Актуальные проблемы психологии в образовании



страница17/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В психологии существуют различные подходы к пониманию профессионального самосознания, которые, отражая различные стороны этого явления, взаимодополняют друг друга (А.А. Деркач, О.В. Москаленко, Б.Д. Парыгин, П.А. Шавир). Много исследований посвящено изучению профессионального самосознания педагога (С.Г.Косарецкий, А.К.Маркова, Л.М. Митина). За последние десятилетия в психологии высшего педагогического образования произошли серьезные изменения, связанные со смещением интереса с разработки нормативных моделей личности и деятельности учителя, на основе которых формулируются требования относительно содержания его профессиональной подготовки, к исследованию профессионального самосознания субъекта педагогической деятельности.

В исследованиях, посвященных изучению проблемы формирования профессионального самосознания, рассматривают, в основном, его структуру и динамику на разных этапах профессионализации. В данном исследовании мы опирались на работы Л.М.Митиной, согласно которым профессиональное самосознание учителя представляет собой соединение 3 взаимодополняющих подструктур - когнитивной, аффективной и поведенческой. Именно в ходе этапа начального освоения профессии, который как раз и приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс первичного структурирования профессионального самосознания, характеризующийся тем, что присвоение является ведущим способом его формирования, поскольку собственная структура профессионального самосознания еще отсутствует. Носителями общественного опыта, а соответственно, источниками опыта в процессе становления профессионального сознания для студентов выступают, в первую очередь, преподаватели вуза. Таким образом, можно предположить, что идентификация студентов с преподавателями будет одним из механизмов становления профессионального самосознания.

В ходе анализа психологической и педагогической литературы обнаруживается противоречие между наличием описаний структуры, динамики профессионального самосознания и отсутствием работ, содержащих характеристики системы факторов, обусловливающих его структурирование через присвоение общественного опыта путем идентификации студентов с преподавателями. С учетом этого противоречия в нашем исследовании рассмотрена проблема определения факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза, а также проблема поиска ведущего механизма становления профессионального самосознания. Решение этих проблем составляет цель исследования. Объектом исследования является профессиональное самосознание студентов педагогического вуза. Предмет исследования - становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза при помощи механизма идентификации с преподавателями.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза идет путем присвоения ими общественного опыта, носителями которого, в первую очередь, являются преподаватели вуза, и происходит в трехвекторном пространстве факторов: 1) социально-психологический (взаимодействие преподавателей вуза и студентов в процессе совместной образовательной деятельности, а также вне ее), 2) когнитивный (знания профессиональные — знание своего предмета и методики его преподавания; знания психологические — знания об особенностях своей личности, направлениях саморазвития в целом и самосовершенствования в профессиональной сфере), 3) деятельностный (опыт собственной педагогической деятельности, например, полученный в ходе педагогической практики). Социально-психологический фактор является ведущим, он как бы пронизывает остальные два, обусловливает эффективность деятельности совокупности данных факторов. При этом основным механизмом становления профессионального самосознания является идентификация студентов с преподавателями.

Для достижения цели исследования и проверки исходных предположений использовался комплекс методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: метод системно-структурного анализа психологических и педагогических трудов по проблеме исследования, типологический анализ; обобщение педагогического опыта преподавателей высшей школы; наблюдение, анкетирование, стандартизированная беседа, изучение документации, экспертное оценивание, методика репертуарных решеток (модифицированный автором вариант), методика М.Рокича, методика И.Г.Сенина; методика М.Куна; методы количественной обработки данных, в том числе методы многомерной статистики (корреляционный анализ, кластерный анализ), t-критерий Стьюдента; методы качественной обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования - Смоленский государственный университет. Исследованием были охвачены студенты и преподаватели 3-х факультетов: физико-математического, психолого-педагогического, факультета иностранных языков.

На первом этапе исследования проводилось изучение студентов 1 курса трех факультетов. Полученные данные свидетельствовали о том, что студенты разных специальностей незначительно отличались друг от друга по результатам всех поведенных методик. Таким образом, мы определили изначальное равенство 3 групп - студентов физико-математического, психолого-педагогического и факультета иностранных языков.

Подробнее остановимся на описании модифицированного метода репертуарных решеток. Испытуемые оценивали по 5-балльной шкале (от 1 до 5) следующий репертуар ролей: Я, Я-реальный учитель (тот, каким учителем Вы являетесь на настоящий момент), Я-потенциальный учитель (тот, каким учителем Вы сможете стать, максимально развив свои профессиональные умения и навыки), Успешный учитель (тот конкретный учитель, которого Вы считаете успешным в профессиональной деятельности), Типичный учитель (тот конкретный учитель, который для Вас символизирует обобщенное понятие «учитель»), Неэффективный учитель (тот конкретный учитель, которого Вы считаете непрофессионалом), Идеальный учитель (тот конкретный учитель, на которого Вам хотелось бы быть похожим, некий эталон профессионала для Вас). В качестве инструмента шкалирования использовались 30 шкал, которые представляют собой профессионально важные качества учителя.

Данные, полученные в ходе применения данной методики, подвергались обработке методом кластерного анализа. У студентов 1 курса всех специальностей роль «Я» является отдельным самостоятельным кластером (I), т.е. на уровне самосознания студенты не отождествляют себя с учителем. Еще 2 самостоятельных кластера (II и III) -«Неэффективный учитель» и «Типичный учитель». В один кластер (IV) попадают четыре роли «Успешный учитель», «Я-реальный учитель», «Я-потенциальный учитель», «Идеальный учитель». Здесь важно отметить, что роль «Я-реальный учитель» находится в кластере высокой успешности, что показывает неадекватность самооценки студентов-первокурсников.

Второй этап исследования включал в себя изучение профессионального самосознания преподавателей вуза соответствующих факультетов. Были обнаружены значимые различия в ценностно-ориентационных установках: для преподавателей факультета иностранных языков важными являются социальные ценности, для преподавателей физико-математического — ценности интеллектуального труда, для преподавателей психолого-педагогического - ценности самореализации.

Исследование носило лонгитюдный характер, поэтому его третий этап проводился, когда исследованные ранее студенты обучались уже на 4 курсе. Применение анкетирования (анкета разработана автором), беседы и внешнего включенного и стороннего наблюдения, позволило подтвердить гипотезу о том, что становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза происходит в трехвекторном пространстве: социально-психологический, когнитивный и деятельностный факторы обусловливают значимые изменения в структуре профессионального самосознания. При этом студенты указывают, что существенное влияние на них оказало взаимодействие с преподавателями. Однако сами преподаватели не считают, что их личностные качества, проявляемые во взаимодействии со студентами, психологическая атмосфера общения в учебной деятельности существенно влияют на формирование профессионального самосознания студентов. Таким образом, обнаруживается противоречие: преподаватели не осознают важность одного из компонентов - социально-психологического, считая, что для становления профессионального самосознания студентов достаточно двух других — когнитивного и деятельностного.

Использование методики М.Куна позволяет сделать выводы о том, что на уровне осознаваемых и декларируемых установок студенты 4 курса не воспринимают себя в будущем и настоящем как учителей. Однако, применение методов анкетирования, беседы и анализа документов (отчетов по педагогической практике) позволяет делать предположительный вывод: студенты 4 курсов в большинстве случаев довольны своей педагогической практикой, им нравится педагогическая деятельность, при ее осуществлении они испытывают чувство удовлетворения. Для студентов значимо то, что методисты (преподаватели вуза) относятся к ним, как к коллегам, обсуждают положительные и отрицательные моменты проведения урока, а не просто сообщают отметку.

Также деятельностный фактор дает студентам важную информацию о своих личностных и профессиональных качествах, а значит, запускается еще один механизм формирования профессионального самосознания - рефлексия. Эти выводы подтверждаются данными метода экспертных оценок - преподавателей просили оценить студентов до и после прохождения педагогической практики. По мнению педагогов, студенты после прохождения педагогической практики стали более осмысленно относиться к учебной деятельности, появилась потребность в профессиональных знаниях и умениях. Однако, и в этом случае преподаватели говорили о значимости деятельностного компонента, не указывая роли социально-психологического.

Применение модифицированного метода репертуарных решеток у студентов 4 курса дало следующие результаты: в один кластер попадают роли «Я» и «Я-реальный учитель», т.е. студенты воспринимают себя как учителей. Вероятно, на уровне декларируемых установок признать это студентам мешает непрестижность данной профессии в сегодняшней России. Результаты исследований ценностных ориентации студентов методиками М.Рокича и И.Г.Сенина позволяют говорить о том, что механизм идентификации студентов с преподавателями к 4 курсу приносит значимые результаты: ценностные ориентации студентов меняются по сравнению с 1 курсом и становятся похожими (на уровне значимости) на структуру ценностей преподавателей соответствующего факультета. Существуют инвариантные ценности, например, для студентов и преподавателей всех специальностей самой важной ценностью является здоровье.



Однако выделяется и группа вариативных ценностей — это ценности, которые студенты ставят на 4-8 места (после здоровья, любви и дружбы): для студентов факультета иностранных языков важными являются социальные ценности, для студентов физико-математического факультета - ценности интеллектуального труда, для студентов психолого-педагогического факультета - ценности самореализации. Удивительно, что для студентов-психологов и их преподавателей социальные ценности не являются столь значимыми, как для студентов и преподавателей факультета иностранных языков, а ценность самореализации доминирует над ценностью взаимодействия и помощи другим, однако, эти данные были подтверждены данными беседы со многими участниками исследования. Обобщая полученные результаты, можно сформулировать следующие выводы:

    1. Становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза может быть рассмотрено как процесс присвоения ими общественного опыта, носителями которого, в первую очередь, являются преподаватели вуза.

    2. Общность 3 факторов (социально-психологического, когнитивного и деятельностного) создает трехвекторное пространство, которое определяет специфику профессионального самосознания студентов. При этом центральным фактором является социально-психологический.

    3. Ведущим механизмом развития профессионального самосознания и одновременно важнейшим условием профессионализации является идентификация студентов с преподавателями. Успешность идентификации как процесса и результата построения профессионального «Я» проявляется на трех уровнях - когнитивном, эмоциональном и поведенческом – и выражается в уровне развития профессионального самосознания.

    4. Специфика факультета, его предметная направленность имеют важнейшее значение для становления профессионального самосознания студентов различных направлений обучения (в нашем исследовании -техническое, естественнонаучное, гуманитарное). При этом, студенты различных факультетов имеют как инвариантные компоненты в структуре самосознания (присущие всем специальностям), так и вариативные (характерные только для данного факультета). Обнаружена взаимосвязь проявления вариативных компонентов у преподавателей и студентов соответствующих факультетов.


С.А. Месникович

К вопросу развития профессионального сознания будущих педагогов
Педагогическая деятельность предполагает наличие у субъекта определенных профессиональных и личностных качеств, умений и характеристик. Одно из ведущих мест среди них занимает способность осознавать как можно большее число качеств и свойств (позитивных и негативных) у себя как специалиста определённого направления, способность к построению Я-концепции профессионала. Эта характеристика в свою очередь опирается на педагогическую рефлексию — обращенность сознания педагога на самого себя и понимание того, как он воспринимается другими участниками педагогического процесса, осмысление и оценка эффективности деятельности для развития личности ученика.

Становление педагога, способного на высоком уровне выполнять свои функции и содействовать развитию личности учащегося, происходит при осознании им собственных возможностей и потребностей, принятии профессиональной деятельности как желаемой и целесообразной сферы реализации себя. Профессиональный рост учителя зависит, в первую очередь, от его внутренней активности: активизации таких внутренних регуляторов, как мотивы деятельности, позитивная самооценка и инициатива в преодолении профессиональных затруднений.

Одной из важнейших задач подготовки педагогических кадров является создание условий для обеспечения адекватного, целенаправленного процесса профессионального становления студентов. Первостепенным моментом в психологическом сопровождении формирования профессионального сознания будущих педагогов выступает учёт преподавателем психологических особенностей личности студента и психологических закономерностей организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Личность студента представляет собой социальную сущность молодого человека, готовящегося к высококвалифицированному выполнению функций специалиста той или иной области трудовой деятельности. Студенчество входит в особую социальную группу, пополняющую ряды интеллигенции. Ведущая деятельность студента – учебно-профессиональная, предполагающая когнитивное, нравственное, физическое и духовное становление. Развитие мотивации, системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенстивное формирование специальных способностей – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. По данным Б.Г. Ананьева, для студента, как представителя юношеского возраста, характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков, наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и решения вербально-логических задач [1].

Как социально-психологическая группа студенчество характеризуется развитием профессиональной направленности, устойчивым отношением к будущей профессии, которые, с точки зрения И.А. Зимней, являются следствием правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Студенчество по сравнению с другими социальными группами отличается наиболее высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [2].

Это обстоятельство определяет выбор технологических подходов при подготовке специалиста – профессионала. Эффективным является включение в контекст аудиторных и внеаудиторных занятий по психологии заданий, способствующих развитию профессионального сознания обучающихся. Использование преподавателем материала, активизирующего процесс самопознания студентов, должно варьироваться в зависимости от специфики психологической дисциплины, определяться задачами конкретного раздела психологии и темы.

В контексте практической реализации названной проблемы на практических занятиях по «Социальной психологии» на факультете белорусской филологии и культуры УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» по теме «Феномен общения в социальной психологии» мы применили методику «Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения».*3 Указанный тест предназначен для определения доминирования одного из четырех ориентационных стилей или их сочетания в профессионально-деятельностном общении. Использование методики носило как диагностический, так и развивающий характер. Поскольку в ходе её выполнения обучающиеся актуализировали и формировали у себя педагогическую рефлексию. Согласно полученным данным:


  1. У 38% студентов преобладает стиль «Ориентация на людей», для представителей этого типа характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, «духа работы в команде», понимания и сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональны, чувствительны, сопереживающие и психологически ориентированы.

  2. У 24% - стиль «Ориентация на перспективу, будущее». Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать.

  3. У 20% наблюдается сочетание стилей «Ориентация на людей» и «Ориентация на действие». Для последнего характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы.

  4. У 18 % студентов – стиль «Ориентация на процесс». Для него характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и мало эмоционален.

Дальнейшая обработка материала проводилась с применением углового преобразования Фишера. Статистически значимых различий в использовании ориентационных стилей студентами не обнаружено. Следовательно, не выявлено доминирующего стиля либо сочетания стилей.

По окончанию выполнения задания значительная часть студентов выразила желание обсудить эффективность того или иного стиля в контексте педагогической ситуации, подчеркнув важность их осмысления. Таким образом, выработка обучающимися собственных взглядов на конкретные факты будущей педагогической практики, формирование интереса к анализу составляющих педагогической деятельности ведёт к обогащению профессионального сознания студентов и, является определённым показателем личностной направленности обучающихся.


Литература

  1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Сб. научных трудов. – Л, 1974. – С. 5-8.

  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н /Д 1997. – 480. - С. 239

  3. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Учебное пособие. - М, 2002. - С.376.

О.В. Бережнова

Развитие профессионального самосознания у будущих педагогов посредством рефлексивного обучения
Исследование становления и развития профессионального самосознания педагога открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, так как формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Существует несколько подходов к пониманию сущности профессионального самосознания. Например, Б.Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе [2]. С.В.Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обуславливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере. А.К.Маркова определяет профессиональное самосознание, как комплекс представлений, отношений и установок к себе как к профессионалу. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого феномена.

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Так, И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесения знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует [5].

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». В целом образ «Я» понимается им как установочная система. Причем установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживание установки; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» [1]. Исходя из этих представлений, логично, что структуру самосознания целесообразно представить в виде единства компонентов – когнитивного, аффективного и поведенческого, каждый из которых необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамики – протекания и развертывания процесса и сточки зрения результата – появления и наличия определенного продукта. Рассмотрим компоненты профессионального самосознания педагога.



Когнитивный компонент. В этом компоненте профессионального самосознания необходимо различать процесс самопознания и его результат – систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» как профессионала – педагога. «Образ я » педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, он подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Когнитивный компонент представляется в структуре самосознания ведущим.

Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1) отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

2) отношением к системе межличностных отношений с учениками; эмоциональной оценкой того, как педагог реализует основные функции педагогического общения.

3) отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я – образу педагога.



Поведенческий компонент. Основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Педагог, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками, с готовностью идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию.

Развитие компонентов профессионального самосознания невозможно без рефлексии, которая является одним из механизмов этого процесса. В исследованиях Сластенина В.А. рефлексия рассматривается как процесс осознания будущим педагогом собственных чувств, мыслей и действий [4].

Рассматривая процесс формирования профессионального самосознания у будущего педагога, мы обратились к рефлексивным моделям обучения. В рамках технологического подхода к процессу рефлексивного обучения в мировой практике образования существует большое разнообразие таких операционных механизмов, которые разработаны в рамках так называемой теории схем. Среди них можно назвать такие модели, как: «Вызов – осмысление - рефлексия» (Дж. Стил, Ч. Темпл), «Знаем – хотим узнать - узнали» (Д. Огл), «Взаимообучение» (Э. Браун), «Активное чтение – размышление под руководством преподавателя» (Р. Стаффер). Выделим общие закономерности данных моделей:


    1. Работа со студентами начинается с этапа, имеющего следующие функции: мотивационная (побуждение к работе с новой информацией пробуждение интереса к теме занятия); информационная (“вызов на поверхность” имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме); коммуникационная (бесконфликтный обмен мнения по изучаемой теме). Основной задачей данного этапа является активизация имеющегося у студентов опыта, основанного на представлениях и знаниях по изучаемой теме. Именно опыт и будет отправной точкой для осмысленного восприятия новой информации с целью ее дальнейшей трансформации в знание.

    2. Для успешного процесса обучения важен “непосредственный контакт” студента с новой информацией. Только такой контакт может дать основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания.

    3. После знакомства с новой информацией важным становится этап рефлексивной оценки собственных действий. При этом студент, по существу, отвечает на вопросы: Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Кроме того, именно на этом этапе у студентов возникает потребность в обмене мнениями об изученной информации, выражение сомнений в правильности своих действий.

Рассматривая рефлексивное обучение как средство развития профессионального самосознания студентов, мы обратились к модели конструктивного изменения поведения Митиной Л.И., где выделяются 4 стадии: мотивация, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие. Она послужила основой для выделения нами этапов формирования профессионального самосознания у будущих педагогов. Рассмотрим их более подробно.

На первом мотивационном этапе целью работы является стимулирование мотивации саморазвития у студентов, стремления познать себя как личность и педагога. Задача заключается в создании атмосферы открытости, доверия, психологической безопасности у группы. Методы работы сопровождаются индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Среди методов отметим «Письмо самому себе», «Сундук регалий», «Бортовой журнал» и др.

На этапе осознания основным объектом нашей работы является когнитивный компонент. Цель этапа – повысить уровень осознания будущим педагогом себя в системе общения с детьми и сверстниками, в системе профессиональной деятельности, а также в системе «Я-педагог». Методы рефлексивного обучения, использующиеся нами на данном этапе работы, направлены на развитие «Образа Я» будущего педагога. Примером может служить групповое составление образа идеального ученика и идеального учителя и последующее сравнение выделенных качеств со своими. Еще один пример - это методика «Колонки», когда студентам предлагается заполнить таблицу, каждая из колонок которой конкретизирует предыдущую. При составлении конспектов занятий предлагается определить цель образования, цель конкретного занятия, цель каждого из этапов урока и, наконец, цель каждой из конструируемых ситуаций.

Третьим этапом развития профессионального самосознания является этап переоценки. Целью данного этапа является нахождение студентами способов решения личных и профессиональных проблем и изменения отношений к событиям и людям. Среди приемов работы, использующихся нами на данном этапе, отметим педагогический дневник, который студенты ведут пошагово: от индивидуального заполнения к обмену впечатлениями от материала дневника коллеги и критическому анализу его содержания до совместного описания возможных трудностей в предстоящей профессиональной деятельности. Здесь ведущая роль отводится самооценке.

Четвертый этап – действие. Здесь ведущим выступает поведенческий компонент. Будущий педагог апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я – концепцию. Цель данного этапа работы – формирование у студентов способности к личностно – ориентированному взаимодействию с детьми. На данном этапе применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность группы – методика «Презентация», деловые игры и т. д. Успешное выполнение таких заданий способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу. Завершается работа проведением деловой игры «Прием на работу», когда студентам нужно представить себя работодателю во всех аспектах будущей деятельности.

Таким образом, рефлексивное обучение представляется нам эффективным средством развития профессионального самосознания у будущих педагогов в условиях учебно-профессиональной деятельности в вузе.


1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница