Актуальные проблемы психологии в образовании



страница26/33
Дата27.04.2016
Размер3.29 Mb.
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   33

Психологическое сопровождение профессионального

самоопределения студентов ССУЗов

Работу любого образовательного учреждения можно считать эффективной, если в итоге из стен образовательного учреждения выходят молодые специалисты, хорошо подготовленные к будущей профессиональной деятельности. Профессиональная готовность складывается не только из полученных умений и навыков, но и включает такой немаловажный компонент, как профессиональное самоопределение. Молодые люди сталкиваются с рядом психологических и личностных проблем в профессиональном самоопределении. Многие студенты не способны планировать свою жизненную и профессиональную перспективу, живут одним днём, нацелены на немедленное достижение удовлетворения возникающих потребностей. Поэтому значительная часть выпускников ССУЗов работают в других сферах деятельности, не связанных с полученной профессией. Это объясняется не только социально-экономи-ческими обстоятельствами, а, чаще всего, низким уровнем профессионального самоопределения.

В отечественной литературе накоплен богатейший опыт исследования проблемы профессионального самоопределения. Это в первую очередь разработки таких ученых, как Е.А. Климов,
Н.С. Пряжников, Н.А. Гришакова, С.Н. Чистякова, Е.В. Филатова и многих других.

В работах К.А. Абульхановой-Славской профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением. По ее мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии [1]. Эта идея поддерживается исследованиями Л.М. Митиной, которая считает, что «развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности» [8, С. 38].

М.Р. Гинзбург рассматривает проблему самоопределения с точки зрения временной перспективы: отношения личности к психологическому настоящему и психологическому будущему. Автор пишет о включенности профессионального самоопределения в личностное, связывая ценностно-смысловые и пространственно-временные аспекты, выводит нас на проблему будущего, представление о котором невозможно без построения жизненного плана.

Необходимым условием успешного самоопределения является осознание того, что «я сам» выбрал профессиональный путь. Но процесс профессионального самоопределения этим актом не заканчивается. Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова отмечают, что «выбор профессии – это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития» [7]. До того, как человек не проверит свои возможности в ходе профессиональной деятельности, либо ситуациях, максимально приближенных к таковой, не сформирует к себе как к субъекту труда устойчивого положительного отношения, об успешности процесса профессионального самоопределения говорить достаточно трудно.

Говоря о сущности профессионального самоопределения, Н.С. Пряжников подразумевает «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» [10].

Е.А. Климов понимает самоопределение не просто как «самоограничение», не как добровольное впадение в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов. В общем же виде профессиональное самоопределение понимается автором как «деятельность человека, принимающая то, или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда» [9].

Актуальность исследования проблемы профессионального самоопределения студентов проявляется в том, что необходимо привести в соответствие потребности экономической сферы общества в отношении профессионально подготовленных трудовых человеческих ресурсов и потребности молодых людей в трудовой и профессиональной самореализации [3].

Изменилась социально-экономическая ситуация в России: появился рынок труда, бизнес, развитие экономики обусловили необходимость профессиональной мобильности и конкурентоспособности работников [4].

Эти изменения породили массу проблем в профессиональной жизни: прежние профориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не вполне сформированы. Все это не обошло и среднюю профессиональную школу, студенчество оказалось в ситуации неуверенности в своем профессиональном будущем. Поэтому проблема профессионального самоопределения является чрезвычайно актуальной в условиях современных социально-экономических и социокультурных преобразований.

Необходимо выяснить мотивы, по которым выбирается и учебное заведение, и будущая профессия, а также установить присутствие перспективной жизненной мотивации в профессиональном самоопределении студентов.

Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения студентов ССУЗов. Предметом исследования выступает проблема психологического сопровождения профессионального самоопределения студентов очной формы обучения, средней профессиональной школы. Цель работы: в процессе комплексного теоретико-эмпирического исследования выявить базовые компоненты, структуру и факторы профессионального самоопределения на разных его стадиях у студентов ССУЗов. Гипотеза исследования: сформированность профессионального самоопределения студентов ССУЗов определяется сферой интересов.

Задачи исследования:



  1. Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной психологии подходы к изучению профессионального самоопределения.

  2. Выделить базовые компоненты процесса профессионального самоопределения студента.

  3. Провести эмпирическое исследование структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению и сферой интересов.

  4. Изучить закономерности развития профессиональных способностей, на разных уровня образования (на примере студентов ССУЗов I, II, III, курсов).

  5. Провести сравнительный анализ особенностей развития профессиональной мотивации у студентов.

  6. Выявить особенности развития самооценки и уровня притязаний в профессиональном самосознании.

  7. Разработать принципы психологического сопровождения профессионального самоопределения студентов ССУЗов

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методические приемы: комплексность в подборе методик, позволяющая охватить разные аспекты профессионального самоопределения; сравнительный анализ особенностей становления на разных уровня образования; количественный и качественный анализ результатов.

Использовались разнообразные методы психодиагностики. Были применены тесты специальных способностей и профессиональных достижений, методы анкетирования, социометрического опроса, методы выявления уровня притязаний и самооценки (Т. Дембо и Ф. Хоппе), для изучения личностных детерминант субъектности использовались методика УСК (диагностика локуса контроля личности), методика изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова, диагностика по «Карте интересов», разработанной А.Е. Голомштоком, методика Л.А. Йовайши;

Важной составной частью направленности личности являются интересы, которые представляют собой форму проявления познавательной потребности. Наиболее распространенной научной точкой зрения является рассмотрения интереса как эмоционально окрашенного стремления личности к определенному виду деятельности. Интерес порождает склонность, которая является реализацией интереса к конкретной деятельности.

Интерес связан с направленностью на познание каких-либо явлений, а склонность – с деятельностью. Поэтому диагностика познавательных интересов имеет существенное значение в практике профконсультации. Для этого проводилась диагностика познавательных интересов по «Карте интересов», разработанной А.Е. Голомштоком. Для определения склонностей личности к различным сферам профессиональной деятельности методику Л.А. Йовайши. Обе методики широко используются в практике консультирования, позволяя описать интересы и склонности оптанта. Однако важно знать не только содержание интересов, но и видеть их взаимосвязь, структуру, определить степень влияния на профессиональную деятельность, в частности, на выбор профессии.

В целях выявления структур интересов, их связи с профессиональной направленностью личности и оценки влияния на выбор профессии было проведено исследование на базе Североморского технологического колледжа. Выборку составили 40 студентов I, II, III, курсов в возрасте от 16 до 19 лет. Необходимо подробно остановиться на том, кто эти студенты.

I курс - это юноши 16 лет, обучающиеся по программе среднего профессионального образования по специальности «Судостроение».

II курс - юноши 17-18 лет, обучающиеся по программе начального профессионального образования по специальности «Электрорадиомонтажник судовой».

III курс - юноши и девушки 18-19 лет (из них 5 человек дети-сироты), обучающиеся по программе начального профессионального образования по специальности «Коммерсант в торговле».

Анализируя полученные данные диагностики познавательных интересов по «Карте интересов», разработанной А.Е. Голомштоком, необходимо отметить то, что более выраженным интересам соответствуют выбранные профессии. Например, студенты I курса («Судостроение») чаще определяют для себя важными такие направления как: транспорт, техника, физкультура и спорт; студенты II курса («Электрорадиомонтажник судовой») выбрали технику, транспорт, военные специальности; студенты III курса («Коммерсант в торговле») предпочитают сферу обслуживания, изобразительное искусство и музыку.

Одним из критериев сформированности, готовности к профессиональному самоопределению является мотивационно-цен-ностный критерий: характер мотивации и активности студентов, осознание личной и общественной значимости будущей профессии, связь интересов с ценностными ориентациями, интенсивность эмоциональных переживаний, волевых усилий, внимания.

Таблица 1

Показатели определения склонностей студентов к различным сферам профессиональной деятельности по методике

Л.А. Йовайши (среднее арифметическое)

Сферы профессиональной деятельности

I курс

II курс

III курс

Сфера искусства 

6

7

15

Сфера технических интересов 

19

20

12

Сфера работы с людьми 

16

18

17

Сфера умственного труда 

15

14

11

Сфера физического труда 

15

16

15

Сфера материальных интересов

18

16

17

Как видно из таблицы, сферы профессиональной деятельности, содержащие наибольшее количество баллов, можно считать предпочитаемыми испытуемыми. Студенты I и II курса определили в профессиональной деятельности самой значимой сферу технического интереса. Разница между ними состоит в том что, студенты I курса выделяет для себя главным сферу материальных интересов, а студенты II курса, уже заработав первую заработную плату (прошли производственную практику), выделяют сферу работы с людьми. На III курсе большинство склонны к сфере работы с людьми и сфере материальных интересов.

Стоит обратить внимание на факторы профессионального выбора студентами, в частности, на удовлетворенность профессией. Удовлетворенность профессией – это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Удовлетворенность профессией обусловлена интересами и склонностями, установками и ценностями личности студента. Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Факторы привлекательности профессии определяются по методике, разработанной В.А. Ядовым, и представлены количественно в виде индекса удовлетворенности профессией.

Таблица 2



Изучение факторов привлекательности профессии по методике В. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой, А.А. Реана

(коэффициент значимости – КЗ)

Факторы

I курс


II курс


III курс


Профессия одна из важнейших в обществе

-0,34

0,67

0,063

Работа с людьми

0,5

-0,08

0,75

Работа требует постоянного творчества

-0,5

0,34

0,18

Работа не вызывает переутомления

0,17

0,58

-0,12

Большая зарплата

0,83

0,75

-0,19

Возможность самосовершенствования

0,84

0,58

0,19

Работа соответствует моим способностям

0,34

0,17

0,18

Работа соответствует моему характеру

0,5

0,17

-0,19

Небольшой рабочий день

0,17

-0,08

-0,063

Отсутствие частого контакта с людьми

0

0,47

-0,25

Возможность достичь социального признания, уважения

0,17

0,67

0,063

Все факторы (40 чел.)

2,67

3,50

0,62

Наиболее важным фактором будущей профессии, с точки зрения студентов I и II курса, является оплата труда. Второе по значимости место занимает возможность самосовершенствования, развить свои способности в ходе трудовой деятельности, а общий уровень удовлетворённости профессией достаточно высок


(КЗ =2,67; =3,50). Работа с людьми является важной характеристикой студентов III курса, но при этом полученные данные показали невысокий общий уровень удовлетворённости профессией
(КЗ =0,62).

В структуре профессиональной мотивации решающее значение имеет отношение студента к профессии, а профессиональное самоопределение студентов зависит от склонности интересов и их выбор профессионально реалистичен.


Литература

  1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137-145.

  2. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / Вопросы психологии. 1999. №3. С. 43-52.

  3. Живага А.Ю. Особенности профессиональных ориентаций студенческой молодежи (на материалах Сахалинской области): Автореф. дис … канд. социолог. наук. М., 2008.С. 2-4.

  4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для вузов. М. : Академический проект, 2006.

  5. Кон И.С. В поисках себя личность и ее самосознание М.: Политиздат, 1984. http://psylib.org.ua/books/konis01//

  6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

  7. Кудрявцев Т.В., Шегурова В Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51 – 59.

  8. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 28–38.

  9. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993.

  10. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003.

И.М. Леготина
Модель социально-психологической компетентности лидера молодежной организации
К настоящему времени в зарубежной и отечественной психологической науке накопилось большое количество наработок по социально-психологической компетентности, которую изучали с точки зрения когнитивного, поведенческого, деятельностного, ценностно-смыслового и других подходов(C. Argyris, A.P. Bochner, N. Chomsky, C.K. Ewart, Z. Pylyshyn, J. Wiemann, L. Heath, Г.В. Амурская,
Т.С. Баранова, А.А. Деркач, А.В. Квитчастый, Л.А. Петровская,
Л.С. Сергеева и др.). В отечественной науке имеет место разделение на общую и специальную социально-психологическую компетентность (М.Д. Ильязова, А.П. Пасленов).

Наше обращение к этому феномену обосновано наличием противоречия между активизацией в XXI в. российских молодежных общественных организаций и недостаточной обеспеченностью их деятельности научно-методической литературой. В поведении молодёжи удивительно сочетаются стремление к идентификации и обособление, конформизм и негативизм, подражание и отрицание общепринятых норм, стремление к общению и отрешённость от внешнего мира. Неустойчивость и противоречивость молодёжного сознания оказывают влияние на многие формы поведения и деятельности, в том числе на проявления лидерских стремлений. Быстрое усвоение информации, восприятие новых технологий (отсутствие консерватизма), неумение адекватно оценить сложность поставленной задачи, легкомысленное отношение к опасности позволяет им не только добиваться великих достижений, но и создает критические ситуации с глубоким разочарованием в себе и жизни.

Создание условий для самодиагностики, формирования реальной самооценки, получения опыта целеполагания и саморазвития может улучшить позицию социального старта и снизить некоторые нежелательные риски. Исходя из определения молодежи как специфической социальной группы общества, поколения людей, проходящих стадию социализации, усваивающих общеобразовательные и профессиональные функции и подготавливаемые обществом к усвоению и выполнению социальных ролей взрослого (В.Т. Лисовский, 1996), возможно определить специфические черты социально-психологической компетентности молодежного лидера. При этом необходимо учесть особенности молодежных общественных организаций, которые создаются, прежде всего, как инструмент для реализации социальных потребностей и интересов молодежи (П.А. Сорокин,
В.И. Чупров, А.А. Ковалева, В.А. Луков и др.) и действуют на принципах добровольности, равноправия, самоуправления, доступности.

Социально-психологическая компетентность формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. На ее формирование оказывают влияние многие факторы: индивидуальные особенности личности, состояние здоровья, эффективность социализации, этнические, религиозные, культурные различия, уровень образованности и др.

Теоретически моделируя социально-психологическую компетентность, мы трактуем ее как интегративный результат деятельности субъектов, участвующих в процессе выявления и воспитания лидера, развития личностных качеств и формирования лидерских компетенций. Социально-психологическая компетентность лидера молодежной общественной организации, по нашему мнению, это специфическая характеристика личности, включающая в себя динамическую интеграционную совокупность индивидуально-психологи-ческих качеств и компетенций, проявляющихся на различных уровнях в структуре когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого, мотивационного и социально-нравственного компонентов.

Ценностно-смысловой компонент включает ценности, стремления индивида, его представления о себе в структуре общественных отношений.

Когнитивный компонент объединяет знания философских основ развития общества, принятых этических и моральных норм, правил поведения, понимание социально-психологических механизмов его функционирования. А также компетенции в поиске и отборе актуальной информации и усвоении новых знаний (А.Г. Асмолов,
С.Л. Братченко, Г.С. Кожухарь, Г.У. Солдатова, А.У. Хараш и др.).

В эмоционально-волевой компонент входят навыки эмоциональной сензитивности, толерантности, рефлексии и эмпатии, а также умения распознавать чувства окружающих, управлять своим эмоциональным состоянием и влиять на эмоции других людей


(Дж. Мейер, П. Сэловей, Д. Карузо, Д. Гоулман, Р. Барон, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Л.А. Петровская и др.).

Мотивационный компонент (Е.В. Захарова, Е.В. Веденеева, Е.В. Гончарова, Н.И. Нагимова, Дж. Равен, А.Н. Сухов и др.) предполагает умения активизировать свой положительный интенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения), видеть жизненный смысл и перспективу реализации своих решений, поддерживать высокий уровень мотивации деятельности. А так же знание и использование приемов стимулирования и настройки работы собственного интеллекта и коллективного настроения.

Поведенческий компонент содержит компетенции межличностного взаимодействия (А.А. Деркач, Е. С. Кузьмин, В.Н. Куницына, У. Пфингстен, В.С. Семёнов, Р. Хинтч и др.), умения реагировать в конфликтных ситуациях, приемы взаимодействия с малой группой и в малой группе, способность и умения координировать деятельность других в интересах общей цели. Об уровне сформированности социально-психологической компетентности лидера молодежной общественной организации можно судить, если ее оценить по обоснованным критериям. Мы предлагаем следующие:


  1. Когнитивный критерий: знание структуры социально-психоло-гической компетентности; знание объективных требований к социально-психологическому профилю личности молодежного лидера; знание способов, приемов саморегуляции, самоконтроля, саморазвития.

  2. Эмоционально-нравственный критерий: наличие личностных качеств, необходимых для успешного лидерства; сформирован-ность личностной системы ценностей, необходимой для формирования авторитета не только среди сверстников, но и в макросреде.

  3. Мотивационный критерий: наличие личностной потребности быть лидером и вести за собой других; наличие устойчивой системы мотивов и стимулов для самореализации в качестве лидера.

  4. Деятельностный критерий: наличие опыта реализации способностей, умений и навыков в области коммуникации, убеждения, влияния на окружающих; наличие опыта реализации организаторских способностей, умений и навыков.

Предлагая модель социально-психологической компетентности, мы думаем, что не каждый юный лидер станет в дальнейшей своей жизни руководителем. Ведь основополагающие принципы деятельности молодежной общественной организации: добровольности, равноправия, самоуправления, доступности, – позволяют любому молодому человеку, заинтересованному в самореализации, стать членом «молодежки» и попробовать себя в качестве лидера, оценить свои возможности. Разработанная нами модель может быть отнесена к общей социально-психологической компетентности и не является постоянной величиной, а поступательно развивается в соответствии с требованиями социума.

Л.А. Орфеева


Коучинг: эволюция профессии
Коучинг иногда называют одним из направлений практической психологии. Действительно, методы и приемы различных психологических школ были взяты за основу коучинга. На его формирование и дальнейшее развитие наибольшее влияние оказали такие течения психологии, как исследования эмоционального интеллекта Дэниэла Гоулмена, развитие направлений гуманистической психотерапии, методики и приемы, используемые во время спортивных тренировок.

Если на первых этапах развития на коучинг, как вид деятельности, влияли различные исследовательские области, такие, как личностное развитие человека, образование взрослых, психология (клиническая, организационная, спортивная, социальная и промышленная), а также различные теории и практики лидерства, то, начиная с середины 90-х лет 20-го века, коучинг развивается как самостоятельная дисциплина.



Доктор психологии и коуч Вики Брок в своей диссертации по истории коучинга делает три важных вывода:

  • коучинг появился одновременно из нескольких независимых источников и распространился в разные страны;

  • появлению коучинга способствовала растущая потребность в интерактивном взаимодействии с миром, в котором изменения происходили все быстрее и становились все более сложными;

  • коучинг появился как ответ на изменения в социальной среде, культуре и экономике.

По мнению зарубежных авторов, история развития коучинга как профессии состоит из семи фаз:

  • возникновение коучинга в США;

  • распространение в Соединенных штатах Америки;

  • всплеск коучинга в Германии;

  • этап распространения, происшедший также в Германии;

  • развитие персонала (системное);

  • этап дифференциации в Европе и США;

  • популяризация коучинга в США и Европе;

  • углубленная профессионализация, которая продолжается по сей день.

Первая фаза – «возникновение». Первоначально в американском менеджменте коучинг означал работу руководителя со своими подчиненными, ориентированную на развитие. Каждый сотрудник должен был достигать своей профессиональной и личностной зрелости в рамках своей должности под чутким руководством своего начальника. Умело используя мотивационный компонент, руководитель способствовал успешному выполнению производственных задач и, иногда, карьерному росту самого подчиненного. Такая форма вполне соответствовала духу времени, царящему в тот период в Америке.

Вторая фаза – «распространение». В середине 80-х постепенно расширяется применение коучинга в карьере молодых способных работников, теперь уже через сопровождение их опытными менеджерами-экспертами в своей области, которые ни в коем случае не являются их прямыми руководителями. Хотя подрастающим «талантам» и уделяется много внимания, их карьерный путь направляется в нужное русло, но это явление не перерастает в систему, а постепенно перерождается в наставничество или менторство.

Третья фаза – «всплеск». То, что началось в США на среднем уровне, в середине 80-х перекочевало в Германию сразу на уровень ТОП-менеджмента. Коучинг превратился в консультирование ТОП-ов исключительно внешними коучами по специфическим темам: конфликты на топ-уровне, проблемы руководства подчиненными, вопросы стратегии. Однако затрагивались и другие темы – проблемы в супружестве или проблемы взаимоотношения с окружающими. Коуч должен был помочь осознать своему клиенту мировосприятие, особенности его коммуникативного стиля, сильные и слабые стороны личности. До этого периода руководители высшего эшелона еще не получали в таком объеме прямой обратной связи, которая бы способствовала улучшению их социального влияния в бизнесе. Этот вариант коучинга с его «налетом эксклюзивности» привлекли внимание широкой общественности, и в исключительно короткое время ключевые идеи коучинга становятся чрезвычайно популярными. Это были начальные фазы развития и выражение коучинга в Германии. В США вариант внешнего психологического консультирования для ТОП-менеджеров оставался до конца 80-х почти невостребованным, но спустя несколько лет вернулся в полном объеме на «родину».

Четвертая фаза – «системное развитие персонала». Коучингом занимались не только коучи, приглашенные извне, но и внутрифирменные отделы персонала и развития. Долгое время эти две группы находились в противостоянии, обсуждая, какие темы для руководства соответствуют стилю коучинга, а какие нет. Если коучинг проводился отделом развития, то целевой группой долгое время оставалась средняя и низшая прослойка менеджмента. Роль персонального коуча при этом отводилась непосредственному руководителю, призванному развивать своих подопечных, для чего и проводились семинары по коучингу внутри фирмы. Наконец, в
90-х годах обе группы достигли «мира и согласия» и утвердили коучинг в различных вариантах и образах действия как способ развития всех уровней руководства. Для ТОП-менеджмента индивидуальный и командный коучинг стал важнейшим инструментом раскрытия личного потенциала. Постепенно определились и преимущественно систематизировались вопросы о том, какие темы должны стоять в центре внимания коучинга, в каких случаях можно использовать коучинг и кто должен рассматриваться как коуч и как клиент.

Пятая фаза – «дифференциация». В 90-х годах коучинг достиг заслуженного успеха. Первые «битвы» за концепты, методы, темы, направления и происхождение были позади. Все больше коучинг стал применяться в различных вариантах, с новым значением, содержанием и конкретными процедурами. Групповой коучинг в ходе семинаров использовался как «сила» группы для глубокого консультирования отдельного участника через коллективную обратную связь. Каждый тренинг личностного роста, совершенно в духе времени, мог тоже называться коучингом. Это облагораживало собственный образ действий и давало каждому, кто в этом принимал участие, чувство возвышенной ответственности. Коучинг превратился в своем ключевом понятии во всеобщую глубокую, ориентированную на психологию, методику консультирования. Его стали использовать как в отдельных «личных» случаях, так и как форму личностной поддержки для высшего менеджмента в период изменений на фирмах. Область применения и используемые методики на этой фазе разрослись очень стремительно.

Шестая фаза – «популяризация». После того как коучинг был так уважаем у топ-менеджмента и доказал неслучайность своего успеха и высокого статуса, после всего этого он вдруг очень быстро стал словом-контейнером, которое теперь употреблял каждый и по любому поводу. Даже классическое организационное консультирование мутировало в коучинг. Появился «ТV-коучинг», «дансинг-коучинг», «астрологический коучинг» и т.д. и т.п.

Седьмая фаза – «углубленная профессионализация». С
2002 г. в коучинге начинают выделяться целевые группы и методически дифференцированное применение. Повышаются требования к качеству практики, начинается стандартизация в обучении коучингу, растет интенсивность исследований, организуются международные конгрессы и встречи. Создаются интернет-банки данных коучей и сообщества коучей, которые обсуждают между собой содержание, методику, стандарты и вопросы качества. Коучинг выходит на научный уровень, начинает разрабатываться собственная методология и инструментарий.

В настоящее время в профессиональном коучинге условно выделяют три самых базовых направления:



  • персональный-коучинг в нем рассматривается достижение цели в интересах человека как личности;

  • бизнес-коучинг – это совместная работа над достижением профессиональных и личных целей клиента в контексте его бизнеса или организации, целью в этом случае может являться как улучшение результатов и показателей бизнеса, так и карьерной самореализации человека;

  • корпоративный коучинг направлен на достижение поставленной цели или решение задач в интересах компании.

В результате внедрения корпоративного коучинга все оказываются в выигрыше: ключевые сотрудники получают осознание перспектив, ясность направления движения, большую самостоятельность, поддержку собственной инициативы. Глава компании получает лояльных, заинтересованных, эффективных соратников. В результате внедрения корпоративного коучинга в компании возрастает прибыль. По данным Международной Федерации Коучинга, окупаемость затрат на такой коучинг равна 6 к 1.

В целом можно согласиться с выводами, которые в своей работе делает Вики Брок, о том, что коучинг является открытым процессом – социальным движением, которое распространяется людьми через общение и взаимодействие.

Коучинг сегодня стал стилем и видом коммуникации, с помощью которого люди взаимодействуют друг с другом, социальным явлением и междисциплинарной областью, которая постоянно развивается. В соответствии с исследованием, проведенным газетой «National Post» (Канада), коучинг является одной из наиболее динамично развивающихся отраслей в мире.

А.Б. Лощакова

1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   33


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница