Актуальные проблемы психологии в образовании



страница14/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   25

Литература

Л.Е. Туканова

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ
Новые образовательные стандарты ставят перед школой новые задачи. Базовым ориентиром проектирования стандартов является определение в качестве ведущей цели образования в информационную эпоху формирование «компетентности к обновлению компетенций» [1]. Анализ Федеральных образовательных стандартов общего образования нового поколения раскрывает изменение целей образования. Если раньше цели определяли как усвоение знаний, умений и навыков или как формирование компетентностей, то сегодня этого уже мало.

Речь идёт о том, что целью обучения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся. В новых стандартах усилены требова­ния к умению рассуждать, логи­чески мыслить, планировать ре­шение задачи и свою деятель­ность в целом, находить и ис­правлять ошибки в своих рас­суждениях. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного процесса. При этом знания, умения, навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих метапредметный характер.

Принятие новых образовательных стандартов по-новому высвечивает задачи педагогического образования. Для успеха реализации новых стандартов общего образования необходим компетентный учитель. Разработка и внедрение Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, подразумевающих компетентностный подход, является объективной необходимостью. Компетентность будущего учителя представляется как система, состоящая из отдельных компетенций, которая обладает внутренними и внешними связями. Студенты, обучающиеся по специальностям педагогического профиля, должны быть готовы к формированию универсальных учебных действий у своих будущих учеников. Это, в свою очередь, предполагает развитие у них самих определённого набора универсальных учебных действий в процессе педагогического образования.

Современные стандарты образования среди компетенций, которые должны быть сформированы у специалиста в сфере образования, выделяют, например, использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий, готовность использования основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией, использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем, вести исследовательскую работу и предъявлять научному сообществу исследовательские достижения и др.

В наборе компетенций выпускника педагогического профиля выделим также те, формированию которых содействует организация работы с наглядностью: способность восполнить дефициты информационного и методического оснащения образовательного процесса, способность определить направления и способы оснащения образовательной работы дидактическими средствами; способность использовать инновационные технологии и активные методы обучения в практической деятельности; способность ориентироваться в современных технологиях и программах с учетом потребностей образовательной среды [2].

Сегодня учитель, как, пожалуй, никогда прежде, вынужден постоянно повышать свою компетенцию, знакомиться с последними достижениями педагогической науки и, естественно, самостоятельно заниматься исследовательской деятельностью. Необходимо также отметить, что только тот учитель способен организовать детское исследование, который сам умеет исследовать.

Очевидно, что единой системы формирования исследовательской деятельности в вузе не существует. Обращение к результатам работ, проводившихся коллективом исследователей под руководством А.Г. Асмолова, А.М. Кондакова, Н.Д. Никандрова и др. [3], показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых в разных развивающих программах, схема, этапы построения исследовательской деятельности едины, а именно:


  • постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы;

  • выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования;

  • планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария;

  • поиск решения проблемы, проведение исследования (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов;

  • представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формирование нового знания;

  • обсуждение и оценка полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Одна из задач проведённого нами исследования об особенностях реализации принципа наглядности в современном педагогическом образовании была связана с выявлением возможности и условий формирования исследовательских умений будущих учителей средствами особым образом организуемой наглядности.

Нам важно было выявить динамику сформированности исследовательской деятельности у студентов. Для этого были определены показатели уровней сформированности умений исследовательской деятельности; охарактеризован каждый уровень; выявлены критерии, на основании которых мы отнесли студента к определенному уровню; создана система перевода качественных показателей в количественные.

По итогам проведенного педагогического эксперимента мы сравнили процентное соотношение уровней владения приемами исследовательской деятельности в контрольной и экспериментальной группе до и после проведения эксперимента. Из диаграмм (рис. 1, рис. 2) видно, что до проведения эксперимента уровни сформированности умений исследовательской деятельности в контрольной и экспериментальной группе отличаются в среднем на 7%, а после проведения эксперимента – на 20%.


Рис. 1


Сравнение показателей сформированности умений исследовательской деятельности у студентов контрольной и экспериментальной группы

до проведенного эксперимента



Рис. 2


Сравнение показателей сформированности умений исследовательской деятельности у студентов контрольной и экспериментальной группы

после проведенного эксперимента


Нами было подсчитано процентное соотношение обучающихся, повысивших или понизивших уровень владения умениями исследовательской деятельности в КГ и ЭГ, что представлено на диаграммах (рис. 3, рис. 4). Из диаграмм видно, что в контрольной группе уровень сформированности умений исследовательской деятельности изменился незначительно: низкий уровень понизился на 3 %, а средний уровень повысился на 5%. В экспериментальной группе уровень умений исследовательской деятельности изменился следующим образом: низкий уровень понизился на 28%, средний уровень повысился на 21%, а высокий уровень повысился на 7%. После проведенного эксперимента почти у 60% обучающихся стал средний уровень сформированности умений исследовательской деятельности.




Рис. 3


Динамика уровней сформированности умений исследовательской деятельности у студентов контрольной группы

Рис. 4


Динамика уровней сформированности

умений исследовательской деятельности

у студентов экспериментальной группы


Нами был проведен статистический анализ экспериментальных данных с целью выявления вероятности допустимой ошибки. Была использована статистическая обработка полученных данных по методике, предложенной Р.С. Немовым. Мы воспользовались статистикой - критерий («хи-квадрат критерий»):

где - частоты результатов наблюдений в контрольной группе;



- частоты результатов наблюдений в экспериментальной группе;

m – общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

В нашем случае переменная принимает следующие значения: 77, 49, 17, а переменная : 34, 87, 21. Подставляя значения в формулу , определяем его величину: = 71,74

Полученное нами значение = 71,74 больше соответствующего табличного значения m-1=3-1=2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровне сформированности умений исследовательской деятельности у будущих учителей в результате эксперимента, подтвердилась: уровень повысился, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%.

Анализ результатов экспериментальной работы со статистической достоверностью доказал, что при определённых условиях наглядность может быть средством эффективного формирования умений исследовательской деятельности будущих учителей.

Как показало проведённое исследование, к числу этих условий следует отнести реализацию дидактического потенциала наглядности, отход от преимущественно иллюстративного её характера, который преобладает в большинстве случаев, направленность на формирование метапредметных умений, учет потребностей обучающихся в современных формах предъявления учебного материала, использование при организации различных форм обучения и видов учебной деятельности; разработка в соответствии с современными техническими характеристиками.


Литература

  1. Кузьминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования. – 2004. – № 1. – С. 5-30.

  2. Проекты примерных образовательных программ по ФГОС ВПО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru/programmy-profobrazovaniya/koordinacionnyj-plan-razrabotki-primernyx-osnovnyx-obrazovatelnyx-programm

  3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.


В.Э. Черник,

В.В. Широбокова

Формирование толерантности учителя

в условиях молодёжных субкультур
Феномен толерантности на современном этапе развития общества стал предметом широкого круга научных исследований и приобрёл междисциплинарный и межкультурный характер. Особый интерес толерантность вызывает как некий регуляторный механизм взаимоотношений в социуме, что объясняется преобразованиями в политической, экономической, культурной жизни России, которые, в свою очередь, обусловили возникновение относительно новых социально-психологических, нравственно-правовых, национально-религиозных условий деятельности общества и межличностных отношений в нем.

Реформирование системы образования, провозглашение принципов гуманизма, индивидуализации обучения, личностного развития обратили внимание исследователей на изучение феномена толерантности в педагогическом аспекте. Толерантность в контексте профессионального взаимодействия педагога и обучающихся определяет возможности личностного саморазвития субъектов учебного процесса, активное усвоение различных способов познавательной деятельности, открытость новым образовательным возможностям. Педагог является одной из ключевых фигур в реализации декларируемого подхода. В силу объективных причин он не только осуществляет передачу знаний, формирование умений и навыков, но и оказывает психологическое воздействие на развитие обучающихся.

В межличностном общении особую роль приобретает его личность, в связи с этим объектом пристального внимания становятся индивидуально-психологические особенности личности педагога, способствующие созданию атмосферы открытости и доверия, толерантному поведению в педагогическом взаимодействии. Как показывает проведённое исследование, толерантность – сложный психологический конструкт, и его развитие начинается с раннего детства. Значение и специфика профессиональной подготовки будущих педагогов заключается в том, что в процессе обучения возможно сформировать именно те компоненты толерантности, которые способствуют организации образовательного пространства в аспекте изучаемой проблемы. Исследования в данном направлении актуальны, поскольку образование как одна из важнейших сфер человеческой жизни стремится соответствовать современным тенденциям и предвосхищать востребованность общества в формировании толерантного сознания.

Значимость реализации толерантности в современном образовании актуализировала появление целого ряда психолого-педагогических исследований, рассматривающих вопросы формирования отношения обучающихся к ней как к социальной ценности (Б.С. Гершунский, М.С. Мириманова, Л.И. Семина, П.В. Степанов и др.), развития межэтнической и этнокультурной толерантности школьников (Г.Г. Абдулкаримов, В.Н. Гуров, Н.П. Магомедова, В.А. Тишков, Ф.М. Филиппов и др.), формирования толерантного сознания школьников и студентов (А.А. Погодина, Г.В. Солдатова, О.Д. Шарова и др.), технологии воспитания толерантности (А.М. Байбаков, Л.В. Байбородова, В.А. Ковальчук, В.С. Кукушкин, Е.А. Стрельцова и др.), подготовки учителей и студентов педвузов к толерантно ориентированному взаимодействию с учащимися (Л.Л. Мончинская, Я.И. Рос­товская и др.).

При всём обилии трудов по толерантности и многообразии аспектов рассмотрения этой проблемы в исследованиях, обращение как к образовательной практике, так и общественным отношениям свидетельствуют о существовании значительных проблем в воспитании толерантной личности. Можно говорить о существовании глубоких противоречий между потребностями современного этапа социокультурного обновления российского общества в толерантной личности и пока ещё значительных упущениях педагогической практики в её формировании, между большим количеством теоретических работ по проблемам воспитания толерантности и неспособностью практических работников сферы образования реализовать имеющиеся идеи вследствие неразработанности технологий толерантного воспитания и неготовности значительной части педагогов к толерантному поведению.

Последнее усугубляется, помимо прочего, и наличием множества субкультур, с одной стороны, и неготовностью значительной части учителей к взаимодействию с их носителями, - с другой. Важно при этом отметить существование не только детских (подростковых) субкультур, но и педагогических. Исследователи (Л.И. Духова, В.Э. Черник и др.) выделяют различные виды (типы) педагогической культуры [3; 5]. В частности Л.И. Духова отмечает существование феномена субкультуры учителя как самостоятельного не только социального, но и психолого-педагогического явления. Данная проблема долгое время, по мнению автора, находилась за пределами интересов педагогических исследований. Причины этого можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом.

Причины первого слоя связаны с тем, что профессиональная деятельность учителя осуществляется во взаимодействии с другими субкультурами (молодежными, социальными, политическими, профессиональными), которые оказывают влияние на создание «образа учителя», на восприятие личности учителя, наделенного определенными стереотипами. В связи с этим возникает необходимость признания того, что может существовать субкультура учителя, которая включает в себя не только положительные характеристики, но и личностные деформации, вступает в противоречие с традиционными представлениями о роли педагога, о творческом характере педагогической деятельности, о его нравственном облике. Причиной теоретического характера Л.И. Духова считает трудную различимость понятий «профессионально-педагогическая культура» и «субкультура педагога», вследствие чего основное внимание уделяется в науке системе профессиональной подготовки учителя, т.е. рассмотрению профессионального роста педагога, направленного на развитие и самоактуализацию.

Вместе с тем психолого-педагогическими исследованиями создан серьезный фундамент для разработки теории и категориального аппарата для дальнейшего исследования субкультуры учителя, установления системы её индивидуально-личностных коррелятов, качественной и количественной диагностики, способов коррекции её проявлений.

Актуальной проблемой в области образования, на наш взгляд, является исследование взаимодействия субкультуры учителя и субкультур молодежи, их продуктивное взаимодействие на основе толерантного общения.

В работе В.А. Ситарова и В.Г. Маралова [4] предлагается технология принятия педагогами позиции ненасилия (т.е. толерантности): диагностика, групповое информирование и индивидуальное психологическое консультирование, серия психологических тренингов.

Суть этих тренингов:


      1. осознание сильных и слабых сторон своей личности, состояний уверенности и тревоги, своих психологических защит, тревог, связанных с будущим, ошибок общения в недалеком прошлом, уровня удовлетворенности работы с детьми;

      2. развитие способности к ненасильственному сопротивлению, терпимости, выходу из конфликтной ситуации;

      3. методическое оснащение толерантностно-ориентированного образовательного и воспитательного процесса.

В психологической науке при рассмотрении сложных феноменов выделяют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты [1]. Опираясь на качественный и количественный анализ представлений ведущих исследователей о компонентном составе толерантности и психологические особенности педагогической деятельности, можно выделить следующие составляющие толерантности педагога: когнитивную (осознание и принятие человеком сложности, многомерности, относительности, неполноты и субъективности собственных представлений и своей картины мира, способность когнитивный «конфликт» не переводить в конфликт межличностный); эмоциональную (эмпатия, безоценочность, особый вид эмоциональной устойчивости – по Г. Кристалл «аффективная толерантность»); поведенческую (способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции, уверенное поведение в напряженных ситуациях); личностную (уважение другого, ответственность за собственную жизнь и признание права на таковую за каждым человеком, принятие собственной личности).

Дополнительно к изложенной структуре были выделены психофизиологические предпосылки развития и проявления толерантности, в качестве которых рассматриваются особенности протекания нервных процессов, скорость, устойчивость и переключаемость нервной системы. В основе этого лежит предположение о том, что формально-динамические свойства оказывают влияние на формирование эмоциональной устойчивости личности, которая является одним из показателей толерантности педагога [3]

Необходимость специальной работы по воспитанию толерантности учащихся обусловлена тем, что толерантность как тип индивидуального и общественного отношения к социальным и культурным различиям, как терпимость к чужим мнениям, верованиям и формам поведения можно рассматривать в качестве одного из фундаментальных признаков цивилизованности. Во многих исследованиях проблем современного образования воспитание толерантности молодых людей рассматривается как одна из наиболее актуальных. При этом отмечается, что на каждой образовательной ступени проблемы воспитания в таком ключе решаются специфическими методами, исходя из особенностей обучающихся [2].

Взаимодействуя с подростково-юношеской субкультурой, педагоги сталкиваются наряду с общей для всех подростков и юношей субкультурой с целым рядом ее разновидностей. Именно в подростковом и раннем юношеском возрастах происходит дифференциация субкультур в рамках общей субкультуры на просоциальные, асоциальные и антисоциальные, ибо в этом возрасте часть ребят входят в криминальные группировки, вовлекаются в тоталитарные секты, в различные неформальные движения и т.д. В это же время и возникают первые столкновения между представителями разных субкультур.

Как показывает исследование, проведенное нами среди учеников школ Мурманской области в 2010 году, около 92% учащихся отлично знают, что современное общество делится на разные субкультуры. Несмотря на это, Конституция Российской Федерации закрепляет равенство всех людей, независимо от пола, расы и национальности. Эти знания получены детьми на занятиях в школе (56,3%), что говорит о высокой роли учителя в образовании современной молодежи.

Важно отметить также следующее: что такое толерантность знают, понимают и умеют объяснить правильно 91,7% учеников. Однако обнаружилось, что знания о толерантности респонденты в большем случае получили вследствие самообразования (31,3%), а не с помощью школы (22,9%).

То же самое можно сказать о понятиях «ксенофобия» и «субкультура»: подавляющее большинство (56,3% и 68,8% соответственно) учащихся правильно трактуют эти понятия, но опять же, все эти знания ребята получают самостоятельно, а не от учителя.

Осуществляя воспитание, педагогам необходимо, как минимум, самим иметь представление об особенностях тех субкультур, с которыми сталкиваются их воспитанники, и характерных чертах подростково-юношеской субкультуры. Знать это необходимо для того, чтобы, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций, принимать в расчет позитивные и негативные особенности субкультур. Так, веяния моды могут отражаться, например, в быту, в оформлении интерьера помещений, а также в содержании и формах организации различных сфер жизнедеятельности (различные виды шоу, конкурсов, игр и пр., ставшие популярными благодаря телевидению).

В ходе исследования выяснялось, сталкивались ли респонденты со случаями унижения достоинства человека из-за его принадлежности к субкультуре, 62,5% ответили, что «наблюдали это лично», 20,8% слышали от знакомых, а 6,3% никогда не обращали на это внимания. Также был задан вопрос о том, существует ли в районе проживания респондента нетерпимое отношение к представителям каких-либо субкультур. 33,3% считают, что нетерпимое отношение существует, но встречается редко и проблемой не является; 22,9% считают, что в их районе ко всем относятся хорошо; а 16,7%, наоборот, считают это большой проблемой. К сожалению, 12,5% не хотят об этом думать, а 14,6% просто не знают ответа.

Кроме того, определялось также отношение респондентов к практике, когда «молодежи запрещают выражать свое мнение посредством атрибутики субкультур». 37,5% считают, что запрещать это нельзя, и столько же процентов сослались на то, что им «все равно». На вопрос «считаете ли вы, что субкультуры надо запретить» респонденты ответили так: «да, они плохо влияют на молодежь» - 14,6%, «нет, они дают возможность выразить свою позицию» - 50%, «мне все равно» 27,1%, «иное» - 8,3%.

Одна из центральных задач исследования состояла в выявлении знаний современных учащихся о субкультуре. Так, 68,8% респондентов считает, что это «часть общественной культуры, отличающаяся от преобладающей, “подкультура”»; 10,4% определили субкультуру как «группу подростков странного вида». Столько же дали свой вариант ответа. 8,3% опрашиваемых посчитали это музыкальным направлением, а 2% затруднились ответить. Знания, чтобы ответить на этот вопрос, были получены в ходе самообразования (33,3%) и через СМИ (16,7). Школа стоит лишь на 4-м месте.

В целом, проведённое исследование свидетельствует о том, что знание особенностей подростково-юношеской субкультуры и тех субкультур, с которыми сталкиваются воспитанники, создает предпосылки для осознанных действий педагогов по минимизации и коррекции негативных влияний. В этих целях они могут использовать возможности, заложенные в жизнедеятельности воспитательных организаций, и оказывать индивидуальную помощь воспитанникам.

Знание и принятие в расчет субкультурных особенностей предполагают необходимость для педагогов вновь и вновь осваивать «марсианский язык нового поколения» для того, чтобы иметь возможность вести диалог со своими воспитанниками.

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница