Актуальные проблемы психологии в образовании



страница15/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   25

Литература

  1. Алексеева, Е.В., Братченко, С.Л. Психологические основы толерантности учителя [Текст]//Монологи об учителе. - СПб.: СПбАППО, 2003. С. 165-172.

  2. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. – М., 1999. – С. 26.

  3. Духова, Л.И. Опыт построения модели субкультуры учителя // Мир образования – образование в мире: науч.-метод. журн. / М-во образования и науки Рос. Федерации Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - М.: Изд. дом РАО. - 2006. - № 1. - C. 44-54.

  4. Ситаров, В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. - 216с.

  5. Черник, В.Э. Педагогическая культура: поддержки – подавления – параллелизма? // Образование в мире – Мир образования: науч.-метод. журн. / М-во образования и науки Рос. Федерации Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - М.: Изд. дом РАО. - 2008. - № 1. - С. 270-281.



Е.А. Ежова

Активные методы обучения как фактор профессиональной психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы
Системный кризис, в котором находится наша страна, «накрыл» все сферы жизни человека и общества. Реалии сегодняшнего дня таковы, что положение граждан России, которым и ранее жилось не комфортно в собственной стране, еще больше ухудшилось. Это касается не только здравоохранения, армии, спорта, милиции, сельского хозяйства и промышленности, это касается также и системы образования. Лихие 90-е, перевернувшие нашу страну, оказали, однако, для образования неоценимую услугу: в это десятилетие стало возможным проникновение в науку молодых ученых, поствузовское образование стало доступнее и этим воспользовалась молодежь. В сегодняшнем вузе обновился профессорско-преподавательский состав за счет молодых и перспективных кандидатов и докторов наук. И это не может не радовать.

Однако, современная ситуация в системе образования в связи с кризисом резко изменилась не в пользу преподавателей. Высокая квалификация профессорско-преподавательского состава требует соответствующей оплаты труда, которую наша страна не может себе позволить. Она, конечно много меньше, чем зарплата чиновников, да и ученых меньше в несколько десятков раз, однако в министерстве образования и науки России назрела необходимость в сокращении численности ученых и педагогов высшей школы. Так как прямым, открытым и легитимным способом этого сделать нельзя (Европа не поймет), надо провести «модернизацию» в сфере образования. Для этого были «изобретены» ФГОСТы ВПО третьего поколения, одноуровневая система образования переведена на двухуровневую, введены новые требования к квалификации преподавателей вуза (но не к ЕГЭ и знаниям студентов).

Сегодняшний преподаватель поставлен в жесткие рамки: с одной стороны, его «давят» ФГОСТы, которые предъявляют высокие требования к качеству образования и преподавания всех дисциплин, с другой стороны, находятся студенты, которые отличаются крайне низким уровнем знаний и мотивации к обучению. Задача современного преподавателя – дать как можно больше знаний, умений и навыков (сегодня – профессиональных компетенций) и как можно полнее сохранить численность студенчества. При этом контролирует и поддерживает сложившуюся ситуацию строгое Министерство образования и науки, причем не в пользу преподавателей.

Однако, как во всех ситуациях, так и в этой, выход для преподавателя вуза есть. Чтобы «овцы были целы, и волки сыты» преподавателю высшей школы нужно стать профессионалом ЭКСТРА-класса. Здесь не плохо бы каждому специалисту, во-первых, овладеть системой универсальных знаний о психической природе человека, о системе его потребностей и мотивов, о закономерностях социального восприятия и общения, присущих каждому человеку, а, во-вторых, освоить ораторское искусство и основы актерского мастерства. Не мешало бы преподавателю вуза поработать и над собой: крайне важно для каждого нейтрализовать свои невротические тенденции и совершенствовать свое физическое и психическое здоровье, ибо бедные и больные преподаватели неубедительны и непопулярны [2, 3]. При этом параллельно необходимо наращивать свой профессионализм, касающийся как содержания преподаваемых дисциплин, так и методов подачи материала и воздействия на аудиторию.

В связи с этим представляется актуальным знание о видах и содержании активных методов обучения (АМО), способствующих становлению и развитию профессиональной компетентности как самого преподавателя (это в первую очередь, так как если будет комфортно мне, выиграют и все остальные), так и будущих специалистов.

Профессиональная самоэффективность преподавателя предполагает успешные действия, а не декламацию успеха. Это требует существенной перестройки системы преподавания в вузе, отхода от утративших актуальность стереотипов построения вузовского преподавания. Как отмечает Т.Н. Щербакова, наиболее эффективными и продуктивными оказываются методы активного обучения, так как они работают не только на когнитивном, но и на смысловом, эмоциональном и поведенческом уровнях.

В современной отечественной и зарубежной психологии существует немало исследований действенности АМО на личность. Начиная с 70-х гг. ХХ века проблемой активных методов обучения занимались такие видные психологи как А.Б. Орлов, Р.М. Грановская, И.В. Вочков, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Л.М. Митина, Э. Берн, С. Криппер, К. Рудестам и др. Активное обучение приобретает популярность и широкое распространение. Оно понимается как комплексная технология, которая включает в себя ряд методов психологического воздействия на личность и реализуется в различных формах [4, С.196].

Основная цель АМО – оказать на личность специальное воздействие, которое будет способствовать развитию всех видов психолого-педагогической компетентности. Активные методы обучения дополняют традиционное обучение и позволяют решить ряд задач: 1) формируют опыт интерактивного решения проблем обучения у преподавателей вузов; 2) увеличивают скорость принятия решений; 3) развивают оценочные, аналитические и прогностические умения; 4) повышают сензитивность у педагогов; 5) расширяют тезаурус профессиональных реакций в проблемных ситуациях; 6) вырабатывают умения интерпретации поведения и трансформации профессиональных знаний в практические действия; 7) формируют свой уникальный стиль преподавания и поведения за счет осознания оценок окружающих.

Активные методы обуче­ния базируются на экспериментально установленных фак­тах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит, следовательно, наиболее эффективная форма обу­чения должна основываться на активном включении в соответствующее действие [1, С.323].

Отличительными особенностями АМО являются, во-первых, максимальное приближение учебных ситуаций к реальным, а, во-вторых, в процессе обучения происходит не трансляция знаний, а формирование умений практического их использования, что способствует развитию определенных профессионально значимых качеств педагогов. И, в-третьих, в ходе занятия формируется качественно иная установка на обучение в эмоционально насыщенной совместной творческой деятельности.

Н.В. Борисова сформулировала несколько принципов построения системы методов активного обучения в повышении квалификации. К ним относятся обеспечение содержательно-контекстного отражения профессиональной педагогической деятельности в формах учебной деятельности слушателя ИПК. Используемые методы активного обучения должны быть разнообразными, но в совокупности выстраиваться в систему. Важно соблюдать модульность построения системы АМО, что позволяет сделать ее гибкой и адаптивной к конкретным образовательным условиям [4, С.204].

В рамках образовательной программы активного обучения необходимо реализовать различные типы связей (тематические, логические, организационные, функциональные), что позволит создать целостность и преемственность в развитии профессиональной компетентности. Использование данной технологии подразумевает нарастающую степень сложности содержания и форм активного обучения от начала к концу прохождения цикла повышения квалификации.

Все активные методы направлены не только на овла­дение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные ре­шения в неоптимальных условиях. Активные методы обучения являются наиболее про­дуктивными для взрослых, поскольку они опираются на имеющиеся профессиональные знания, на жизненный опыт, в них учтены возрастные особенности психики.

Развитие когнитивного компонента профессиональной психологической компетентности представляет определенную трудность для преподавателей: это касается как осмысления сущности психологических понятий, законов и закономерностей, так и знания психологических теорий, лежащих в основе современных педагогических технологий. Практические исследования Щербаковой Т.Н. показывает, что «психологические понятия наиболее эффективно усваиваются в квазипрофессиональных формах работы. АМО способствуют развитию профессионального самосознания и профессиональной самооценки за счет осознания успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной деятельности, например, при решении проблемных педагогических задач и педагогических ситуаций» [4, С.204].

С помощью АМО возможны не только обогащение знаниями, но и перестройка и даже коррекция поведения и педагогической деятельности педагога высшей школы, и в этом, пожалуй, состоит их главное преимущество.

В современной психологии отмечается дефицит целостной теории методов активного обучения, что затрудняет создание программ повышения квалификации активного типа. Как справедливо отмечает А.А. Вербицкий, сегодня объективной необходимостью является «создание концептуальных основ активного обучения в рамках более широкой психологической теории» [Там же, С.197]. К АМО традиционно относятся деловые игры, социально-психологический тренинг, ролевые игры, активное социальное обучение, методы актуализации творческого потенциала. Несмотря на различие в названиях и техники проведения занятий подобного типа, как подчеркивает А.А. Вербицкий, их объединяет акцент на активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактическим построением и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения.

Анализ отечественных и зарубежных исследований в данной области, а также опыт работы Т.Н. Щербаковой показывает, что наиболее перспективными могут считаться такие методы: 1) метод конкретных ситуаций; 2) метод групповой дискуссии; 3) ролевые игры; 4) деловые игры; 5) тренинг профессиональной компетентности; 6) элементы видеотренинга. В практике повышения квалификации педагогических кадров могут использоваться как неимитационные, так и имитационные методы. Их преимущество в том, что они помогают одновременно подкрепляют учебную мотивацию и развивают профессиональную компетентность.

К имитационным методам относятся: проблемные лекции и семинары; тематические дискуссии; мастерские; мозговой штурм; круглый стол; мультимедийное обучение; стажировка; научно-практическая конференция. Преимуществом этой группы методов является возможность охвата информации, многостороннего рассмотрения проблемы, создают атмосферу равноправия, распределяют активность поровну между всеми членами группы, создают некий универсальный формат, избавляя от детальности и конкретики, которые налагает профессия каждого участника.

Имитационные методы включают игровые и неигровые. К неигровым имитационным АМО относятся а) метод конкретных ситуаций, б) индивидуальный педагогический (дидактический или методический) тренинг на ПК. Игровые включают а) деловые игры, б) учебные игры, в) игровое проектирование, г) метод разыгрывания ролей, д) мультимедийные игры-модели, е) имитационные игры-упражнения, ж) тренинги. Их эффективность зависит от глубины концептуальной, методической и дидактической проработанности занятия, компетентности преподавателя и психологической готовности слушателя. Преимуществом этих методов является максимальная индивидуализация обучения, содержательность изменений в индивидуальном опыте слушателя, освоение имитационной реальности как средства обучения. Вместе с тем при неправильной организации и недостаточной профессиональной компетентности преподавателя применение подобных методов может фрустрировать преподавателя, блокировать его познавательную активность, вызывать отвержение и протест.

Для взрослого обучающегося, как отмечают С.Г. Вершловский, Т.Н. Щербакова и др., наиболее эффективными являются АМО имитационного типа, подразумевающие использование рабочего места как центра учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них. Метод конкретных педагогических ситуаций направлен на совершенствование профессионального мышления преподавателя вуза. Как подчеркивает Р.М. Грановская, «метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы» [1, С.326]. В зависимости от цели занятия и этапа развития профессиональной педагогической компетентности целесообразно использовать ситуации разного типа. Так, выделяют четыре типа ситуаций: ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-оценка, ситуация-проблема. Педагогические ситуации используются для наработки отдельных профессиональных психологических навыков и умений.

Деловые игры активно стали использоваться в 70-80 гг. прошлого века. Различают учебные, производственные и исследовательские деловые игры. В процессе ДИ происходит формирование не только профессиональных умений, но и моделируются основные системы отношений между субъектами образовательного процесса.

Метод ролевой игры в контексте образовательного процесса достаточно результативен при анализе отдельных многоцелевых задач, где необходима договоренность участников, имеющих различные позиции. Отличительная особенность ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют различные роли персонажей данной ситуации. Данный метод позволяет участникам осознавать свои личные проблемы, практически отрабатывать и закреплять новые, эффективные формы и модели в значимых для них ситуациях, в условиях наименьшей степени риска получения серьезной психологической травмы.

Метод ролевого проектирования заключается в создании временных творческих коллективов по разработке определенного направления в совместной системе деятельности и защите совместных творческих проектов. Ролевое проектирование нашло широкое применение при внедрении новых технологий и при апробации экспериментальных программ. Этот метод полезно использовать в рамках проблемных курсов, а также в качестве итоговых по различным учебным модулям.

В конце 1930-х гг. А. Осборн создал метод мозгового штурма. Его суть заключается в генерировании «любых» идей без их критики с целью выявления инновационных идей. Группа из 6-8 человек выдвигает определенное количество идей (чем больше, тем лучше), которые фиксируются и затем при помощи экспертной оценки выделяется 1-2, заслуживающие внимания и разработки. Эффективность этого метода во многом определяется уровнем компетентности ведущего в плане разрабатываемой проблемы.

Метод синектики разработан в 1950-х гг. Т. Гордоном. В основе этого метода лежит мозговой штурм с участием опытных и грамотных профессионалов, идеи подвергаются конструктивной критики в как можно большем объеме. Десятилетием позже М. Форверг впервые ввел термин «социально-психологический тренинг» и экспериментально доказал его эффективность в развитии интерперсональной компетентности благодаря интериоризации измененных установок и расширению интерактивного опыта и их переноса на профессиональную деятельность. Классически в теории тренинга выделяются два направления: социально-психологический тренинг (СПТ) и тренинги роста. Первый в отечественной психологической литературе получил различные названия: активное социальное обучении (Г.А. Ковалев), группа активного общения (У.А. Хараш), социально-психологический тренинг (Л.П. Петровская), учебно-тренировочная группа (Ю.Н. Емельянов), активное социально-психологическое общение (Т.С. Яценко) и др.

В зарубежной психологии в работе с педагогами отдается предпочтение реконструктивным тренингам, в частности мотивационным: тренинг мотивации достижения, тренинг личностной причинности, тренинг гуманных взаимоотношений учителя и учащихся (К. Роджерс), рефрейминг – «переработка содержания». В отечественной же психологии использование тренинговых программ в подготовке и переподготовке педагогов не носит систематического характера. К сожалению, тренинг профессиональной компетентности не является базовым компонентом учебных планов повышения квалификации. А ведь в процессе тренинговой работы в группе происходят изменения в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах преподавателя. Также у педагога возможно осознание причин трудностей, которые встречаются в их педагогической деятельности, раздвигаются рамки представлений о продуктивных и непродуктивных способах профессионального поведения, развивается и корректируется система субъективного профессионального контроля педагога, накапливается опыт компетентностного поведения.

Успех активного обучения во многом определяется уровнем профессиональной компетентности преподавателя, ведущего занятие. С АМО диссонируют авторитарные методы воздействия. Можно сформулировать следующие требования к преподавателю, организующему подобные занятия. Ведущему необходимы следующие способности: 1) высокая степень переключаемости и распределяемости внимания; 2) большая скорость психических реакций, умение быстро реагировать на ситуацию; 3) аналитичность ума, так как необходимо постоянно анализировать педагогическую деятельность в процессе занятия; 4) вариативность мышления, т.е. умение представить одну и ту же проблему в максимальном количестве вариантов; 5) высокая гибкость мышления, отсутствие ригидности, стереотипизации и шаблонизации в мышлении; 6) сензитивность по отношению к новому; 7) инициативность; 8) коммуникабельность; 9) эрудиция.

И такие умения как: 1) умение создать эмоциональный комфорт на занятии, творческую обстановку; 2) умение выделить главное, существенное, своеобразная когнитивная помехоустойчивость, умения среди обилия высказываемых мнений вычленить наиболее интересные, существенные для раскрытия проблемы; 3) владение системой косвенных, опосредованных оценочных механизмов, ибо прямые оценки часто создают отрицательный эмоциональный тон занятия; 4) ярко выраженные организаторские способности; 5) умение четко и кратко формулировать мысль; 6) высокая психологическая культура в общении, умения правильно понять состояние, адекватно эмоционально отреагировать и выбрать индивидуальный способ обращения к слушателю. Важным является также получение постоянной оценки и анализа поведения преподавателя со стороны обучающихся после каждого занятия в системе АМО, что позволяет добиться наиболее оптимального варианта поведения.

Можно выделить определенный психологический результат применения АМО в системе повышения квалификации. Грамотное использование системы методов активного обучения порождает ряд интересных следствий в развитии техники профессионального поведения и познавательной сферы слушателей. Все виды занятий, использующие методы активного обучения, имеют свое назначение, рациональную область применения и определенные особенности. Подлинной активизации учебного процесса в системе повышения квалификации преподавателей вузов можно достичь только при условии их комплексного применения. Психологические технологии направлены на актуализацию, раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности педагога, оптимизацию его взаимоотношений с другими. Современная психологическая практика включает множество психотехнологий, которые могу быть успешно применены в образовательном процессе ИПК.

Таким образом, цель данной статьи – привлечь внимание коллег к проблеме выживаемости преподавателя вуза в современных условиях. Решение этой задачи невозможно без знания новых педагогических и психологических технологий. Отступая от стереотипного поведения, человек должен тратить дополнительные усилия на выработку новых стра­тегий поведения и способов решения задач. Если он не прилагает к этому специальных усилий, то «соскальзывает» на проторенный «традиционный», стереотипный путь мышления — начи­нает думать в общепринятом или обычном для себя направлении, что, естественно, снижает востребованность педагога высшей школы. Активное обучение – перспективное направление в педагогической деятельности высшей школы, оно также может стать методом самопознания и самокоррекции. Образование не должно носить пассивный характер, да сегодня это и невозможно. Жизнь быстротечна, она стремительно меняется. А успех адаптации преподавателя вуза к новым социально-экономическим условиям зависит, в том числе, и от знания видов и форм активного обучения, которые непременно станут атрибутом новой модели российского образования.



Литература

  1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – М., 1988. – С. 323-326.

  2. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. – Р/Д, 2007.

  3. Митина Л.М., Митин Г.В. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. – М., 2005.

  4. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. – Р/Д, 2005. – С. 196-204.


Т.Д.Барышева

Диагностика и развитие рефлексивности у студентов
Рефлексия считается важной квалификационной характеристикой во многих социальных профессиях. В частности, в преподавании, в педагогической деятельности способность и готовность постоянно рефлексировать собственные действия и опыт являются ключевым концептом совершенствования профессиональной деятельности и поведения. В то же время существует ряд проблем и нерешенных вопросов относительно профессиональной рефлексии.

В литературе существуют различные определения и теоретические понимания рефлексии. Вследствие этого для одних исследователей различные определения рефлексии означают просто размышления о чем-то и описание опыта или чувств, тогда как другие под рефлексией подразумевают хорошо установленную практику, использующую методологические рамки.

По мнению многих авторов (например, Сэйфрид, 2006; Кортхаген, 2005; Гиббс, 1988; Смит, 1989), в исследовании проблем образования удовлетворительная операционализация рефлексии еще пока отсутствует. Это создает трудности для будущих учителей (и преподавателей, обучающих этих учителей) в том, как фокусировать их практические действия на операционально проработанные изменения рефлексии. Кроме того, фактически отсутствует теоретически обоснованный инструмент оценивания рефлексии. Следовательно, преподаватели не знают, действительно ли студенты повысили свою рефлексивную компетентность, если в обучении использовались практики, которые содержат в себе методы стимулирования и усиления рефлексии.

В российских исследованиях достаточно популярным в последнее время инструментом для диагностики стала методика А.В.Карпова (2004) опросного типа, которая позволяет определить 4 уровня развития рефлексивности по стеновой шкале: низкий (от 0 до 3 стен), средний (4 - 6), оптимальный (7 - 8) и завышенный (9 - 10) уровни. Кроме того, включаются в исследовательский оборот опросные методики, например, О.М.Щербаковой и А.В.Орлова («Опросник профессиональной рефлексии») и Д.А.Леонтьева («Дифференциальный тест рефлексивности»). В методике О.М.Щербаковой и А.В.Орлова (2009) выделяются 3 шкалы, относящиеся к профессиональной рефлексии (межличностная, трудовая, организационная рефлексия) и 2 дополнительные, собственно к профессиональной рефлексии не относящиеся (личностная рефлексия и самопрезентация). В методике Д.А.Леонтьева (2009) делается акцент на дифференциальную модель рефлексивности, или, другими словами, на определение различных видов рефлексии - арефлексии, системной рефлексии, интроспекции и квазирефлексии.

Зарубежные авторы также активизировались в русле разработки средств для диагностики рефлексивных способностей студентов и стимулирования их развития.

В исследованиях Альфреда Вайнберга и Клеменса Сейфрида (Университетский колледж епархии Линц, Австрия) описывается и теоретически обосновывается эмпирический опыт обучения с новым инструментом измерения рефлексии в образовании. А. Вайнберг и К. Сейфрид (2010) разработали диагностический инструмент для измерения рефлексивности студентов-педагогов - методику RIFE («Reflection Instrument for Education»), состоящую из довольно сложных фотографий, на которых запечатлены ситуации в классе. Студенты письменно обозначают любые соображения относительно последовательно рассматриваемых фото (или картинок).

Контент-анализ итогового текста делается в соответствии со специфическими измерениями. Основываясь на концепциях Р.Декарта, Д.Дьюи, Дж.Шона, Ж.Пиаже, С.Глейзерсфельда, на современных попытках объяснить развитие рефлексивности через описание различных типов или уровней рефлексии (ван Манен, 1977; Цейхнер и Листон, 1987), А. Вайнберг и К. Сейфрид предлагают некоторые измерения рефлексии, которые более или менее внятно описывают рефлексивное мышление. К ним относятся следующие: описательные утверждения, интерпретации «с наблюдателем-сознанием», интерпретации «без наблюдателя-сознания», вопросительные характеристики, объясняющие характеристики «с наблюдателем-сознанием», объясняющие характеристики «без наблюдателя-сознания». В соответствии с Декартом, характеристики «с наблюдателем-сознанием» отражают рефлексивное мышление. Такого рода суждения означают, что человек осознает сам факт того, что он - первоисточник, создатель этой точки зрения и что кто-то другой может иметь отличающиеся точки зрения на ситуацию. Благодаря самосознанию, выраженному в этих характеристиках, они становятся интерсубъективно проверяемыми. Таким образом, как считают эти исследователи, открывается возможность определения уровня развития рефлексии у студента и в то же время повышения его рефлексивной компетентности.

Исследования Кэролин Мэйр (Университет Саутгемптон Солент (SSU, UK)) касаются вопросов личностного и профессионального развития студентов и основываются на теоретических подходах о развитии рефлексивности и метакогнитивности таких известных ученых, как Д.Дьюи (1939), Д.Шон (1983), Д.Колб (1984), Дж.Мун (1999), Дж.Флейвелл (1978), Дж.Буд (2009), С.Кутиньо (2007), Д.Даннинг с коллегами (2003) и др. Исходной первоначальной целью применения рефлексивного анализа, рефлексии в обучении Д.Дьюи ставил, прежде всего, рассмотрение и устранение недостатков, «слабых мест» учения. Действительно, студент, применяющий в своем учении рефлексивные подходы, анализирующий то, чтó именно он изучил в содержательном плане, может осознать свои мыслительные процессы. Использование рефлексивной практики позволяет студенту выйти на самомониторинг и саморегуляцию собственного процесса познания. Однако следующая ступень - осознание того, кáк именно были получены знания или опыт (т.е. процесс метапознания) - дает еще более значительные результаты саморазвития личности.

Анализируя стандартный, привычный процесс обучения, К.Мэйр подчеркивает, что, несмотря на признание важности и значимости рефлексивных практик для развития личности обучаемого, они, как правило, не часто используются в образовательном процессе. (В скобках заметим, что эту точку зрения об отсутствии в современном образовании целостных рефлексивных технологий высказывают и российские исследователи В.Я.Ляудис, 2003; А.А.Бизяева, 1993; В.В.Пантелеева, 2006 и др. Мы также согласны с этим утверждением (Т.Д.Барышева, 2009, 2011)).

Поэтому К.Мэйр с 2008 года разрабатывает проект под названием «Отражая отражение: Мета-рефлексия» («Reflecting on Reflections: Meta-reflection»), который представляет собой достаточно простой электронный ресурс, выложенный в среду виртуального обучения Университета Саутгемптон Солент (SSU, UK). Общая цель проекта заключалась в том, чтобы помочь студентам практически развивать рефлексивные навыки с упором на обучение и снять проблемы, связанные с искажением памятью тех рефлексивных размышлений, которые возникали в процессе учения.

Студентам, приглашенным апробировать данный ресурс, К.Мэйр предлагала анонимно заполнять электронную таблицу-матрицу со следующими разделами: «Тема», «Что я уже знаю?», «Что я узнал?», «Как я могу применить это в будущем?». Студентам нужно было с определенной периодичностью заполнять эту матрицу, возвращаясь к исходной теме. Таким образом, перед ними по вертикали фиксировалась картина их продвижения в учении и изменений в размышлениях. Важными условиями направляющего рефлексивного анализа было то, что размышления студентов не оценивались и не были доступными для других, за исключением преподавателя. Тем самым снимались проблемы «приукрашивания» себя, избегания сомнений («а вдруг я неправильно мыслю?»), искажения индивидуального рефлексивного процесса социальными факторами («что могут подумать другие о моих заблуждениях?»). В таком контексте пользователи могут одновременно отслеживать по горизонтали свое продвижение в теме и по вертикали свой прогресс в знаниях с течением времени, что ведет к более глубокому пониманию и контролю процесса рефлексивного обучения. Другими словам, это проявления мета-анализа, по Д.Дьюи, или рефлексивные циклические процессы, по Д.Шону (Д.Шон выделял цикл рефлексии следующим образом: рефлексия - оценка - решение - действие - рефлексия и т.д.).

К.Мэйр провела анализ эффективности предложенной он-лайновой технологии в экспериментальной группе студентов, которые в течение триместра 6 недель использовали структурированный рефлексивный анализ в описанном выше варианте и 6 недель для сравнения не использовали его. Затем участники эксперимента заполняли полуструктурированный опросник, участвовали в индивидуальных собеседованиях и фокус-группах. Оценка такой системы рефлексивного обучения в целом оказалась положительной, поскольку управляемая и структурированная определенным образом рефлексивная практика действительно усиливает эффекты обучения и способствует развитию метапознания студентов.

С 2009 года К.Мэйр приступила к изучению эффективности своего модернизированного электронного ресурса под названием «Reflection and Learning: Sharing Experience (ReaLiSE)» («Рефлексия и обучение: поделиться опытом»). Суть этого проекта в том, что сохраняется образовательная ситуация систематичности и структурированного управления рефлексивными процессами студентов, которые, кроме того, получают возможность подключиться к базе данных уже существующей таблицы-матрицы и анонимно разместить свои записи в электронном ресурсе, поделиться своим опытом с другими студентами. Таким образом, новый вариант рефлексивной практики позволяет студентам приобщиться к «чужому» опыту, учиться на «чужом» опыте, а также дать возможность другим студентам узнать о них, об особенностях их метапознания. Имеющиеся у К.Мэйр промежуточные данные свидетельствуют об успешности разработанного проекта, однако апробация он-лайновой системы продолжается и еще рано анализировать конкретные показатели влияния такого необычно организованного обучения на развитие рефлексивности обучающихся.

Иной подход был использован в нашем исследовании, которое состояло из нескольких этапов. При проведении исследования ставились задачи определения уровня рефлексивности у студентов 4-го курса, а также разработки и апробации некоторых обучающих процедур, способных повлиять на рефлексивные и метакогнитивные процессы будущих педагогов-психологов. Ожидалось, что в соответствии с требованиями будущей профессии у студентов-психологов должен был быть более высокий (оптимальный или завышенный, согласно исследованиям А.В.Карпова) уровень рефлексивности. Кроме того, учитывались данные О.Б.Модулиной (2008), которая, анализируя логику и стадии становления рефлексивных процессов у педагогов, выделила несколько уровней сформированности у них рефлексивной позиции: интуитивный, рецептурный, инструментальный, творческий, методологический.

К нашему разочарованию, при первоначальной диагностике рефлексивности по методике А.В.Карпова были получены баллы, которые позволили отнести большинство испытуемых всего лишь к среднему уровню развития данного качества. Для стимулирования и развития профессионально важных качеств педагогов-психологов нами был применен подход, характерной особенностью которого являлась направленность рефлексивного процесса и возможность управления им. Благодаря использованию процедур «трехсторонней рефлексии», учебной супервизии, так называемых микросоциальных технологий и некоторых других стимулирующих приемов каждый студент в течение периода обучения неоднократно оказывался на разных уровнях мета-позиции (Барышева, 2006; Barysheva, 2008; Barysheva, 2009).

В результате обучающих воздействий нам удалось изменить метакогнитивную направленность у части будущих педагогов-психологов и вывести их на более высокий уровень сформированности рефлексивной позиции, а именно рецептурный и инструментальный, согласно терминологии О.Б.Модулиной. Апробация нашего проекта рефлексивной модели обучения свидетельствует о достаточной плодотворности стратегии направленной рефлексии.



С.А. Докшанин

Психолого-педагогические основы формирования

социально-личностных компетенций
В современной психологической науке и практике особо остро стоит вопрос о получении достоверных знаний об особенностях структуры общих и профессиональных компетенций личности. В этой статье мы рассмотрим результаты исследования по развитию социально-личностных компетенций (СЛК) студентов психологов проведенного в Мурманском гуманитарном институте в 2007-2009 годах. Под социально-личностными компетенциями мы понимаем способность и готовность студентов выстраивать межличностное взаимодействие как субъект-субъектное, что предполагает положительное отношение к себе и другим, способность к установлению взаимоотношений, к созданию климата доверия, умение работать в команде, принятие социальных и нравственных обязательств, а также способность к эмпатии и рефлексии.

Условно можно выделить личностные компетенции, которые направлены на сохранение психического и физического здоровья, на постоянное повышение квалификации, как потребности в самопознании, саморазвитии, самоактуализации. И коммуникативные, которые определяют готовность к взаимодействию и сотрудничеству с другими членами общества и группы, конструктивно разрешать конфликтные ситуации и способность принять точку зрения другого человека.

Мы предположили, что существует определенная структура взаимосвязей между уровнем сформированости СЛК и личностными особенностями студентов, которая должна претерпевать определенные изменения в ходе их профессионального становления. Выделив и описав данную структуру, мы сможем конкретизировать наши диагностические процедуры, направленные на определение уровня сформированости СЛК, и определить основные задачи программы развития СЛК. Для изучения этих взаимосвязей мы используем корреляционный анализ, при этом будем учитывать только высокие значения корреляции (r ≥ 0,70). На этом этапе исследования приняло участие 84 человека учащихся на 3 курсе психологического факультета, как по очной, так и по заочной форме.

Рассмотрим показатели, с которыми были достигнуты максимальные значения корреляции с уровнем развития коммуникативных компетенций. В первую очередь стоит отметить прямую корреляцию между уровнем развития социальных компетенций и фактором А «Замкнутость - общительность» 16-факторного опросника Кеттелла. Корреляция в данном случае прямая, и ее коэффициент равен 0,81. То есть, высокий уровень развития коммуникативных компетенций респондентов, предполагает высокие показатели данному фактору. Сам по себе фактор А «Замкнутость – общительность» отражает уровень общительности респондента в малых группах. При высоких оценках человек открыт и добросердечен, общителен и добродушен. Ему свойственны естественность и непринужденность в поведении, деликатность, доброта, мягкосердечие. Он охотно работает с людьми, активен в устранении конфликтов, доверчив, не боится критики, испытывает яркие эмоции, живо откликается на события. Предпочитает деятельность, связанную с людьми и легко включается в активные группы.

Таблица 1

Сводная таблица корреляций уровней развития социально-личностных компетенций и данных полученных в ходе первичной диагностики

Коммуникативные компетенции

Уровень

корреляции

Социальные

компетенции

Уровень корреляции

А «Замкнутость - общительность»

(Кеттелл)



r=0,81

Общий показатель осмысленности жизни

(СЖО)


r=0,79

F «сдержанность – экспрессивность»

(Кеттелл)



r=0,73

Уровень глобального самоотношения

(Опросник самоотношения)



r=0,73

Н «робость - смелость»

(Кеттелл)



r=0,71







Коммуникативные склонности (КОС)

r=0,75






При низких значениях этого показателя мы можем наблюдать у респондентов такие качества как замкнутость, безучастность, излишняя строгость в оценке людей. При крайне низких оценках по данному фактору респонденты могут быть скептически настроены и холодны по отношению к окружающим людям, предпочитают проводить время в одиночестве, и не имеют близких друзей.

Следующей мы рассмотрим корреляцию между коммуникативными компетенциями и фактором F «сдержанность – экспрессивность» (r=0,73). Даная корреляция так же прямая, то есть респондентам с развитыми коммуникативными компетенциями свойственна экспрессивность в общении, они жизнерадостны и импульсивны. Социальные контакты для них эмоционально значимы. Эмоциональность, динамичность общения приводят к тому, что они часто становится лидерами и энтузиастами в групповой деятельности. В соответствии с данной корреляцией, респондентам набравшим низкий балл по показателю развития коммуникативных компетенций свойственна осторожность, рассудительность, молчаливость. Склонность все усложнять, некоторая пессимистичность в восприятии действительности. Окружающие часто воспринимают их как скучных и чрезмерно чопорных.

Еще одним фактором, получившим высокие показатели корреляции с уровнем развития коммуникативных компетенций, стал фактором Н «робость - смелость» (r=0,71). Респонденты, имеющие низкий показатель по данному фактору, застенчивы и не уверены в своих силах. В общении они сдержаны, предпочитают находиться в тени. Повышенно чувствительны к угрозе, вследствие чего избегают профессий, связанных с личными контактами. При высоких значениях данного фактора, респондентам свойственна социальная смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. При крайне высоких значениях возможно проявления склонности к риску, авантюризму. Так как в целом фактор определяет степень активности в социальных контактах, его прямая корреляция с уровнем развития коммуникативных компетенций кажется логичной.

Так же значительную корреляцию с уровнем развития коммуникативных компетенций показали данные, полученные при помощи методики КОС, а именно, показатели коммуникативных склонностей личности (r=0,75). Корреляция коммуникативных компетенций и организаторских склонностей несколько менее выражена (r=0,68), но тоже значима.

Теперь рассмотрим обнаруженные корреляции с уровнем сформированости личностных компетенций. Нам удалось обнаружить значительную корреляцию между общим показателем осмысленности жизни, который мы получили в ходе реализации методики «Тест смысложизненых ориентаций» Д. А. Леонтьева, и уровнем развития личностных компетенций (r=0,79). В данном случае присутствует прямая корреляция, то есть респондентам, обладающим высоким уровнем развития личностных компетенций, свойствен высокий уровень осмысленности своей жизни. Они оценивают свою жизнь как интересную, эмоционально насыщенную и наполненную смыслом. К себе они относятся как к сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы пост­роить свою жизнь в соответствии со своими целями и пред­ставлениями о ее смысле.

Респонденты со слаборазвитыми личностными компетенциями, как правило, не удовлетворены своей жизнью, оценивают ее как скучную и неинтересную. Характеризуются фатализмом, отсутствием жизненных целей и, в целом, равнодушием к своему будущему. Стоит отметить, что кроме шкалы общей осмысленности жизни, в данной методике присутствуют еще несколько субшкал очень близкие по своему психологическому содержанию, что отразилось в их значимой корреляции между собой. При наличии целей, жизнь начинает обретать смысл, человек занимает позицию субъекта в отношении своей жизни и самого себя. При этом результативность и осмысленность жизни также показывают высокие значения.

Следующей значимой корреляцией стала корреляция между уровнем развития личностных компетенций респондентов и показателем уровня глобального самоотношения методики «Опросник самоотношения» В. В. Столина и С. Р. Пантелеева (r=0,73). В соответствии с этой корреляцией респондентам с развитыми личностными компетенциями свойственна самостоятельность, вера в свои силы, уважительное отношение к своей личности. Они верят в возможность контролировать свою жизнь, и проявляют интерес к собственным мыслям и чувствам.

Респонденты с низким уровнем развития личностных компетенций, напротив, склонны к негативной оценке своей личности, отсутствию конкретных жизненных целей. Они не уверены в своих силах и сомневаются в своих способностях оказывать какие-либо влияния на свою жизнь. Стоит отметить, что выше мы описали лишь наиболее значимые корреляции, однако при подборе диагностического инструментария мы учитывали и менее достоверные корреляции. Проанализировав их мы подобрали основной диагностический инструментарий для нашей дальнейшей работы, а именно: 16-факторный опросник Р. Кеттелла, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), «Тест смысложизненых ориентаций» Д. А. Леонтьева, «Опросник самоотношения» В. В. Столина, С. Р. Пантелеева.

Следующим шагом стала организация экспериментального исследования развития СЛК при помощи активных методов обучения. Для этого нами в течении двух лет была разработана и реализована программа по развитию СЛК. В связи с тем, что развитие СЛК в ходе традиционной лекционной работы затруднительно, мы использовали формат тренинговой работы включающий различные методы активного обучения: ролевые и деловые игры, групповые дискуссии, психогимнастические упражнения, видеоанализ и учебные дискуссии и т.д. Занятия проходили дважды в неделю в течении первых двух лет обучения в ВУЗе, студенты контрольных групп участия в программе развития СЛК участия не принимали. Результаты итоговой диагностики показывают, что те студенты, которые проходили программу развития СЛК демонстрируют более высокие показатели развития как социальных, так и личностных компетенций, чем респонденты контрольных групп. Респонденты экспериментальных групп показывают более высокие результаты по таким показателям как уровень общительности, эмоциональная устойчивость, жизнерадостность  и уровень самоконтроля. Всего в этом этапе исследования приняли участие 120 студентов. Верификация полученных данных, осуществлена с применением сравнительного анализа контрольных и экспериментальных групп с помощью подсчета оценки значимости различий по U-критерию Манна-Уитни для независимых выборок




Компетенции / группа

1

контрольная группа



2

контрольная группа



1 эксперимент.

группа


2 эксперимент.

группа


До

После

До

После

До

После

До

После

Личностные

компетенции



2,2

2,7

2,9

3,1

2,2

3,5

2,8

3,6

Коммуникативные компетенции

2,5

2,7

2,7

3

2,6

3,5

2,7

3,7


При анализе результативности программы развития СЛК применялся T-критерий Вилкоксона для зависимых выборок. В итоге были выявлены значимые различия у респондентов контрольных и экспериментальных групп по показателям: факторы А «замкнутость – общительность», F «сдержанность – экспрессивность», Н «робость – смелость», Q3 «Уровень самоконтроля», MD «Уровень самооценки», показателей коммуникативных склонностей, «Общий показатель осмысленности жизни» и «Уровень глобального самоотношения». То есть обнаружились значимые различия между респондентами контрольных и экспериментальных групп по всем параметрам коррелирующих с уровнем развития СЛК. Таким образом, мы можем утверждать, что у студентов принявших участие в программе развития СЛК, уровень развития СЛК значительно превосходит уровень развития СЛК студентов из контрольных групп. Включение подобных тренинговых программ в образовательный маршрут студентов позволяет решить проблему развития СЛК в рамках обучения в ВУЗе, что особенно актуально для студентов гуманитарных направлений, т.к. СЛК у этих специальностей входят в состав как общекультурных, так и профессиональных компетенций.

Литература

  1. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы):  метод. пособие / В.И. Байденко. – М., 2005.

  2. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального об­­разования: монография. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. – 258 с.

  3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. / И.А. Зимняя //  Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: труды методол. семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

  4. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении.- М. Изд-во Моск. Ун-та, 1991.-96.


Е.И. Пилюгина
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница