Актуальные проблемы психологии в образовании



страница11/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   25

Литература

  1. Акбиева З.С. Психология карьеры и профессионально-релевантное поведение специалиста: Монография. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. - 328 с.

  2. Афанасиадис К. Экспресс-диагностика определения альтруистической и эгоцентрической доминирующей тенденции в направленности поведения человека: Автореф. дис… канд. психол. наук. - Минск, 1994. - 25 с.

  3. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. - Псков: Образование и школа Северо-Запада России, 1997. - 68 с.

  4. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 2. - С. 82-86.

  5. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3-4. - C. 82-86.

  6. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. - Орел: Орловский государственный технический университет, 2000. - 145 с.

В.В. Васюкевич

ПРАКТИКА ВНЕДРЕНИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ В ВУЗЕ И ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ЕЕ ПОДДЕРЖКИ
Происходящая модернизация Российской системы образования является одним из приоритетных направлений государственной политики. В этой связи актуальной становится проблема информатизации образования, позволяющая решать задачи совершенствования учебного процесса, использования новейших информационных и коммуникационных технологий, а также прогрессивных средств оценивания учебных достижений обучающихся.

В Законе «Об образовании» в статье 15 «Общие требования к организации образовательного процесса» образовательным учреждениям дано право самостоятельно выбирать систему оценок, форм, порядка и периодичности промежуточной аттестации. Статья позволила вузам внедрять инновационные методы и технологии в оценивании учебных достижений студентов, в том числе внедрять балльно-рейтинговую систему оценивания учебных достижений студентов, вводимую в действие в вузах России во исполнение приказа Министерства образования и науки РФ № 215 от 29.07.2005 г. «Об организации инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц» в соответствии с методическими рекомендациями к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов, утвержденными приказом Минобразования № 2654 от 11.07.2002 г., а также в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ № 40 от 15.02.2005 г. "О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации".

В Мурманском государственном гуманитарном университете с 2006 года ведется активная работа по внедрению в учебный процесс балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов (БРС). С этой целью постоянно изучается опыт использования БРС как вузами РФ, так и профессорско-преподавательским составом собственного вуза. Разработана методика по распределению и расчету преподавателями баллов (по сто балльной шале) в рамках учебных дисциплин, курсовых и выпускных квалификационных работ, разнообразных видов практик, магистерских диссертаций. Создана шкала перевода набранных студентами баллов в традиционную и Европейскую систему оценивания. В рамках научно-исследовательской работы и социально-значимой деятельности студентов разработаны критерии и порядок оценивания. Выстроен механизм электронного документооборота деканатов. Определен порядок информационной деятельности и информационного взаимодействия участников образовательного процесса в распределенном доступе вуза - в специализрованных разделах сайта университета: «Внутренний веб-узел - MS SharePoint Services 3.0» (www.mspu.edu.ru) и «JoomlaXplorer» (www.mspu.edu.ru/ umk).

Кроме того разработаны электронные средства поддержки балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов, к которым относятся:



  1. «Электронный журнал учета учебных достижений студентов», включающая 7 электронных страниц для сбора информации о наборе балов студентами в рамках «Аудиторной работы», «Посещаемости» «Самостоятельной работы», а также «Итоговые значения», «Зачетно-экзаменационная ведомость» (традиционная и новая с включением колонки «Отметка по ECTS»), «Рейтинг».

  2. «Технологическая карта по дисциплине» (является обязательным структурным компонентам электронного учебно-методического комплекса). В содержание ТК по дисциплине включаются блоки:

  • «Общая информация по дисциплине», в которой указывается: название и трудоемкость дисциплины; данные о преподавателе(ях); порядке аттестации; минимальное и максимальное количество баллов за все виды контроля; межпредметные связи;

  • «Вводный блок» позволяет преподавателю оценить уровень сформированности ключевых компетенций студентов до начала изучения основного содержания дисциплины. Он нацелен на проверку у студентов «остаточных» знаний по смежным дисциплинам (как и в какой форме будет проводиться аттестация по вводному блоку решает преподаватель);

  • «Обязательный блок» включает всю основную программу заданий студента, согласно изучаемым модулям и позволяет преподавателю и самому студенту проверять степень освоения дисциплины, сформированность базовых и общепрофессиональных компетенций студентов;

  • В блоке «Рубежная аттестация» фиксируются баллы двух точек контроля согласно 8 и 16 неделям семестра. Виды заданий для рубежной аттестации могут быть разные (например: компьютерное тестирование, «Портфолио», участие в сетевом форуме и т.д.);

  • в «Итоговый блок» заносится информация о баллах, относящихся к промежуточной аттестации.

  1. «Электронный сводный журнал деканата», состоящий из 5 страниц электронных матриц: «Учебный модуль», «Посещаемость студентов», «Научно-исследовательская работа студентов», «Социально-значимая деятельность студентов».

Необходимо отметить, что начиная с 2006 года на разных факультетах и кафедрах по разным специальностям и направлениям подготовки планомерно проводилась экспериментальная работа, направленная на достижение цели, связанной с переходом МГГУ на уровневую подготовку специалистов, а значит, и на вхождение университета в так называемый «Болонский процесс».

В целом на разных этапах экспериментальной работы по внедрению БРС участвовало свыше 150 преподавателей и сотрудников эксперимента и более 250 студентов.

В результате большой многолетней работы в июле 2010 года в университете наряду с такими важными документами как «Концепция перехода Мурманского государственного гуманитарного университета на многоуровневую систему высшего образования», «Положение о выдаче Европейского приложения к диплому», «Программа перехода на уровневую систему высшего профессионального образования», в июле 2010 г. было принято «Положение о балльно-рейтинговой системе оценки результатов учебной деятельности студентов».

Также, дана всестороння оценка электронных средств поддержки БРС. Сделан вывод о том, что использование в учебном процессе МГГУ технологической карты по дисциплине позволяет:



  • преподавателю: относительно видов учебной работы (аудиторная, внеаудиторная, самостоятельная) четко обозначить количество и название заданий для студентов; определить систему оценивания выполненных студентами работ по сто балльной шкале; определить сроки сдачи и проверки работ студентов; установить сроки, формы и виды рубежной промежуточной аттестаций по дисциплине; использовать личностно-ориентированную парадигму обучения и современные технологии обучения на основе дидактических возможностей ИКТ; управлять академической деятельностью отсутствующих студентов;

  • студентам: видеть объем, формы и виды самостоятельной работы; выстраивать собственную индивидуальную траекторию освоения дисциплины, придерживаясь сроков сдачи выполненных работ на проверку преподавателю; ориентируясь на критерии оценивания, выполнять задания таким образом, чтобы набрать максимальное количество баллов и получить зачет/экзамен «автоматом», а также повысить свой персональный рейтинг; использовать возможности личностно-ориентированной парадигмы обучения и современных технологий обучения на основе дидактических возможностей ИКТ.

Отмечены преимущества использования электронного журнала учета достижений студентов, который позволяет: фиксировать баллы, набранные студентами на всем протяжении изучения дисциплины, а также - посещаемость занятий; дает возможность и преподавателям и студентам перманентно отслеживать как персональную, так и групповую динамику академической успеваемости; мотивировать студентов к ритмичности изучения дисциплин и к последующей безсессионной семестровой аттестации; ускорять процесс обработки полученных данных за счет автоматизации и создания различных графиков, диаграмм, а также рейтингов; обеспечивать надежность хранения электронных документов строгой отчетности (зачетно-экзаменационная ведомость); обеспечить открытость информации об уровне достижений студента для заинтересованных лиц (преподавателей, студентов, родителей, работодателей) за счет использования локально-вычислительной сети университета.

Выявлено, что по окончании учебного года сбор накопленных данных в электронном сводном журнале деканата позволяет: куммулировать и дифференцировать накопленные в ЭЖУУДС данные в балльном и процентном выражении; выстраивать рейтинги: «по дисциплинам», «семестровые», «годовые», «итоговые»; пользоваться и выводить заполненные электронными зачетно-экзаменнационными ведомостями, как в традиционном виде, так и с использованием ECTS; составлять «Diploma Supplement»; своевременно получать необходимые данные о достижениях студентов по цепочке «Преподаватель - кафедра - деканат» и/или «Преподаватель - кафедра - деканат - родители/работодатель»; упорядочить и структурировать механизм непрерывного контроля учебных, научно-исследовательских и социально-значимых достижений студентов, а также посещаемость; актуализировать электронный документооборот в вузе за счет активного использования «Внутреннего веб-узла» сайта МГГУ.

В ходе эффективной положительной четырехлетней работы по вводу в учебный процесс МГГУ электронных средств поддержки БРС принято решение начать разработку на сайте МГГУ «Учебного портала» и автоматизированной системы учета достижений студентов (АСУДС), которая позволит: выстраивать «итоговые» рейтинги; выводить заполненные протоколы итоговой государственной аттестации (как в традиционном виде, так и с использованием ECTS); своевременно получать необходимые данные о достижениях студентов по цепочке «Преподаватель - кафедра - деканат - проректор (по учебной, социально-значимой и научно-исследовательской работе) - ректор» и/или «Преподаватель - кафедра - деканат - проректор (по учебной, социально-значимой и научно-исследовательской работе) - ректор - родители/работодатель»; дополнить имеющуюся в МГГУ «Интегрированную информационно-аналитическую подсистему «Контингент студентов»; расширить использование специального раздела сайта МГГУ для студентов.

Однако, не смотря на положительные итоги экспериментальной работы по внедрению балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов и хорошо разработанные средства ее электронной поддержки, стоит отметить некоторые трудности, возникающие в процессе внедрения новой системы оценивания достижений студентов, основанных на использовании ИКТ. По результатам внедрения БРС в повседневную практику вуза одной из наиболее актуальных трудностей, на наш взгляд, является медленная смена стиля работы (мышления) профессорско-преподавательского состава.

Очевидно, с учетом включения Российской системы образования в Болонский процесс и модернизационных процессов, происходящих в системе Российского образования к преподавателям высшей школы предъявляются такие требования, которые подталкивают их к использованию в учебном процессе нетрадиционных форм и видов работы (как своей, так и студентов), включая «самостоятельную работу студентов», к освоению современных педагогических, информационных и коммуникационных технологий обучения, к переосмыслению подходов к оценке качества подготовки студентов по дисциплинам. Устоявшаяся десятилетиями система оценивания студентов (в период сессии) становится не актуальной. С учетом личностно-ориентированной парадигмы обучения и необходимости внедрения балльно-рейтинговой системы теперь оценивать достижения студентов необходимо на всем протяжении изучения дисциплины.

В этой связи важным этапом работы преподавателя становится разработка учебно-методического комплекса по дисциплине (УМК), включающего информацию в виде лекционного материала, заданий для практических, лабораторных и семинарских занятий, глоссарий и т.д. При этом УМК должен иметь и свой электронный аналог (ЭУМК), который позволяет реализовать современные дидактические принципы обучения - «модульность», «открытость», «доступность» и «интерактивность» и т.д.

Следует отметить, что на создание современных ЭУМК могут уходить месяцы, а это значит, что преподавателю задолго до начала изучения дисциплины студентами необходимо приступить к его разработке. Однако с этой задачей быстро и качественно могут справиться те преподаватели, кто умеет нелинейно структурировать информацию, соблюдая принцип системности; обладает навыками ИКТ, может распределять содержание дисциплины, предусматривая в ней «базовый», «продвинутый», «профильный» уровни сложности ее изучения студентами.

В такой ситуации, несомненно, преподаватель вынужден продумывать не только «как» структурировать содержание, но и «как» оценить его усвоение студентами с опорой на выдвинутый современный компетентностный подход в обучении, используя сто-балльную шкалу оценивания.

В этой связи возникает много вопросов: как подсчитать баллы, набранные студентами в ходе изучения дисциплины (?); перевести их в единую международную систему оценивания (ECTS), а также существующую в России - традиционную (?); определить рейтинг студента (?) и, наконец, сделать эту информацию постоянно доступной для студентов (?).

Отвечая на эти и другие вопросы, возникающие в ходе реализации внедрения балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов в МГГУ, мы пришли к выводу: успех внедрения БРС, а значит и электронных средств ее поддержки возможен только в том случае, если в вузе происходит объединение усилий различных структурных подразделений вуза, специалистов по ИКТ, профессорско-преподавательского состава, и конечно, студентов.

В целом, итоги экспериментальной деятельности в Мурманском государственном гуманитарном университете, направленные на активное участие в Болонском процессе, а значит и участие в модернизации системы Российского образования позволяют оптимистически смотреть в будущее и осуществляя качественную подготовку выпускников, отвечать потребностям и запросам современного общества.
Литература


    1. Васюкевич, В.В. Электронный учебно-методический комплекс на основе современной модульно- рейтинговой технологии обучения [Текст] (статья) / В.В. Васюкевич // Известия Российского государственного педагогического института им. А.И. Герцена №34 (74): Аспирантские тетради. Ч.II (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008, C.87-92.

  1. Васюкевич, В.В. Методика ведения электронного журнала учета учебных достижений студентов на основе модульно-рейтинговой технологии обучения [Текст] / В.В. Васюкевич // Учебно-наглядное пособие. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 63 с.

  2. Васюкевич, В.В. Внедрение электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам в образовательную практику вуза [Текст] (статья) / В.В. Васюкевич // Инновации в образовании. 2010. № 2. С. 39-55.

  3. Васюкевич В.В. Опыт использования электронных средств поддержки балльно-рейтинговой системы оценивания студентов» [Текст] (статья) / В.В. Васюкевич // Дистанционное и виртуальное обучение, Москва: Издательство СГУ, 2011, №1, С. 4-24



М.В. Вежливцева

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОУ И СЕМЬИ
Актуальность проблемы взаимодействия детского сада и семьи на современном этапе развития общества очевидна. Прежде всего, это ассоциируется, с тем, что семья и детский сад, являясь основными институтами социализации и воспитания дошкольника, не могут осуществлять данные процессы эффективно и оптимально для развития ребенка без сотрудничества и взаимодействия. В настоящее время психологи и педагоги единодушно говорят о том, что для полноценного развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность не сравнима ни с чем, даже с очень квалифицированным воспитанием. Но, не смотря на это, при всей своей универсальности и незаменимости семейное воспитание не всегда способно обеспечить гармоничное и разностороннее развитие личности ребенка. В современных условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического, а порой физического выживания, усилилась тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребёнка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно.

Многочисленные наблюдения за воспитанием ребенка в семье, особенно молодой, говорит о том, то проблемы в воспитании обусловлены недостатком педагогических и психологических знаний, умений родителей [2]. Иногда условия, созданные в семье могут носит неблагоприятный характер, чаще всего это связано с личностными проблемами самих родителей. Недостаточное и неполноценное общение ребенка с родителями, неправильная организация или отсутствие совместных игр с ребенком ставят под угрозу его психологическое здоровье, ограничивают возможности развития ребенка и как следствие возникновение психоэмоционального напряжения. Детский сад – первое образовательное учреждение, с которым вступает в контакт семья. Но детский сад не может заменить семью, он дополняет ее, выполняя свои особые функции. Признание приоритета семейного воспитания на современном этапе требует совершенно иных форм взаимоотношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество», «взаимодействие», «социальное партнёрство». Эффективно организованное сотрудничество может дать импульс построению взаимодействия с семьёй на качественно новой основе, предполагающей не просто совместное участие в воспитании ребёнка, а осознание общих целей, доверительное отношение и стремление к взаимопониманию.

Взаимодействие психолога и семьи помогает не только выявить проблему, ставшую причиной сложных взаимоотношений родителей с ребенком, но и показать возможности ее решения. При этом необходимо стремиться к установлению равноправных отношений между педагогами и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалистам, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения [3]. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. От качества работы детского сада в значительной мере зависит уровень психологической и педагогической культуры родителей, а, следовательно, и уровень семейного воспитания детей. Большинство родителей, заинтересованы в том, чтобы научиться лучше воспитывать, своих детей, им нужны средства и методики, которые они могут использовать на доступном им уровне. Мы не ставим для себя задачи дать глубокие психологические знания родителям, а считаем возможным познакомить их с основными положениями, подходами, показать, каким образом можно повысить самооценку ребенку, дать ему возможности для личностного роста, научить лучше чувствовать, и понимать своего ребенка, открыто и честно строить взаимодействие.

Чтобы укрепить сотрудничество нашего детского сада и семьи, мною были изучены разнообразные формы и методы взаимодействия. С целью изучения семьи, выяснения образовательных потребностей родителей, установления контакта с её членами, для учета пожеланий и интересов родителей мною было проведено анкетирование родителей на тему сотрудничества с педагогом-психологом. Получив реальную картину, на основе собранных данных, можно сделать вывод, что большинство родителей готовы активно сотрудничать с педагогом-психологом, а так же выбраны наиболее предпочитаемые формы работы с педагогом-психологом. Пожелания родителей относительно результатов совместной деятельности выглядели следующим образом:



График 1. Что бы вы хотели бы получить в совместной работе с психологом.

  1. Получить максимально полную информацию о развитии ребенка- 52%

  2. Получить информацию о возрастных особенностях дошкольника - 18%

  3. Получить психологическую консультацию по решению проблем- 14%

  4. Научиться определять способности детей, (самостоятельно проводить диагностическое обследование ребенка - 4%

  5. Получить возможность общения с родителями других детей - 4%

  6. Научить организовывать совместные занятия с детьми дома – 10%

График 2. Как часто вы готовы встречаться с психологом для практических занятий. 1-2 раза в год - 4%; 3-4 раза в год - 8%; 1 раз в месяц - 68%; 2 раза в месяц – 8%; 5 раз в год – 12%. На основе данных анкетирования, были получены сведения об ожиданиях родителей от психологической службы ДОУ. Так же стало ясно, что занять активную позицию в образовательном процессе родителям не позволяет большая занятость, и отсутствие свободного времени. Формы работы с родителями, такие как выступления на родительских собраниях, наглядная пропаганда оказались недостаточно эффективны.

Как изменить такое положение?

Как заинтересовать родителей в совместной работе?

Как повысить уровень психологической компетентности родителей?»

Чтобы укрепить сотрудничество педагога-психолога и семьи, а так же повысить уровень психологической компетентности родителей, было принято решение использовать тесные контакты педагога-психолога и родителей воспитанников. Исходя из «Положения о психологической службе в системе народного образования» задачи были сформулированы следующим образом: 1) повысить уровень психологической компетентности родителей; 2) создать единое образовательное пространство, которое объединит усилия педагога-психолога и родителей для личностного и возрастного развития детей. При организации работы с родителями основным приоритетным направлением стало сотрудничество и взаимодействие с родителями, а средством - общение, так как это самый привычный способ устанавливать отношения с людьми.

Анализ литературы показывает многообразие существующих методов и форм, среди которых нами были выбраны и реализованы наиболее активные формы работы с родителями. Новыми, интересными и эффективными формами сотрудничества с родителями являются тренинги для родителей. Такая форма работы предполагает как теоретическое ознакомление с проблемой, так и практические выходы из конкретных ситуаций (например, проигрывание ситуаций самими родителями). Что дает родителям возможность самим осознать проблемы и найти способы ее решения. Работа тренинговой группы предполагает серию занятий-практикумов, для более глубокого изучения проблемы.



Еще одна из форм работы с родителями «Тематические встречи» в рамках «Семейного клуба», где родители имеют возможность поделиться личным опытом общения с ребенком и разрешения конфликтов, в данной форме работы психолог занимает недирективную позицию, основными ведущими являются родители, где самостоятельно очерчивают круг проблем и ищут пути решения проблемы. С целью обеспечения эффективного детско-родительского взаимодействия, формированию первых навыков общения со сверстниками и взрослыми, создание условий для спонтанного самовыражения и выстраивания коммуникаций родителей и детей нами проводятся тренинги детско-родительских отношений, в рамках которого родители учатся выстраивать новые плодотворные отношения с ребенком. Так же в нашем детском саду проводится «Неделя психологии». Это интерактивная форма взаимодействия с родителями, позволяющая повысить интерес субъектов воспитательно-образовательного процесса к психологии, показать реальные формы работы, возможности психологической службы детского сада, формировать интерес взрослых к миру ребенка, стремление помогать ему в индивидуально-личностном развитии. «Неделя психологии» может включать в себя разные формы работы, где родителям приходится принимать активное участие, и находиться в тесном контакте с детьми и педагогами.

Совместные творческие работы родителей и детей на тему «Мой ребенок», «Домашние игры»: восполняют недостаток родительского внимания, формирует хорошие доверительные отношения между ними, оказывает положительное влияние на развитие ребенка и приучает его сотрудничать. Творческий процесс стимулирует всестороннее развитие ребенка. Совершенствуются моторные навыки, формируется воображение, раскрывается творческий потенциал. Помимо этого совместная творческая деятельность – интересное и увлекательное времяпровождение. Не всегда родители могут правильно организовать совместную деятельность с ребенком дома, поэтому в нашей практике используются открытые занятия для родителей. Где у родителей появляется возможность следить за успехами детей, видеть их трудности, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности. Семья и детский сад два воспитательных феномена, каждый из которых по – своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Взаимодействие с родителями детского сада редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд, требующий терпеливого, неуклонного следования выбранной цели.

Литература

  1. Кипнис М. Тренинг семейных отношений. Часть 2. Родительство. – М.: «Ось -89», 2008. – 144 с.

  2. Рогалева Н.А. Психологический клуб для родителей в детском саду. – М.: Скрипторий 2003.- 120с/

  3. Фалькович Т.А., Толстоухова Н.С., Обухова Л.А. Нетрадиционные формы работы с родителями. – М.: 5 за знания, 2005. – 240 с.

  4. Хухлаева О. Активные формы групповой работы с родителями / О. Хухлаева // Школьный психолог. – 2006, №19.


Р.Ш. Ишеева

Влияние здоровьесберегающих технологий на формирование личности
Оздоровительная работа зачастую воспринимается и специалистами, и родителями как сугубо прикладная, связанная с поддержанием общего жизненного тонуса ребенка, что многие связывают только с медициной. Однако если учесть, что в дошкольном детстве закладываются и формируются основы как телесного, так и духовно-нравственного здоровья ребенка, то становится очевидной необходимость развития не только физической, интеллектуальной и эмоциональной сфер детского организма, но и способности к нравственному самоконтролю и самовоспитанию. В своем уставе Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) рассматривает понятие «здоровье» не только как биологическую, но и как социальную категорию. В преамбуле устава ВОЗ приведено следующее определение: «Здоровье это состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие».

Автор считает, что невозможно понять и определить здоровье в отрыве от конкретной среды, в которой живет человек (природа, домашняя обстановка, духовная атмосфера семейного социума, социальное окружение), от всех сфер и проявлений его жизнедеятельности (учебы, труда, поведения, отдыха), от его назначения и целей, духовного развития. Здоровье, как функция успешной жизни, в наше время становится необходимым условием культурного развития человека [1].

По результатам статистических данных, физически зрелыми рождаются не более 14% детей, а уже к 6—7 годам, то есть ко времени поступления в школу, лишь каждый пятый ребенок может считаться абсолютно здоровым. Количество же здоровых детей за время пребывания в школе сокращается в 3—4 раза. Может быть предложено много объяснений складывающейся ситуации: это и неблагоприятная экологическая обстановка, и снижение уровня жизни, и нервно-психические перегрузки, от которых сегодня страдают даже малыши. Однако, перечисляя факторы нездоровья подрастающего поколения, мы обычно забываем еще об одном, весьма существенном: это неумение самих детей быть здоровыми, незнание элементарных законов здоровой жизни, несформированность основных навыков сбережения здоровья.

Исследуя состояние здоровья и социальное самочувствие детей всех возрастных категорий, ученые наблюдают тесную взаимосвязь и взаимозависимость всех параметров. Чем старше ребенок, тем чаще отдельные недомогания психовегетативного и невропатического характера; тем больше хронических заболеваний; тем сильнее чувство неуверенности в себе, ощущение одиночества и психологического дискомфорта [1]. Складывается ситуация, когда имеет место конфликт личности и социальных норм, либо ситуация, когда нормы отсутствуют и личность лишена твердых ориентиров своего нравственного и правового поведения. Подобная внутренняя духовная дезорганизация зачастую является причиной суицидальных и криминальных проявлений, асоциального поведения детей и подростков. Этих проблем не решить одними лишь мерами по лечению и профилактике болезней. Точкой приложения усилий медиков, работников социальной сферы, педагогов, родителей должно стать здоровье подрастающего поколения и основанная на нем жизненная целостность организма (в триединстве физической, психологической и духовно-нравственной составляющих).

Формирование жизненных ценностей личности, как считает автор [4], именуется воспитанием. В отечественной педагогике существует определение воспитания как формирование потребностей (воспитание). Именно с того святого момента, когда у человека возникает первая потребность, которую надо удовлетворить адекватной ей «пищей», начинает формироваться личность. Данное утверждение можно предста­вить в виде следующей схемы: личность - потребности + «пища» - развитие, где: потребности — желание познания, стремление к переменам; «пища» — познание, деятельность по изменению; развитие — переход в новое качество. Приведенная «технологическая цепочка» многократного удовлетворения потребностей работает на протяжении всего жизненного цикла человека. Актуализировать потребность в здоровьесбережении возможно, по мнению автора, если оттолкнуться от познавательной потребности, присущей старшему дошкольнику. Мотивацией к изучению «собственной персоны» может послужить любая игровая ситуация, требующая от ребенка оказания помощи предмету (объекту), который наиболее интересен, вызывает чувство особой симпатии, любви [4].

Впоследствии, работая с образами предметов (явлений), наделяя их человеческими качествами и свойствами (способность думать, чувствовать, иметь свои цели и желания), ребенок «включается» в поле действия данного предмета (объекта), а если игровая ситуация потребует от него идентификации с образом, он с удовольствием и без особых усилий превращается в образы окружающего пространства. Так у ребенка развивается способность к визуализации — созданию четких и устойчивых образных представлений предметов (явлений). Развитый навык визуализации дает ребенку [3] индивидуальное знание о мире, развивает понятийное мышление, а также позволяем достичь ощущения целостности концентрации внимания. Решая задачу с конкретным понятным образом, ребенок самостоятельно действует, по образу находит выразительные средства и нужные для него движения, развивая тем самым способность владения своим телом, что очень важно в работе по здоровьесбережению.

Воспитательная работа с дошкольниками по здоровьесбережению является профилактическим видом деятельности. Профилактика в широком смысле слова представляет собой вид деятельности по предупреждению возможного неблагополучия в физическом, психическом и социальном развитии детей, по созданию условий, способствующих воспроизводству ресурса созидательной энергии, воспитанию ценностного отношения к своему здоровью, поведенческих норм, основ организации разумного образа жизни (ортобиоза), адаптации к социокультурному окружению.

Модель улучшения здоровья предполагает овладение навыками саморегуляции физического состояния и самочувствия, способами владения собой, внутренний самоконтроль, способность воздействовать на свой организм, самообладание, умение восстанавливать свои душевные и физические силы, способность фиксировать изменения в себе, чувство самосохранения, умение поддерживать свое эмоциональное состояние. Действия на основе этой модели рассчитаны на длительный позитивный эффект.

Модель альтернативной деятельности предполагает, что детям может быть предложена специфическая позитивная деятельность. Необходим индивидуальный подбор деятельности в соответствии со специфическими личностными потребностями ребенка. Эта модель подразумевает преодоление разного рода препятствий и вызывает сильные поло­жительные эмоции и чувства, способствует формированию позитивного отношения к жизни.

Модель обучения жизненным навыкам создает условия для перехода к самопомощи, происходит сознательный отказ от позиции «я не могу» к формированию оптимистической жизненной позиции «я смогу сам справляться со своими жизненными трудностями». Жизненный опыт старшего дошкольника, по мнению автора, складывается под влиянием окружающих его условий и людей, а также собственной жизнедеятельности. Этот опыт имеет ярко выраженное этическое начало («что такое хорошо и что такое плохо...» и др.). Этика является стержнем духовного развития человека. Вокруг этого стержня растут, «при­лепляясь» к нему, знания, практические навыки по здоровьесбережению, способности и прочие качества, что образует суть нравственного развития ребенка. Успех подобной работы зависит от того, насколько прочен и высок этот стержень. Технология этического соотнесения (сформулирована, российским ученым заслуженным деятелем науки РФ В.М. Шепелем) определяет тематику воспитательно-профилактической работы со старшими дошкольниками по здоровьесбережению: она ориентирована на нравственно прочувствованное и осмысленное отношение 1) к природе, 2) к своему телу, 3) к самому себе, 4) к людям [1].

Специфика определяет выбор пакета здоровьесберегающих технологий, среди которых: игротехнология; рекреация — технология восстановления физических сил; релаксация – технология снятия нервно-психического и мышечного напряжения; катарсис — технология восстановления духовных сил, укрепления нравственного здоровья. Как считают ученые здоровьесберегающие технологии сводятся в одну систему — технологию самосбережения здоровья; и жизненного оптимизма [4]. Полученные знания и практический опыт взаимодействия с природой, своим организмом, эмоциями, окружающими людьми позволят детям понять взаимосвязь своих мыслей и поступков, что во многом сформирует навык управления своим поведением. В этом вопросе есть и другая, не менее важная сторона. Подобное единство мысли и действия закрепляет эффект отдельной оздоровительной меры в виде устойчивого психофизического состояния, укрепляющего и при необходимости восстанавливающего здоровье ребенка.

Пути реализации технологии самосбережения здоровья и жизненного оптимизма: 1) моделирование проблемных ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности ребенка; 2) активная рекреационная нагрузка — подвижные игры, в которых необходимы согласованные действия, взаимопомощь, коллективные усилия; 3) различные дыхательные упражнения для снятия психоэмоционального напряжения; 4) самомассаж для активизации биологически активных точек; 5) психофизиологические игры (игры-погружения, игры-перевоплощения, спонтанные танцы); 6) релаксация для снятия эмоционального и физического напряжения, формирования этических установок; 7) музыкотерапия; 8) использование возможностей голосового аппарата для снятия напряжения и формирования инерции успешной деятельности; 9) активизация самостоятельной деятельности (ролевые игры, беседы, драматизации); 10) использование возможностей театра; 11) коллективная творческая деятельность, созидающая единое групповое поле; 12) выражение чувств художественно-эмоциональным языком: с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и т. д.

Результаты применения технологии. В этой связи интересны суждения детей о том, что такое здоровье. Дети, участвующие в эксперименте, который проводился учеными, дал самые разнообразные ответы и обнаружил совершенно верное отношение к проблеме. Они приводят лишь некоторые из высказываний детей подготовительной группы, занимающихся по данной программе в течение двух лет: «Здоровье — это радость жизни»[2]. «Здоровье — это наш организм. Организм — это наше тело. Здоровье — это наша жизнь, наша культура. Здоровье — это наше доброе дело. Здоровье нужно, чтобы не болеть, чтобы другим людям приносить радость». «Здоровье - это наша сила, это счастье. Здоровье нам помогает во всем. Когда у нас есть здоровье, мы не болеем. Здоровье нам в жизни пригодится. Здоровье — это красота!» По мнению детей, эти знания пригодятся им в жизни. Как показал опыт, педагоги, занимавшиеся с дошкольниками воспитательно-профилактической работой по здоровьесбережению, так же, как и их воспитанники, изменялись в сторону личностного и профессионального роста.

Искусство сохранения и укрепления здоровья приходит, прежде всего, со знаниями и практическим опытом. В этом позитивном процессе главными определяющими являются не темпы, а качество, помноженное на любовь к своему делу. И чем раньше эта работа начнется, тем больше шансов поднять на должный уровень защитные свойства детского организма и средства внутреннего нравственного самоконтроля ребенка, что позволит решить задачи здоровьесбережения дошкольников, воспитания здоровой успешной личности.



Литература

  1. Антонов В.В. Основные принципы преподавания психической саморегуляции. — Л., 1988.

  2. Кудрявцев В. Т., Егоров Б. Б. Развивающая педагогика оздоровления: Программно-методическое пособие. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000.

  3. Юматова Д.Б., Башмакова Е.А. Программа по технологии самосбережения здоровья и жизненного оптимизма младших школьников «В Царстве Здоровья». — Изд-во ИПКиПРНО МО, 2002.

  4. Юматова Д.Б. Методическое пособие к программе по технологии
    самосбережения здоровья и жизненного оптимизма детей. Ч. I—III. — М.: ГУ «Центр Семья», 2005.


О.В. Кобзева

Проблема копинг-поведения в психологии
В последнее время все большее число обращается к изучению феномена психологической защиты как важного механизма регуляции поведения и деятельности человека. Проблема проявления копинг-поведения и механизмов психологической защиты в настоящее время актуализируется благодаря негативным тенденциям в жизни современного общества. Механизмы психологической защиты начинают формироваться в раннем детстве и воздействует на качество жизни общества, каждого человека, влияют на личностное развитие детей.

Психологическая защита – это специальная система стабилизации личности, направленных на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта [4, с.13].

Впервые термин копинг появился в психологической литературе в 50-60 гг. XX в., прежде всего в зарубежной психологии (R. Lazarus, S. Folkmann, Aldwin, Endler, Parker, Scheier, Moos, Pearling, Rutter, Frуdenberg, Maddi и другие). Л. Мэрфи в 1962 году применил его, изучая, каким образом дети преодолевают кризисы развития. В 1966 году Р. Лазарус обратился к копингу для описания осознанных стратегий совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу событиями («Psychological Stress and Coping Process»).

В отечественной психологии копинг-поведение изучается с конца 90-х ХХ в., тогда появились первые публикации по проблеме совладания (Л.А. Китаев-Смык, К.А. Абульханова, В.А. Бодров). Понятие «совладающее поведение» в настоящее время все чаще используют в российской психологии [1], хотя используется и зарубежный вариант термина «копинг» (coping), копинг-поведение (coping-behevior).

Проблема преодоления конфликта в формах его компенсации или совладающего поведения (копинг-поведения) в психологии является дискуссионной. Понятие «копинг», или преодоление стресса, рассматривается как деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими требованиям. Копинг-поведение реализуется посредством применения копинг-стратегий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов. Оно является результатом взаимодействия блока копинг-стратегий и блока копинг-ресурсов. Копинг-стратегии - это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессом. Относительно стабильные личностные и социальные характеристики людей, обеспечивающие психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию копинг-стратегий, рассматриваются в качестве копинг-ресурсов [7].

Одним из самых важных средовых копинг-ресурсов является социальная поддержка в виде информации, приводящей субъекта к утверждению, что его любят, ценят, заботятся о нем. Социальная поддержка, смягчая влияние стрессоров на организм, тем самым сохраняет здоровье и благополучие индивида, облегчает адаптацию и способствует развитию человека. К личностным копинг-ресурсам относят Я-концепцию, локус контроль, восприятие социальной поддержки, низкий нейротизм, эмпатию, аффилиацию и другие психологические характеристики. С когнитивной сферой связаны такие стратегии, как отвлечение и проблемный анализ, с эмоциональной - эмоциональная разрядка, оптимизм, пассивное сотрудничество, сохранение самообладания, с поведенческой - отвлечение, альтруизм, активное избегание, поиск поддержки, конструктивная активность [4].

Более точно копинг-поведение определяется как непрерывно меняющиеся когнитивные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые оцениваются как чрезмерные или превышающие ресурсы человека. Р. Лазарус, С. Фолкман, Л. Мерфи подчеркивают, что копинг — это процесс, который все время изменяется, поскольку личность и среда образуют неразрывную, динамическую взаимосвязь и оказывают друг на друга взаимное влияние.

Р. Лазарус указывает, что стресс — это дискомфорт, испытываемый, когда отсутствует равновесие между индивидуальным восприятием запросов среды и ресурсов, доступных для взаимодействия с этими запросами. Именно индивид оценивает ситуацию как стрессовую или нет. Р. Лазарус и С. Фолкман считают, что индивиды оценивают для себя величину потенциального стрессора, сопоставляя запросы среды с собственной оценкой ресурсов, которыми они владеют, чтобы справиться с этими самыми запросами. При этом подчеркивается, что реакции индивида на стрессовую ситуацию могут быть как произвольными, так и непроизвольными. Непроизвольные реакции — это те, что основаны на индивидуальных различиях в темпераменте, а также те, что приобретены в результате повторения и больше не требуют сознательного контроля [2].

Эффективность стратегий совладания рассматривается с разных точек зрения (Б.Ф. Скиннер, Д. Коплик, Р.М. Грановская). Б.Ф. Скиннер, П. Виталиано, Д. Коплик указывают на то, что копинг-стратегии по своей сути могут быть как продуктивными, функциональными, так и непродуктивными, дисфункциональными. И.М. Никольская, Р.М. Грановская считают неотъемлемой характеристикой копинг-поведения его полезность, они определяют совладание как адаптивные действия, целенаправленные и потенциально осознанные [5].

Альтернативная точка зрения придерживаются И. Фриденберг и Р. Льюис (1999) - копинг не всегда является продуктивным, его эффективность зависит от двух факторов: ответной реакции и контекста, в котором этот копинг реализуется.

Систематизируя и создавая классификацию копинг-стратегий они выделяют несколько уровней обобщенности того, что предпринимает индивид, чтобы справиться со стрессом – копинговые действия, копинг-стратегии и копинговые стили [3]. Копинговые действия (то, что индивид чувствует, думает или делает) часто группируются в копинг-стратегии, стратегии, в свою очередь, группируются в копинговые стили (например, группу стратегий, которая представляет собой концептуально похожие действия). Стиль в этом случае определяется как «Обращение к другим». Иногда термины копинговые действия и копинг-стратегия используются как взаимозаменяемые, в то время как копинговые стили в общем относятся к действиям или стратегиям, которые последовательно используются индивидом, чтобы справиться со стрессом.

Понятие «копинг» интерпретируется по-разному в разных психологических школах. В неопсихоаналитическом подходе копинг-процессы рассматриваются как эго-процессы, направленные на продуктивную адаптацию личности в трудных ситуациях (К.Хорни, Г.С.Салливен, Э.Фромм). Функционирование копинг-процессов предполагает включение когнитивных, моральных, социальных и мотивационных структур личности в процессе совладания с проблемой. В случае неспособности личности к адекватному преодолению проблемы включаются защитные механизмы, способствующие пассивной адаптации. Такие механизмы определяются как ригидные, дезадаптивные способы совладания с проблемой, препятствующие адекватной ориентации индивида в реальной действительности. Копинг и защита функционируют на основании одинаковых эго-процессах, но являются разнонаправленными механизмами в преодолении проблем.

А. Биллингс и Р. Моос определяют копинг как качества личности, позволяющие использовать относительно постоянные варианты ответа на стрессовые ситуации. Они выделяют три способа совладания со стрессовой ситуацией:


    1. Копинг, нацеленный на оценку, - преодоление стресса, включающее в себя попытку определить значение ситуации и ввести в действие определенные стратегии: логический анализ, когнитивная переоценка и др.

    2. Копинг, нацеленный на проблему, - совладание со стрессом, имеющее целью модифицировать, уменьшить или устранить источник стресса.

    3. Копинг, нацеленный на эмоции, - преодоление стресса, включающее в себя когнитивные, поведенческие усилия, с помощью которых человек пытается уменьшить эмоциональное напряжение и поддержать аффективное равновесие.

Кроме этого копинг рассматривается как динамический процесс, который определяется субъективностью переживания ситуации и многими другими факторами. Р.Лазарус и С.Фолькман обозначили психологическое преодоление как когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса. Активная форма копинг-поведения, активное преодоление, является целенаправленным устранением или ослаблением влияния стрессовой ситуации. Пассивное копинг-поведение, или пассивное преодоление, предполагает использование различного арсенала механизмов психологической защиты, которые направлены на снижение эмоционального напряжения, а не на изменение стрессовой ситуации.

Резюмируя, можно утверждать, что вопрос об определении копинг-поведения и эффективности стратегий совладания до сих пор остается дискуссионным. Для того, чтобы совладать со стрессом индивид использует копинг-поведение, которое в свою структуру включает копинговые действия, копинг - стратегии и копинговые стили.



Литература

  1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - 1994. - № 1. - с. 3-18.

  2. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: Дис…. канд. психол. наук. – М., 1994. – 202 с.

  3. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. – 1990. - № 4. - с.14-21.

  4. Маликова Т.В., Михайлов Л.А., Соломин В.П. Шатровой О.В. Психологическая защита: направления и методы. - СПб.: Изд-во Речь, 2008. – 231с.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница