Актуальные проблемы психологии в образовании



страница10/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   25

Литература

  1. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1991.

  2. Бердяев Н.А. О назначении человека. - М.: Республика, 1993.

  3. Кун Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека. - СПб.,2002.

  4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

  5. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение. - М.: Академия, 2009.

  6. Шершнев Л.И. Безопасность жизнедеятельности Современный комплекс проблем безопасности. - М.: Русский журнал, 2007.

  7. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М., 2000.

  8. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. - Л.,1988.

В.Э. Черник

А.В. Кириллова

Возможности формирования

самоорганизации будущих учителей

в досуговой деятельности студентов
Надежды на обновление и лучшее в российском обществе в значительной степени связаны с изменениями в сфере образования. В педагогическом сообществе считают, что в основу реформирования системы российского образования должна быть положена стратегия его социокультурной модернизации. Поскольку именно в её контексте образование выступает как ведущая социальная деятельность общества, порождающая гражданскую идентичность и формирующая менталитет народа, ценности, социальные нормы поведения как отдельных личностей, так и всего населения страны в целом. Это является весьма актуальным для современного общества [1].

По мнению исследователей, одна из задач социокультурной модернизации образования, заключается в развитии «компетентности к обновлению компетенций», которая позволит людям справляться с различными профессиональными и жизненными проблемами в изменяющемся мире [2, С.6]. Казалось бы, компетентностный подход стал определяющим в современном педагогическом образовании. Это отражено и в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование». Результатом освоения основных образовательных программ вуза заявлено овладение будущим учителем общекультурными и профессиональными компетенциями. Сама по себе декларация идей компетентностного подхода не обеспечит достижения желаемого результата. Имеющиеся исследования (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др.) убедительно свидетельствуют, что компетентностный опыт нельзя тиражировать, т.е. «передавать» студентам посредством традиционно понимаемого обучения. Педагогическая компетентность как «экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития будущего специалиста в образовательной среде, сопровождаемого мастерами» [5,С. 35].

Формирование способности к самосовершенствованию и саморазвитию зависит от ряда условий, среди которых, как показывает проведённое исследование, особого внимания заслуживают следующие. Во-первых, формирование компетентного специалиста, способного к саморазвитию, происходит только в условиях развивающей среды (J. Raven, А.Г. Асмолов, Н.М. Борытко, В.В. Сериков и др.). А, во-вторых, саморазвитие будущего педагога невозможно без формирования такого качества личности как самоорганизация. Проблема самоорганизации интересовала человечество с древнейших времен. В своих сочинениях о ней рассуждали Аристотель и Платон. В современной науке исследование проблем самоорганизации активизировалось во второй половине ХХ века и было связано первоначально с работами в области кибернетики как зарубежных (Н. Винер, 1958; Г. Паск, 1964; У.Р. Эшби, 1966 и др.), так и отечественных учёных (А.Я. Лернер, 1967; Б.Г. Юдин, 1970; В.Г. Пушкин, 1974, 1988 и др.). Впоследствии, расширяясь и трансформируясь, понятие «самоорганизация» переходит в философию, в дифференциальную психофизиологию, в психологию, педагогику и другие науки, где изучаются его различные аспекты.

В отечественной науке пристальное внимание проблеме самоорганизации применительно к личности и деятельности учителя стало уделяться уже в середине XX века. Анализ исследований по данной проблематике позволяет говорить о нескольких подходах к рассмотрению самоорганизации. В рамках одного из них самоорганизация трактуется как личностное образование (Т.А. Губайдуллина, М.И. Дьяченко, Т.А. Егорова, Л.А. Кандыбович, Н.С. Копеина, В.С. Мулява, Т.П. Мулява, Г.С. Никифоров и др.). В работах этих авторов самоорганизация рассматривается как совокупность свойств, черт характера. Основной акцент делается на свойствах личности, способных обеспечить высокий уровень овладения деятельностью: активность, целеустремленность, организованность, ответственность и др.

Представители другого подхода рассматривают самоорганизацию как деятельностное образование, проявляющееся в умении или комплексе умений организовывать свою деятельность (В.Н. Донцов, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мурачковский, Я.О. Устинова, В.А. Львович и др.). В данном направлении исследований объектом самоорганизации является сама деятельность, для овладения которой необходимы различные умения по её рационализации, оптимизации и т.д.

Личностно-деятельностный подход нашёл своё отражение в работах В.Б. Арюткина, О.Н. Птицыной, М.М. Курнева, Ю.А. Цагарелли, Н.А. Заенутдиновой, С.С. Куликовой и др. Представители этого подхода рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество, то есть при рассмотрении самоорганизации деятельности учитывают ещё и личностные качества субъекта, способные оказать влияние на результаты деятельности.

В практической психологии успешно развивается технический подход к самоорганизации, изучающий и разрабатывающий приемы и техники, повышающие эффективность организации человеком собственной деятельности (Г. Алдер, Г.А. Архангельский, П. Берд, Н.М. Варшавский, Н.П. Ерастов, С.Ю. Ключников, Г.Х. Попов и др.). Значительное место в техническом подходе занимают методы научной организации умственного труда, самоменеджмента (персонального менеджмента) и тайм-менеджмента (управления временем). Акмеологический подход к исследованию самоорганизации представлен в работе О.С. Анисимова. В контексте данного подхода рассматривается рефлексивная самоорганизация в педагогической мыследеятельности, представляющая собой целостную многофункциональную структуру, системообразующим звеном которой является критическая реконструкция причин реальных и возможных затруднений в мыследеятельности и ценностно-целевая оценка возможного пути снятия затруднения. О.С. Анисимов рассматривает самоорганизацию как высший уровень профессиональных способностей.

Такое разнообразие подходов к рассмотрению понятия «самоорганизация» обусловлено тем, что самоорганизация является сложным многоуровневым образованием, изучая которое, разные авторы акцентируют свое внимание на ее различных аспектах. Именно поэтому, несмотря на большое количество исследований в данной области, до сих пор не существует единого, общепризнанного определения самоорганизации. В осуществлённом исследовании под самоорганизацией мы понимаем упорядоченную и динамическую структуру личности, характеризующуюся интегративной совокупностью функциональных и личностных компонентов, которая проявляется в осознанном построении деятельности по развитию «компетентности к обновлению компетенций».

Существуют различные показатели, характеризующие уровень сформированности исследуемого качества у будущих педагогов. Один из них – уровень теоретических знаний студентов о самоорганизации. Проведённое исследование свидетельствует, что 98,6 % студентов признают учебную и профессиональную значимость самоорганизации. При этом 63,3 % от числа опрошенных считают, что самоорганизации необходимо обучать специально. Это они связывают с тем, что: «она обеспечит успех в учебной и в будущей профессиональной деятельности» (38,7 %), «поможет студентам стать более организованными, ответственными и дисциплинированными» (11,8 %), «не все студенты обладают знаниями и умениями по самоорганизации» (22,6 %), «она является основой саморазвития» (8,6 %). Большинство студентов, привлечённых к опытно-экспериментальной работе, связывают идею самоорганизации, прежде всего, с учебной деятельностью. Они в данном случае не одиноки и не оригинальны: именно так считает и большая часть исследователей данной проблемы. Мы же в своей работе исследуем ресурс и возможности для формирования самоорганизации будущих учителей средствами и в условиях досуговой деятельности.

В настоящее время есть несколько подходов к пониманию сущности досуга: 1) досуг как созерцание, связанное с высоким уровнем культуры и интеллекта; это состояние ума и души; в этой концепции досуг обычно рассматривается с точки зрения эффективности, с какой человек делает что-либо; 2) досуг как деятельность, не связанная с работой; это определение досуга включает ценности самореализации; 3) досуг как свободное время, время выбора. Это время может быть использовано различным образом, причем оно может быть использовано для деятельности связанной с работой или не связанно с ней; досуг рассматривается как время, когда человек занимается тем, что не является его обязанностью; 4) досуг интегрирует три предыдущих концепции, стирает грань между «работой» и «не работой» и оценивает досуг в терминах описывающих человеческое поведение; включает в себя понятия времени и отношения к времени.

В проводимом исследовании под досугом понимается «время студентов, свободное от учебных занятий, которое используется ими для самореализации в различных видах социально-культурной деятельности» [7. С. 149]. Как показывает наше исследование, в основном довольны проведением своего свободного времени только 57,9 % студентов, довольны более или менее - 36,7 % и не довольны - 5,4 %. Причём, своё свободное время студенты, участвовавшие в опросе, в домашних условиях предпочитают проводить за чтением книг и журналов, просмотром телепередач и фильмов, прослушиванием музыки, он-лайн играми и общением с друзьями в социальных сетях. «Вне дома» молодежь отдала предпочтение проведению своего свободного времени следующим образом: посещение спортивных секций; катка, бассейна, спортивных площадок самостоятельно; кинотеатров; дискотек; кафе, баров; участие в массовых праздниках и гуляниях; общение со сверстниками.

В целом, проведённое исследование даёт основание для утверждения, что изменения, происходящие во всех сферах нашего общества, привели к трансформации ценностных установок в сфере досуга молодежи, проявляющейся в усилении потребительского отношения к способам проведения свободного времени. Одни виды досуговой деятельности студенческой молодежи перестают быть популярными и распространенными (техническое творчество, народные промыслы), другие претерпевают существенные изменения своего содержания (дискотека, чтение и др.). Кроме того, возникают абсолютно новые виды деятельности, не имевшие ранее места в практике проведения досуга (он-лайн игры, интернет, «контакт», граффити и др.).

Необходимо обратить внимание на тот факт, что среди часто встречающихся вариантов проведения свободного от учебных занятий времени студентами мы не обнаружили «факультативы при вузе», «участие в деятельности различных студенческих объединений в вузе» и т.д. Хотя по данным наших опросов 72,1 % студентов хотели бы участвовать в деятельности какого-либо студенческого объединения в вузе. Но не участвуют, потому что «не знают, как туда можно попасть» (27,2 %), «не знают, где располагается» (11,6 %), «нет для этого времени» (42,1 %). Почему же наши студенты настолько пассивные, неорганизованные, предпочитающие живому реальному общению с интересными людьми виртуальное? Ведь досуговая деятельность является свободной самоценной деятельностью, и процесс досуговых занятий гораздо важнее и привлекательнее их результатов. Причин тому много. Это и слабо развитая досуговая инфраструктура (по крайней мере, это вполне относится к Мурманску), и весьма скептическое отношение преподавательского состава вуза, в том числе и педагогического, к досуговой сфере студентов, и компьютеризация и интернизация культурного пространства, и трансформация ценностных установок современного общества, и др.

Тем не менее, именно сфера досуга будущего учителя обладает значительными возможностями для формирования собственного опыта, который будет востребован в профессиональной педагогической работе с учениками. Профессиональная компетентность педагога является результатом его непрерывного самообразования и саморазвития в условиях личностно-развивающей среды. Мы склонны считать, что целевая организация досуговой деятельности обеспечит будущему учителя дополнительное пространство для самообразования и творческой самореализации, приобщения к личностно значимым социокультурным ценностям, рекреации, релаксации и развлечения, социализации и самоактуализации, саморазвития и самоорганизации и в результате – развитие «компетентности к обновлению компетенций».



Литература

  1. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вестник образования. - 2008. - № 1. - С. 65-86.

  2. Кузьминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования. - № 1. – 2004. – С. 5-30.

  3. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий /Н.Д. Никандров. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 304 с.

  4. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

  5. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога / В.В. Сериков // Педагогика. – 2010. - № 5. – С. 29-37.

  6. Социально-культурная деятельность: теория, технологии, практика: коллективная монография / ред.-сост. Л.Е. Осипова; науч. ред. В.Я. Рушанин; Челябинская государственная академия культуры и искусств. – Челябинск: Изд-во ЧГАКиИ, 2006. – 280 с. – Ч. I.

  7. Черник, В.Э. Педагогический ресурс скрытого образования / В.Э. Черник // Мир образования – образование в мире. - 2009. - № 1. - C. 146-153.

Т.В. Панченко

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Специфика информатизации высшего педагогического образования, одной из важнейших задач которого выступает оказание помощи будущему учителю в построении своей индивидуальной стратегии образования, с учетом мотивационно-ценностной сферы личности, требует дополнительного исследования. Имеются объективные противоречия между интенсивной информатизацией высшего педагогического образования и психолого-педагогической обеспеченностью процессов, касающихся развития профессиональной мотивации студентов и формирования устойчивой педагогической направленности личности.

Действительно, развитие информационных и коммуникационных технологий открывает качественно новые возможности для развития информационной компетентности, которая трактуется как обладание знаниями, умениями, навыками, способами действий и опытом их использования при решении определенного круга социально-профессиональных задач средствами информационных технологий, и умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области. Однако будущий педагог должен не только освоить современные информационные и коммуникационные технологии, но и обрести систему профессионально необходимых свойств и качеств (прежде всего - устойчивую профессиональную направленность). Именно это позволит ему осуществлять педагогическую деятельность, эффективно используя технологии и средства информатизации в образовательном процессе.

Известно, что успех профессиональной деятельности и удовлетворение, получаемое от собственного труда, обусловлены соответствием типа личности типу профессиональной среды, которая создается людьми, обладающими схожими позициями, профессионально важными качествами и поведением (Воробьев А.Н., Петраш Е.А., Сенин И.Г., Чирков В.И. и др.). Разработаны диагностические методики, позволяющие исследовать склонности к определенному типу профессий (Климов Е.М.); профессионально ориентированный тип личности (Холланд Дж.); мотивацию профессиональной деятельности (Замфир К., Реан А.А.); индивидуальный стиль педагогической деятельности (Маркова А.К.) и ее барьеры (Шамова Т.И.) и др. Однако в научной литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии и какие факторы на него влияют. Одним из факторов правильного выбора профессии и основой формирования профессиональной направленности является профессиональный интерес.

В концепции З.С. Акбиевой раскрыта сущность и варианты соответствия человека и профессии, как интеграция одновременно требований профессии и личностного потенциала, нормативности и субъектности [1]. Психофизиологическое соответствие (профессиональная пригодность) - это совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии. Профессиональная готовность (мотивационно-функциональное соответствие) представляет собой совокупность профессиональной пригодности, научно-теоретической и практической подготовки. Это понятие имеет сложную динамическую структуру, которая включает несколько компонентов: 1) мотивационный (ответственность за решение профессиональных задач); 2) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); 3) операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками и др.); 4) волевой (самоконтроль); 5)умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); 6) оценочный (оценка своей подготовленности и соответствие решения профессиональной задачи оптимальным образцам).

Уровень профессиональной идентичности предполагает интерсубъектное соответствие - осознание своей принадлежности к определенной профессии и профессиональному сообществу. Этот вариант формируется в процессе совместной профессиональной деятельности и детерминируется профессиональным общением и опытом. Внешний аспект профессиональной идентичности связан с тем, как человека воспринимают и насколько принимают как специалиста в профессиональном сообществе. Внутренний аспект включает самовосприятие и профессиональное самосознание.

Профессиональная компетентность (оценочно-результирующее соответствие) - это интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности. При этом используются знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и склонности, и рационально сокращаются затраты ресурсов (личностных, временных, материальных, эргономических и др.). Следующий вариант соответствия человека и профессии (ценностно-прагматический) предполагает уровень профессиональной релевантности. Профессиональная релевантность станет результатом вхождения человека в профессиональную среду, при соответствии (согласовании) его возможностей, способностей, запросов и ожиданий требованиям профессии. В рамках профессионально-релевантного поведения требуется обладать своего рода метаумениями, к важнейшим из которых относятся способность быстро адаптироваться к часто меняющимся условиям профессиональной среды и эффективное самообучение. Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии может рассматриваться как мера принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность личности (мотивационно-ценностная сфера), включающая потребности, установки, ценности, и лежащая в основе любой деятельности: познавательной, профессиональной и др. При этом потребности, трансформированные в мотивы, способствуют формированию различных уровней мотивации.

Профессиональная педагогическая направленность - это важнейшее, интегративное свойство личности, которое проявляется во всех сферах профессиональной жизнедеятельности учителя и определяет его способность к самообразованию, профессиональному развитию и др. (Афанасиадис К., Братченко С.Л., Дубовицкая Т.Д., Ерин В.В., Жернов В.И., Кореляков Ю.А., Луганская Г.Б., Нугис Л.И., Сластенин В.А., Станкин М.И. и др.). Сущность, структуру и развитие отдельных форм проявления профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя исследовали Абрамова В.В., Бобкова Т.В., Витвицкая Л.А., Григорян С.Т., Золотарева В.С., Игнатенко Л.А., Кондрашова Л.В., Максимов В.Г., Осадчая Г.В., Подобин А.Е., Путилина Н.В., Редлих С.М., Шавир П.А., Юсупов И.М. и др.

Разработаны разнообразные методики, исследующие виды и уровни профессиональной педагогической направленности. Так, методика Кузьминой Н.В. позволяет выявить несколько видов педагогической направленности. Собственно-педагогическая направленность включает мотивы: «общественная значимость труда учителя», «привлекательность работы с детьми и молодежью», «убежденность в способностях к данной специальности», «подражание или рекомендация любимого учителя», «семейные традиции», «опыт работы в школе». Направленность на предмет предполагает «возможность заниматься любимым предметом, наукой». Ситуативная направленность содержит мотивы: «стремление получить высшее образование», «так сложились обстоятельства, что другого выхода не было». Известно, что коммуникативная деятельность опосредует все виды педагогической деятельности. С.Л. Братченко выделяет основные виды направленности личности педагога в общении: диалогическую; авторитарную; манипулятивную; альтероцентрическую; конформную; индифферентную [3]. К. Афанасиадис разработана экспресс-методика изучения возрастной динамики соотношения альтруистической и эгоцентрической доминирующей тенденции в направленности личности и поведения, с учетом которой должен строится воспитательный процесс [2]. Т.Д. Дубовицкой создана диагностика уровня профессиональной направленности, которая может использоваться: для сравнительного исследования динамики данного свойства личности у студентов различных курсов, факультетов, вузов; для выявления факторов, влияющих на уровень профессиональной направленности; для раскрытия психологических и других индивидуальных особенностей студентов с различным уровнем профессиональной направленности.

Полученные данные могут использоваться при организации и проведении профориентационной работы; при открытии новых специальностей (факультетов); при внесении изменений в учебно-воспитательный процесс, направленный на повышение эффективности профессиональной подготовки и др. [4]. Ю.А. Кореляковым разработана методика диагностики, выявляющей психологические особенности уровня профессионально-педагогической направленности личности по четырем параметрам, за каждым из которых стоит определенный функциональный вид педагогической деятельности (обучающей, коммуникативной, организаторской, просветительской) с соответствующими ему устойчиво доминирующими потребностями, мотивами и целями [5].

Исследуя психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения, П.И. Образцов [6] выделяет три уровня мотивации профессионального становления личности. На начальном (внешнем) уровне потребность в профессиональном развитии побуждается внешним социальным или узколичностным мотивом (должностные обязанности, карьера и др.). Он обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность специалиста «находит» себя в педагогическом предмете, которым являются объективно необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, профессиональные позиции и психологические особенности. «Опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом профессионального развития. Высший (внутренний) уровень отражает потребность обучаемого в развитии и продуктивной реализации своего творческого потенциала. Его основой выступают высокие притязания специалиста на самореализацию в учебно-познавательной и профессиональной деятельности, принимаемой как высший, главный приоритет. Доминирует мотивация достижения, характеризующаяся стремлением выполнять деятельность на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое профессиональное мастерство и педагогическую направленность.

Практическая значимость проведения исследований в данном направлении очевидна, так как профессиональные и личностные качества студентов, уровень мотивации и направленности играют заметную роль в их успехах в период учебы в вузе. Уровень профессиональной направленности является фактором, влияющим на настойчивость и успешность овладения профессией, на познавательную активность студентов во время обучения, на активность после окончания учебы и трудоустройство.

Однако значительное количество абитуриентов и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, не имеют склонности к педагогической деятельности. По данным проведенных под нашим научным руководством курсовых исследований студентов (2006-2010 гг.) профессиональной педагогической направленности личности (по методике Кузьминой Н.В.) и склонности к определенному типу профессий (по методике Климова Е.А.), собственно педагогическую направленность в среднем демонстрируют 9 %, ситуационную - 44 %, направленность на предмет - 47 % студентов первых курсов физико-математического факультета. Известно, что педагогическая профессия относится к типу «Человек - человек» и носит преобразующий характер.

Тем не менее, ориентация на этот предпочтительный в профессиональном отношении тип установлена лишь у 13 % респондентов. Среди профессиональных предпочтений доминируют сферы: «Техника» (38 %) и «Знаковые системы» (32 %), что в целом соответствует специфике обучения на факультете физико-математической направленности. Сфера профессиональных склонностей практически не изменяется и к 5 курсу. Эти факты обусловили актуальность проведения исследования возможностей «сопряженной» деятельности, при которой один ее вид (учебно-исследовательская, в том числе и проектная деятельность в специально и совместно спроектированной информационной образовательной среде) выступает фактором формирования склонностей/ способностей к другой деятельности (профессиональной педагогической).

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница