование включало три этапа - констатирующий, формирующий, контрольный.

Таблица 1



Уровни тревожности по «Шкале личностной тревожности», шкале явной тревожности CMAS,

опроснику школьной тревожности Филипса


Уровень тревож-ности

Шкала личностной

тревожности


CMAS


Тест Филипса

Шк.

Самооц.

Межл.

Маг.

Общ.




1

2

3

4

5

6

7

8

общая оценка

3А класс (количество детей)

низкий

5

5

2

3

3

2

2

0

3

3

1

4

7

1

4

средний

5

5

6

4

2

4

5

11

11

3

3

3

2

17

4

повыш.

3

2

5

4

5

3

5

10

8

4

3

3

3

4

9

высокий

9

10

9

11

12

13

10

1

0

12

15

12

10

0

5

3Б класс (количество детей)

низкий

5

3

3

9

3

0

2

3

3

3

1

4

5

2

1

средний

3

7

2

3

5

5

5

7

13

7

4

4

4

15

8

повыш.

4

5

2

1

2

9

4

9

5

6

3

9

5

5

8

высокий

10

7

15

9

12

8

11

3

1

6

14

5

8

0

5

Все дети (количество детей)

низкий

10

8

5

12

6

2

4

3

6

6

2

8

12

2

5

средний

8

12

8

7

7

9

10

18

24

10

7

7

6

32

12

повыш.

7

7

7

5

7

12

9

19

13

10

6

12

8

9

17

высокий

19

17

24

20

24

21

21

4

1

18

29

17

18

0

10

Констатирующие данные говорят о достаточно высоком уровне тревожности детей в целом. По шкале личностной тревожности и шкале явной тревожности – на основе стенов (1-2 стена – низкий уровень тревожности, 3-5 – средний, 6-7 – повышенный, 8-10 – высокий), по тесту Филипса – на основе количества тревожных ответов в процентах. В таблице 1 показано количество детей, имеющих тот или иной уровень тревожности по «Шкале личностной тревожности», шкале явной тревожности CMAS, опроснику школьной тревожности Филипса. Констатирующий этап эксперимента (22 ребенка 3А и 22 ребенка 3Б класса, всего 44 ребенка).

На диаграмме 1 можно увидеть, что высокий и повышенный уровень тревожности значительно преобладает над нормальным (средним) уровнем тревожности. В целом, по выборке у 15,9% детей повышенный и у 54,54% высокий уровень личностной тревожности, у 20,45% детей повышенный и у 47,7% высокий уровень явной тревожности. По уровню школьной тревожности также у большинства детей повышенные и высокие показатели: 38,63% и 22,72% соответственно.

Диаграмма 1



Уровни тревожности (в % от количества детей) по общим

оценкам «Шкалы личностной тревожности», шкалы явной

тревожности CMAS, опросника школьной тревожности

Филипса. Констатирующий этап эксперимента

(22 ребенка 3А и 22 ребенка 3Б класса, всего 44 ребенка)

Дети с высоким уровнем тревожности также обнаружили себя тем, что постоянно задавали вопросы, интересовались, кому будут показаны результаты, будут ли ставить за них оценки. В ходе исследования встречались дети, которые активно или пассивно отказывались от диагностики. Активный отказ выражался в словесной форме или демонстративном поведении (капризы, уход). Пассивный отказ был связан с появлением повышенной отвлекаемости у детей, когда они начинали разговор на отвлеченную тему, просились в туалет, роняли вещи и т.д. Анализ данных показал, что по тесту личностной тревожности особенно высокие показатели по шкалам магической тревожности – 54,54% и межличностной тревожности – 45,45% детей. Тест школьной тревожности Филлипса дал высокие показатели по следующим шкалам: страх ситуации проверки знаний – 65,9% детей, общая тревожность в школе – 47,47%, низкая сопротивляемость стрессу и страх самовыражения – по 40,9%. Это свидетельствует, что большинство детей беспокоит сам факт контроля знаний со стороны учителя. Младшие школьники волнуются за успешность обучения и боятся самораскрытия. Высокий страх несоответствия ожиданиям имеют 38,3% детей.

На основании проведенного анализа результатов констатирующего этапа исследования, показавшего уровень тревожности детей, в каждом классе была сформирована выборка из 12 детей (по 6 девочек и 6 мальчиков). В них вошли дети, у которых отмечается повышенный уровень тревожности (в целом по всем тестам). Эти две группы были выделены в целях нашего дальнейшего исследования. Выборка из детей 3А класса явилась экспериментальной группой, а учащиеся 3Б класса стали контрольной группой нашего экспериментального исследования.

На этапе формирующего эксперимента с целью снижения тревожности у детей была разработана и проведена психокоррекционная программа, составленная на основе сказкотерапевтических приемов и средств. Содержательную сторону программы преобразования составляют сказки из цикла «Лесная школа» М. Панфиловой [4], а также сказки и истории Д. Бретт [1], Д. Соколова [7], С.А. Черняевой [8], А. Гнездилова [2], а также народные сказки [6]).

Цель формирующей программы – снижение выраженности симтомокомплекса тревожности у младших школьников. Коррекционная программа включает в себя диагностический, установочный, коррекционный и оценочный блоки. При проведении занятий соблюдаются условия безоценочности, принятия, безопасности, поддержки. Дополнительными условиями проведения эксперимента являются то, что ведущий (экспериментатор) при обращении к детям должен: описывать свои чувства, называя конкретные факты или детали, которые ему понравились; часто хвалить детей, используя такие слова, как «молодец», «прекрасно», «хорошо», «очень приятно», «умница», «красиво», «отлично», «блестяще», «восхитительно» и другие. Структура занятий следующая:


  1. Приветствие (настрой на занятие, погружение в сказочную атмосферу).

  2. Чтение сказки с элементами психогимнастики.

  3. Обсуждение сказки.

  4. Проигрывание сказки/ рисование/ игра.

  5. Прощание (выход из сказочной атмосферы).

Коррекционный блок состоит из 10 занятий длительностью от 30 до 45 минут. Занятия проводились 1-2 раза в неделю в экспериментальной группе из 12 человек. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителем с тем, что бы они могли выполнять свою часть коррекции. На этапе контрольного эксперимента была проведена вторичная диагностика контрольной и экспериментальной групп с целью изучения динамики уровня тревожности и оценки эффективности коррекционной работы. Первичные результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 2. Средние значения в сравнении (до и после формирующего эксперимента) отражены в таблице 2.

Таблица 2



Средние значения по «Шкале личностной тревожности»,

шкале явной тревожности CMAS, опроснику школьной

тревожности Филипса. Контрольный и констатирующий этапы (12 детей экспериментальной и 12 детей контрольной выборки)

Этап исследо-

вания


Шкала личностной тревожности

Среднее

значение тревожности



по CMAS

Среднее значение по шкалам

Шк.

Самоц.

Межл.

Маг.

Общ.




экспериментальная группа

констатир.

24,33

19,5

17,5

22,17

84,33

30

контр.

16,83

17

15,83

11,25

59,33

17

контрольная группа

констатир.

25,08

19,58

23,08

18,08

85,83

22,92

контр.

24,58

19,75

22,42

17, 42

83,25

23,42




Тест Филипса

Среднее значение по шкалам

Средняя общая оценка

1

2

3

4

5

6

7

8




экспериментальная группа

констатир.

86,25

60,83

49,33

90,17

91,67

78,33

83,33

57,5

72,67

контр.

55,08

40,25

35,25

45

72

52,5

35,83

38,42

45,5

контрольная группа

констатир.

85,83

58,58

48,75

73,67

87,33

66,5

76,67

54,33

69,33

контр.

89,67

54,67

44,83

80,5

86

65

88,33

50,25

71,17

Итак, уже по средним значениям, характеризующим выраженность тревожности у детей, можно предположить, что в экспериментальной группе произошел сдвиг – уровень тревожности детей стал после формирующего эксперимента ниже по всем показателям. У детей контрольной группы, с которыми не проводилась соответствующая коррекционная работа, уровень тревожности также изменился, но неоднозначно: по каким-то шкалам он стал выше, по каким-то – ниже. При этом в контрольной группе имеющееся снижение уровня тревожности по некоторым шкалам (например, по шкале «магическая тревожность»: среднее значение по выборке на констатирующем этапе эксперимента 18,08, контрольном – 17,42) несущественны. Различия в экспериментальной группе заметнее (например, среднее значение явной тревожности до формирующего эксперимента равно 30, после – 17).

В среднем в экспериментальной группе общая оценка личностной тревожности снизилась на 25 баллов (до среднего уровня тревожности), явной тревожности – на 15 пунктов (среднего уровня тревожности), школьной тревожности – на 27,14 пунктов (до среднего уровня тревожности). Процентное соотношение уровней тревожности по всем методикам на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. На диаграммах 2 и 3 наглядно отражена динамика уровней тревожности по общим показателям методик «Шкала личностной тревожности», шкала явной тревожности CMAS, опроснику школьной тревожности Филипса.

Диаграмма 2

Динамика тревожности по общим оценкам «Шкалы личностной тревожности», шкалы явной тревожности CMAS, опросника школьной тревожности Филипса. До и после формирующего эксперимента (12 детей экспериментальной выборки)

Итак, полученные на контрольном этапе данные говорят о том, что показатели тревожности изменились по всем шкалам в обеих выборках. Но качество этих изменений различно.


Диаграмма 3

Динамика тревожности по общим оценкам «Шкалы личностной тревожности», шкалы явной тревожности CMAS, опросника школьной тревожности Филипса. До и после формирующего эксперимента (12 детей контрольной выборки)

Рассмотрим изменения, произошедшие в экспериментальной группе. Обратимся к сравнению результатов до и после формирующего эксперимента по шкале личностной тревожности. Из диаграммы 4 видно, что уровень личностной тревожности после формиру-ющего эксперимента в экспериментальной группе стал ниже, хотя все еще есть дети, у которых имеется повышенный и высокий уровни тревожности. Это объясняется тем, что тревожность как личностное свойство отличается устойчивостью, а также тем, что результаты коррекционной программы могут появиться отсрочено, тем не менее, динамика данных есть.

Диаграмма 4

Динамика тревожности по «Шкале личностной тревожности». До и после формирующего эксперимента

(12 детей экспериментальной выборки)

Подтвердим наличие существенных изменений показателей шкалы личностной тревожности в экспериментальной группе после формирующего эксперимента. В таблице 3 показаны результаты статистического анализа по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок.

Таблица 3

Результаты статистического анализа различий уровня

тревожности в экспериментальной группе по шкале личностной тревожности до и после формирующего эксперимента.

t-критерий Стьюдента для зависимых выборок


Тревожность

Значение t-критерия

Уровень значимости

различий

школьная

3,43*

0,005

самооценочная

8,43

0,32

межличностная

0,59

0,56

магическая

2,81

0,01

общая личностная

3,35

0,006

*Курсивом выделены статистически значимые различия

Таким образом, статистический анализ подтвердил наличие статистически достоверных изменений (снижение) в уровне тревожности у детей по шкале личностной тревожности после формирующего эксперимента. Не обнаружилось статистически достоверных различий только по шкалам самооценочной и межличностной тревожности, но при этом общая оценка личностной тревожности существенно снизилась (уровень значимости различий р=0,006).

Данный результат можно объяснить тем, что, как уже упоминалось, тревожность как личностное свойство отличается устойчивостью, а межличностная и самооценочная тревожность – наиболее существенные ядра личностной тревожности. Возможно, изменения по данным параметрам не столь очевидны, как по шкале школьной и магической тревожности, но говорить о том, что наметился сдвиг, тенденция к снижению данных образований, можно.

В завершении анализа результатов исследования сравним с помощью данные контрольной и экспериментальной выборки на контрольном этапе эксперимента. Напомним, что на констатирующем этапе они статистически не отличались. Для сравнения применялся статистический U-критерий Манна-Уитни. Он показал, что на контрольном этапе экспериментальная и контрольная выборки статистически отличаются по большинству показателей (таблица 4).

Так, в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы существенно снизились многие показатели тревожности по сравнению с контрольной выборкой, где коррекционная работа не проводилась. Данные математической обработки результатов экспериментальных исследований подтверждают, что все эти изменения статистически достоверны (уровень значимости от


0,001 до 0,017).

Таблица 4



Результаты статистического анализа различий уровня

тревожности в контрольной и экспериментальной группах

по «Шкале личностной тревожности», шкале явной тревожности CMAS, опроснику школьной тревожности Филипса до и после формирующего эксперимента. U-критерий Манна-Уитни

Методика

Показатели


Сумма рангов экспер. группы

Сумма рангов контрол. группы

Значение U-критерия

Уровень значимости различий

Шкала

личностной тревожности



школьная

100,00

200,00

22,00

0,004

самооценочная

135,00

165,00

57,00

0,386

межличностная

108,50

191,50

30,50

0,017

магическая

118,00

182,00

40,00

0,065

общая тревожность

101,50

198,50

23,50

0,005

CMAS

явная тревожность

96,00

204,00

18,00

0,002

опросник школьной тревожности Филипса

общая тревожность в школе

83,00

217,00

5,00

0,000

переживание социального стресса

120,00

180,00

42,00

0,083

Фрустрация потребности в достижение успеха

115,50

184,50

37,50

0,046

Страх самовыражения

93,00

207,00

15,00

0,001

Страх ситуации проверки знаний

118,00

182,00

40,00

0,065

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

129,50

170,50

51,50

0,237

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

84,00

216,00

6,00

0,0001

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

120,50

179,50

42,50

0,089

Общая оценка тревожности

81,50

218,50

3,50

0,0001

Несмотря на это, по таким шкалам, как «Самооценочная тревожность», «Магическая тревожность», «Переживание социального стресса», «Страх ситуации проверки знаний», «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями», результаты контрольной и экспериментальной групп не отличаются статистически.

Итак, исходя из представленных данных, можно отметить общие тенденции динамики уровня тревожности, измеренной по трем методикам (шкале личностной тревожности, явной тревожности и опроснику Филипса). Разработанная на формирующем этапе эксперимента программа коррекции тревожности позволила снизить уровень тревожности у детей. Так, по всем методикам имеются шкалы, по которым выявлены статистически достоверные изменения после коррекционной работы. Это означает, что сказкотерапевтические средства и приемы эффективны в работе с проблемой тревожности.

Таким образом, анализ данных на контрольном этапе эксперимента подтверждает эффективность проведенной коррекционной программы. В экспериментальной группы видны существенные изменения в уровне тревожности. Следовательно, можно считать выдвинутую в начале исследования гипотезу подтвердившейся, т.е. можно говорить о том, что использование сказкотерапевтических средств (рассказывание сказок, обсуждение, ролевое проигрывание сказок, игра, а также рисование по мотивам сказки) в коррекционной психолого-педагогической работе является эффективным методом снижения уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.


Литература

  1. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя…» Психотерапевтические истории для детей. М.: Класс, 2006.

  2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2005.

  3. Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2004.

  4. Панфилова М. «Лесная школа» // psy.1september.ru/2002/20/5.htm

  5. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2007.

  6. Сказки-подсказки / Сост. А.Н. Ефимов, Л.В. Бережная. К.: Довира; М.: Институт соц. и эконом. интеграции: Собеседник, 1995.

  7. Соколов Д. Книга сказочных перемен. М.: Класс, 2005. С. 203 – 207.

  8. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2004.

  9. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990.

  10. Щербатых Ю.В. Психология страха. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 71 – 102.

  11. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. М.: ВЛАДОС, 2001.

Г.И. Шевченко
О методах музыкально-педагогического исследования студентов
Наивысшей ступенью учебной деятельности студентов является исследовательское творчество. Исследование студентов, осваивающих музыкальную педагогику, реализуется во всех видах музыкальной работы (восприятии, исполнительстве) и в то же время логически вытекая из них, проецируется на будущую педагогическую профессию.

Музыкально-педагогическое исследование следует рассматривать на двух уровнях.

Один из них – уровень музыкального исследования, который представляется как подготовительный и общеразвивающий и связан с исследованием музыкальных произведений, с задачами изучения и создания интерпретаторских концепций, с написанием аннотаций, отзывов, музыкально-критических работ.

Второй уровень – уровень педагогического исследования. На этом уровне студенты дают педагогическую интерпретацию произведениям, моделируют и анализируют разнообразные педагогические ситуации, изучают музыкальные интересы, потребности и способности детей, выполняют поисковые работы в области методики музыкального воспитания.

На каждом уровне исследовательской деятельности существует свой методический арсенал, без овладения которым трудно представить себе исследовательское творчество. Остановимся на некоторых, наиболее важных методах исследования.

При обосновании методов музыкально-исследовательской работы студентов мы опираемся на достижения современного музыкознания и опыт отечественных педагогов, базирующиеся на интонационной теории Б.В. Асафьева.

Музыкальные интонации мы рассматриваем как важнейшие смысловые единицы, способствующие раскрытию всех выразительных особенностей любого музыкального произведения. Следует отметить интонационную сущность таких средств выразительности, как мелодия, гармония, полифония, тембр, фактура, динамика, артикуляция и т.п., которые образуют структурную целостность музыки.

В этой связи важно научить студентов улавливать качественный синтез интонационных средств, который служит сверхзадаче – идейно-образному содержанию музыки, с другой стороны – следить за относительно самостоятельной логикой развития отдельных уровней (мелодии, гармонии и т.п.), т.е. научить синтезировать и анализировать.

Поэтому в качестве ведущих методов исследования выдвигаются: интонационно-смысловой анализ (аналитический метод) и музыкальное моделирование (синтетический метод).

Интонационно-смысловой анализ дает возможность студенту в учебной деятельности вычленить отдельные интонационные средства: мелодическую интонацию, гармоническую интонацию, ритмо-интонацию и т.д., или классифицировать главные интонационные комплексы, формирующие «ядро музыкальной выразительности» (определение Л.А. Мазеля), а также комплексы вспомогательные. Это способствует раскрытию глубинных особенностей стиля в музыкальном искусстве, или конкретного произведения.

Интонационно-смысловой анализ позволяет сравнивать, сопоставлять и обобщать (например, сравнение элементов творчества двух или нескольких разных по своему мироощущению и стилевому направлению композиторов, нацеливает на выводы обобщенного эстетического характера, формирует «интонационный словарь» студентов).

Понимание интонационных особенностей мышления композитора позволяет проникнуть в образный строй его произведений.

Интонация – формирующее начало жанра, принципы взаимодействия интонаций является основой для понимания формы произведения.

Таким образом, интонационно0смысловой анализ подводит студентов к сущностным явлениям музыкального искусства, к раскрытию его специфики как «организованного интонируемого движения».

В то же время интонационное членение структуры музыкальной ткани обосновано в дидактическом аспекте, если имеется в виду будущая модель музыкального произведения.

Известно, что художественное произведение – это нерасторжимое, диалектическое противоречивое единство идеального и материальной структуры. В творческом процессе такое единство на определенном этапе возникает в виде модели произведения или модели интерпретации произведения.

Моделирование присутствует во всех видах музыкального творчества. Композитор кристаллизирует модель в период зарождения замысла, затем изменяет ее на протяжении всего творческого процесса, даже после окончания сочинения (последнее подтверждается наличием множества редакционных вариантов некоторых произведений).

Исполнитель «вынужден» сочетать в своем воображении авторскую и интерпретаторскую концепции модели. Причем наиболее гармонично это сочетание представлено в период полного овладения музыкальной вещью.

Активный слушатель также держит в поле зрения определенную структуру модели, причем на всех этапах восприятия музыки. Применительно к музыке можно говорить об уровнях моделирования [1, С. 18–19].

Мелодия обнаруживает несколько характерных элементов в своей структуре, даже звук имеет ряд параметров и может иметь множество оттенков. Элементарными жанровыми моделями в музыке являются «три кита», в то же время понятия песенность, танцевальность, маршевость – обобщенные, более сложные понятия. Содержание и форма конкретной сонаты или симфонии могут быть выражены в качестве подмоделей по отношению к сонатно-симфони-ческому принципу мышления и формообразования.

Музыкальная модель в определенной степени поддается материализации.


  1. Звуковая модель может быть использована в дидактических целях для концентрации внимания студентов или школьников на определенных моментах произведения или показа одной из его сторон, а также демонстрации различных интерпретаторских концепций.

  2. Словесная модель выражается рассказом или письменным изложением содержания, характера, настроения и т.п. данной музыки. Словесное объяснении интонационной структуры, метроритмических особенностей сочинения и т.п. также можно считать музыкальными моделями.

  3. Графическая модель используется в обучении, как правило, для выделения определенных средств выразительности и их структур (форма, метр, ритм, размер, фраза, мотив и т.п.).

  4. Можно говорить о музыкальной модели, созданной при помощи движений (выразительный «показ» характера мелодии, «показ» метра, ритмического рисунка и т.п.).

Так как идеальная или материальная модели способны давать эмоционально-образную информацию о тех сторонах музыки, на которые направлено наше воображение, то музыкальная модель имеет эстетическую ценность, является источником эстетического переживания и наслаждения.

Таким образом, метод музыкального моделирования в сочетании с интонационно-смысловым анализом может стать эффективным способом включения студентов в исследовательское творчество, что позволит понять им логику творческого процесса, проникнуть в «творческую лабораторию» композитора и исполнителя.

Опыт музыкально-исследовательской деятельности выступает одной из предпосылок, на которой основывается собственно музыкально-педагогическое исследование. В свою очередь творчески-исследовательский характер педагогической деятельности заложен в самой сущности педагогических задач, которые в практике возникают перед каждым педагогом. В большинстве случаев эти задачи отмечены ярко выраженной проблемностью. Постановка и решение проблемных педагогических задач и составляет суть педагогического исследования.

По нашему мнению, уже на первых курсах студенты должны приобщаться к двум типам исследовательской деятельности: оценочно-констатирующему и проектирующее-планирующему.

К первому типу музыкально-педагогической исследовательской деятельности мы относим: 1) педагогическую интерпретацию музыкального произведения (когда оценивается роль и значение произведений как средств музыкального воспитания детей; на основе музыкального исследования выявляются особенности воздействия произведений на школьников; определяется «педагогическая применяемость» этих произведений); 2) изучение музыкальных потребностей, интересов и способностей детей (здесь студенты работают с помощью имеющихся (проверенных) диагностических методик, а также создают свои собственные); 3) анализ и обобщение разных сторон опыта музыкальной педагогики (на основе наблюдения, анкетирования, интервьюирования студенты интерпретируют и оценивают педагогический опыт, соотнося его со своим и преломляя через призму педагогической теории).

Исследовательская работа студентов не может заканчиваться оценочной деятельностью и констатацией фактов, а должна продолжаться в направлении проектирования личности школьников, планирования собственной педагогической деятельности.

Не останавливаясь на всем многообразии сторон музыкально-педагогического исследования, укажем, что исследовательская деятельность, взаимодействуя с другими видами творческой деятельности, является необходимым средством формирования учителя современной школы.
Литература


  1. Знаменская И. А., Ройтерштейн М. И. Моделирование в музыкальной педагогике // Обучение и воспитание учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете пединститута. Куйбышев. 1980. С. 15-28.

Н.В. Юрченко

1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   33


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница