Актуальные проблемы психологии в образовании



страница19/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25

О.Н. Недосека

Проблема формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога и его влияние на профессиональную деятельность
Поиск новых концептуальных подходов к профессионализму педагогов сопровождается разрешением противоречия между возросшей потребностью общества в специалисте нового типа и необходимостью эффективного совершенствования его профессионального мастерства в межкультурной коммуникации. В этой связи, одной из задач подготовки будущих педагогов должно стать расширение горизонта представлений студентов по межкультурной проблематике. Новая концепция подготовки специалистов предусматривает реализацию антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежащих в основе определения целей и содержания обучения будущих педагогов.

На наш взгляд педагогическая деятельность на современном этапе характеризуется наличием следующих противоречий: между уровнем знаний о социокультурной коммуникации и недостаточным умением активно использовать их в профессиональной работе; между имеющимися предпосылками к созданию научно-педагогического обеспечения социокультурной коммуникации и сложностью реализации эффективной коммуникации; между требованиями педагогической практики и недостаточной разработанностью научно-педагогической теории и технологий социокультурной коммуникации. Для разрешения этих противоречий необходимо формировать психолого-педагогической культуру и развивать технологии достижения педагогом желаемых результатов труда, направленных на установление эффективных отношений со всеми субъектами профессиональной деятельности.

По мнению Ф.Р. Филиппова, педагогическую деятельность можно определить как совокупность социально значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. Б.П. Бархаев, В.А.Сластенин, Е.И. Исаев дают определение педагогической деятельности как особого вида социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Поскольку образование является частью культуры, то профессиональная деятельность педагога неразрывно связана с особенностями его профессионального сознания.

Митина Л.М., Асмаковец Е.С. считают, что осознание себя в профессиональной деятельности является составной частью профессионального самосознания педагога.

От состояния педагогического сознания, отмечают В.А.Сластенин, Е.И. Исаев, зависит степень присвоения личностью педагогических ценностей, которые являются частью педагогической культуры. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности (Сластенин В.А., Исаев Е.И., с. 32-35). Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию, структурируя вокруг личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. «Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться» (Сластенин В.А., Исаев Е.И., с. 36).

Анализ теоретических подходов, разработанных в педагогике и психологии, показал, что профессиональное сознание и профессиональная деятельность как предмет научного познания, включают в себя такие содержательные характеристики как профессиональные знания, механизмы и функции, рефлексию, процессы профессионального сознания, взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности.

По мнению А. Дистервега профессиональное сознание учителя – это особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразие личности. Раскрывая содержание этого понятия, он включает в него высокую оценку значения и достоинства учительского труда; любовь к детям и дружеские отношения с их родителями; взаимоуважительные отношения с начальниками; товарищеские отношения с коллегами.

Днепров С.А. выделил общественное и индивидуальное педагогическое сознание. Индивидуальное педагогическое сознание он рассматривает как осознание педагогом своего профессионального и педагогического уровня подготовленности к обучению школьников. Автор отмечает, что педагогическое сознание отражает, прежде всего, аксиологическую суть явлений педагогической деятельности, деятельности учителей, поведение учащихся, их отдельных поступков. Любое индивидуальное сознание, по мнению С.А. Днепрова, в том числе педагогическое, первоначально развивается на базе и при условии существования коллективного сознания путем его присвоения (интериоризации). Общественное педагогическое сознание социально обусловлено, само по себе представляет социальное явление и активно влияет на характер общественных отношений. Оно различно в разных социальных культурах. Главным условием, продолжает автор, его возникновения и развития является совместная продуктивная, опосредованная речью, деятельность, то есть деятельность, требующая кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом и предполагающая создание такого продукта, который всеми участниками данной совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества (С.А. Днепров).

Шурухтина Т.Н. в своем исследовании выделяет качественные характеристики педагогического сознания, определяющие его внутреннюю глубину и сущность: гуманистическая направленность; рефлексивность; креативность; диалогичность. Индивидуальному педагогическому сознанию они не даны изначально в единстве, а формируются в той педагогической действительности, в которой происходит развитие педагога.

По мнению В.Г. Маралова профессиональное сознание педагога включает в себя совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в профессионально-педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и коллегами.

Анализ различных точек зрения по проблеме профессионального педагогического сознания показал, что изучаемый феномен, с одной стороны, включен в структуру индивидуального сознания, а с другой стороны, имеет собственную сложную структуру. (Г.В. Акопов, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, П.В. Лебедчук, П.А. Шавир и др.)

Педагогическую деятельность в аспекте межкультурной коммуникации необходимо рассматривать как диалогическую по своей природе форму встречи культур, которая, с одной стороны, способствует углублению культурного самосознания и формированию культурной идентичности личности, а с другой – приводит к самообогащению культурных систем за счет взаимообмена культурным опытом. Если педагог по роду своей деятельности вступает в контакт с представителями других культур, и он владеет умениями межкультурного общения, то он может стать посредником между культурами и способен наладить эффективное сотрудничество и взаимопонимание. Педагог – это связующее звено между разными народами и разными культурами (Н.В. Паперная).

Стать специалистов в области межкультурной коммуникации – трудная задача. Для решения этой задачи необходимо включить в содержание педагогического образования дисциплины коммуникативного менеджмента, направленные на исследование и анализ основных проблем межкультурной коммуникации. Можно выделить следующие виды проблем: языковой барьер, культурный барьер, межличностный и социокультурный барьеры. Если языковой барьер абсолютно очевиден, то барьер культур становится явным только при столкновении или сопоставлении родной культуры с чужой. В рамках собственной культуры создается прочная иллюзия своего видения мира, образа жизни, менталитета как единственно приемлемого.

Только выйдя за рамки своей культуры, т. е. столкнувшись и иным мировоззрением, можно понять специфику своего собственного сознания, можно увидеть различия или конфликт культур. Н.В. Паперная пишет о том, что «культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Опасен он тем, что культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые. Различия культур не обобщены в своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни словарей культур» (Н.В. Паперная с. 54).

Кросскультурная компетентность педагога является одной из структурных элементов коммуникативной культуры личности, которая, в свою очередь, определяет качество педагогического общения в межкультурных ситуациях. Коммуникативная культура педагога-это:


    • коммуникативные свойства личности, которые характеризуются развитой потребностью в общении и сформированным отношением к способам общения;

    • коммуникативные способности определяются владением навыков проявлять активность и инициативу в общении, эмоционально откликаться на состояния партнеров по общению, формировать и реализовывать собственную программу общения;

    • коммуникативная компетентность – это знание норм и правил общения, владение их технологиями.

Педагог, по Л. С. Выготскому является «носителем ценностей культуры», а в ситуациях межкультурного взаимодействия должен стать носителем мультикультурных ценностей. Современный мир принципиально мультикультурен и непрерывно усложняется, в нем все большее значение приобретает качество субъективности, т. е личностной составляющей. Г.В. Акопов отмечает, что термин «профессиональное сознание» охватывает все те проявления личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением педагогической профессии в профессиональной структуре общества, отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как к профессионалу, профессиональными идеалами, уровнем профессиональных способностей, профессиональными перспективами и достижениями, переживаниями успехов и неудач профессиональной деятельности. Существенными характеристиками профессионального сознания учителя являются: активность, рефлексия, способность к предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению своих жизненных и профессиональных целей.

Поскольку профессиональное сознание педагога регулирует профессиональную деятельность, то необходимо выделить структуру компонентов, обеспечивающих профессиональное мастерство в различных ситуациях субъект-субъектного взаимодействия, в том числе и межкультурного:

1. Мотивационно-ценностный компонент предполагает наличие положительной установки, интересов, потребностей, обеспечивающих устойчивую мотивацию к межкультурной коммуникации. Его аксиологический аспект связан с проблемами ценностного осмысления культуры личности и образования и состоит из двух составляющих:


    • мотивационного, который характеризуется такими показателями как интерес к культуре других народов, их языку, потребностью к изучению культуры и языка других народов, потребностью в повышении знаний о межкультурной коммуникации;

    • ценностного (аксиологического), основным показателем которого является признание значимости духовно-нравственных ценностей других народов.

Обобщенным критерием выраженности мотивационно-ценностного компонента являются мотивы и потребности в реализации межкультурной коммуникации в педагогической деятельности и осознание общечеловеческой ценности культур других народов.

2. Теоретический (когнитивный компонент) помогает систематизировать информацию на единой концептуальной основе, в единой логике. Взаимодействие категорий «культура», «образование», и «информация» представляется существенным, так именно знания в виде информации могут быть использованы в образовательных системах как средство обеспечения свободы действий и субъективных проявлений в культуре. Он предусматривает овладение не только уровнем знаний, но и становление культурного кругозора педагога, а также возможность их постоянного пополнения и обновления. Данный компонент определяется профессионально-педагогической направленностью, являющейся ведущим мотивом познавательной активности всех субъектов педагогической деятельности.

Основными показателями выступают следующие виды знаний в сфере межкультурной коммуникации: теоретические, методологические, методические, технологические и др. В качестве основного критерия сформированности этого компонента является: межкультурная эрудиция и осведомленность, система знаний о развитии современного поликультурного образовательного пространства.

3. Практический (процессуально-деятельностный) компонент обеспечивает непосредственное решение теоретических и практических проблем, проектирование новых целей обучения, принципов, педагогических технологий. Умения использовать новые педагогические технологии, средства, методы, приемы позволяют выстроить инновационные концепции обучения и воспитания, учитывающие этнокультурные запросы и потребности личности обучающегося. Процессуальная (профессинально-поведенческая составляющая педагогической деятельности) включает в себя следующие показатели умений в сфере межкультурной коммуникации: вести межкультурный диалог, организовывать межкультурное взаимодействие, осуществлять педагогический процесс в условиях культурных взаимодействий и др. Операциональная (методическая составляющая) характеризуется показателями умений в сфере межкультурной коммуникации: организаторских, коммуникативных, перцептивных, прогностических, проективных и др.

4. Оценочный компонент выполняет рефлексивно-регулятивную функцию. Он определяется межкультурной компетентностью и общей культурой личности педагога и предполагает определение конкретных направлений совершенствования личности, актуализацию внутренних сил ее саморазвития и дает возможность диагностировать собственные качества и свойства на основе составления образа «Я», корректировать и выстраивать программу личностного роста.

5. Творческий (креативный) компонент содержит следующие признаки: наличие элементов творческого мышления, творческая фантазия, включение элементов межкультурной коммуникации в педагогическое творчество, межкультурное творческое саморазвитие, сотворчество, реализация интенсивной функции.

6. Аффективный компонент включает эмоционально- чувственную составляющую, показателями которой являются проявление положительных и отрицательных эмоций при знакомстве с другими культурами; положительные эмоции (чувство гордости за свою культуру), отрицательные (культурный шок); эмпатические (желание понять другой мир, стремление изменить собственную точку зрения, релятивация этнокультурных взглядов). Критерием сформированности компонента выступает опыт эмоционального и эмпатического отношения к объектам иной культуры. (Д.А. Белухин, Е.И. Исаев, Жуков Г. Н., В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Н. В. Паперная, Д.В. Ронзин, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин и др.)

В содержательном отношении уровни сформированности кросскультурной компетентности можно представить следующим образом:



    • у педагогов с высоким уровнем кросскультурной компетентности отличает высокая степень информированности в области межкультурной коммуникации, умение устанавливать контакт с представителями других культур, высокий коммуникативный самоконтроль в общении, высокая степень владения эмоциональным этикетом, невербальными средствами общения, с помощью которых они транслируют собственную расположенность к партнеру по коммуникации. Также для них характерна высокая степень владения эмоциональной, этикетной и речевой культурой; способность управлять своим эмоциональным состоянием в процессе коммуникации; ассертивность в общении с представителями другой культуры;

    • средний уровень кросскультурной компетентности характерен для педагогов, обладающих частичной сформированностью интеркультурных умений, частичным уровнем информированности в области межкультурной коммуникации. Для педагогов этой категории характерно то, что они не умеют применять в ситуации общения знаковые системы информационного процесса: оптико-кинетическую, пара- и экстралингвистическую. Они не способны управлять своим эмоциональным состоянием в условиях межкультурного взаимодействия. Педагоги со средним уровнем кросскультурной компетентности обладают средним коммуникативным самоконтролем в общении;

    • педагоги с низким уровнем сформированности кросскультурной компетентности испытывают те же трудности в общении, что и педагоги со средним уровнем, но более категоричны в восприятии и оценке инокультурного собеседника; проявляют отрицательные мотивы изучения основ этикетной культуры. У них отсутствует готовность и способность к диалогу культур, они не владеют эмоциональной и этикетной культурой взаимодействия и у них низкий самоконтроль в общении (Н.В. Паперная).

Таким образом, формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога – это сложный процесс, который характеризуется совокупностью социальных, этнических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих систему организационно-педагогических условий. Данные условия можно охарактеризовать как наличие методов, средств, направленных на организацию и содержание педагогического процесса, повышающего уровень педагогической и этнокультурной подготовленности педагога к межкультурному взаимодействию.

А.В. Науменко

Исследование кросскультурной компетентности

психологов дошкольных образовательных учреждений
В настоящее время перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: обесценивание официальной идеологии государства, малая эффективность демократических преобразований, один из самых низких в Европе уровень готовности населения к различным формам добровольной ассоциативной деятельности, практически отсутствует уважение к правилам, нормам, причем не только формальным (то есть к закону), но и неформальным – религиозным, семейным, традиционно этническим и др. К тому же, в связи с обострением политической обстановки на Кавказе и Средней Азии, наблюдается миграции населения из этих районов на территорию Российской Федерации.

Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм педагогов-психологов, который определяется составляющими его кросскультурной компетенции, как структурного компонента профессионального сознания. Целостное функциони­рование всех компонентов профессионального сознания возможно при осу­ществлении должностных обязанностей в условиях реальной профессио­нальной деятельности.

Нами было проведено исследование с целью изучения кросскультурной компетенции психологов дошкольных образовательных учреждений, основными критериями которой в нашем исследовании являются: использование продуктивных/непродуктивных способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; тип этнической идентичности. В исследовании принимали участие 20 психологов г. Мурманск и 30 психологов г. Череповец. Мы предполагаем, что профессиональное сознание психологов дошкольных образовательных учреждений имеет особую специфику, связанную с их профессиональной подготовкой и профессиональной деятельностью. Нами были поставлены следующие задачи:


  1. Исследовать способы реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях с субъектами педагогического взаимодействия.

  2. Выявить соотношение продуктивных и непродуктивных способов реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях с субъектами педагогической деятельности.

  3. Определить уровни этнической идентичности респондентов.

  4. Провести сравнительный анализ уровней этнической идентичности и способов взаимодействия в педагогических ситуациях.

В эксперименте использовались следующие методы:

  • «Методика моделирования педагогических ситуаций» (авт. О.Н. Недосека);

  • методика Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности»

  • метод статистической обработки полученных данных при помощи программы SPSS.

С целью изучения особенностей выбора психологами способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована методика моделирования педагогических ситуаций. Опишем ход и результаты исследовательской работы.

На первом этапе был создан банк ситуаций. Воспитателям и психологам дошкольных образовательных учреждений предлагалось описать педагогические ситуации с участием инокультурных детей и их родителей. Содержание педагогических ситуаций определялось примерами из практики работы воспитателей и психологов при взаимодействии с детьми в процессе режимных моментов (кормление, прогулки, умывание и т.п.), на занятиях, в игровой деятельности и т.д., а также с их родителями. Таким образом, основным принципом отбора ситуаций являлась полисубъектность.



Всего было выбрано 11 наиболее типичных ситуаций:

  1. Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!».

  2. В среднюю группу пришел новый мальчик Бахти (4,5 л.). На занятии воспитатель объявила, что у Бахти необычное имя, потому что он по национальности цыган. Девочка Лена (4,3 г.) заплакала, услышав слово «цыган», и спряталась в шкафу в раздевалке, отказываясь идти в группу, т.к. родители сказали, что цыгане забирают детей.

  3. Отец мальчика Заурбек (6 л.) запретил ему принимать участие в хозяйственно-бытовой деятельности, объяснив это тем, что уборка не мужское дело.

  4. В группу привели нового мальчика с темным цветом кожи (5,1 г.). Утром в раздевалке девочка Света (5,3г.) спросила у мамы: «Почему он черный?». На что мама ответила: «Он испачкался». Света заявила, что если он грязный, значит я не буду с ним играть, а то он меня испачкает.

  5. За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!»

  6. В подготовительной группе на занятии по развитию речи воспитатель попросила назвать детей пословицы и поговорки, которые они знают. Среди воспитанников была девочка-немка Анина. Иван вспомнил пословицу: «Что русскому - хорошо, то немцу – смерть». Анина попросила объяснить, что значит эта пословица.

  7. Магомед (6 л.) отказывается есть мясные блюда, т.к. не знает из чего они приготовлены: из свинины или говядины. Глядя на него, остальные дети используют эту же причину, чтобы не есть.

  8. Мальчик Хьасан (4,5 л.) отказывается ходить в детский сад, т.к. в группе все дети и воспитатели называют его «Хасан». Отец поинтересовался «Почему вы так его называете? Ведь в переводе с арабского «Хьасан – это прекрасный, хороший».

  9. На занятии по развитию речи воспитатель предложила вспомнить пословицу. Камета (6,5 л.) назвала: «Спешка привела к смерти, терпение завоевало гору».

  10. Ваха (5,3 г.) избил девочку в детском саду. На вопрос воспитателя: «Почему ты это сделал?» Ваха ответил: «Она смеялась над моей мамой, и сказала, что у мамы нет ушей, поэтому мама ходит в черном платке». «Но ведь девочек бить нельзя!»-возмутилась воспитатель. «Можно. Папа сказал, что за маму надо глотку рвать» - сказал мальчик.

  11. Азим (4,2 г.) постоянно опаздывает утром в детский сад, приходит во время занятия, отвлекая детей. Воспитатель попросила приводить ребенка вовремя, объясняя ситуацию. Папа ответил, что раньше они приходить не могут, т.к. тогда, он не будет успевать совершать утренний намаз.

На втором этапе – педагогам-психологам было предложено записать в форме прямой речи соответствующую точку зрения, чтобы они сказали, если бы сами были участниками данной ситуации со стороны педагога, таким образом, отразив свой взгляд на каждую ситуации. После этого необходимо было оценить все ситуации с точки зрения того, насколько они затрагивают и эмоционально значимы (5 - очень сильно, 4 - достаточно сильно, 3 – средне, 2 – слабо, 1 - практически не затрагивает). А также поставить балл, который соответствует степени удовлетворенности своим ответом (5 - отличный ответ, 4 - хороший, 3 - посредственный, 2 - плохой, 1 - очень плохой). Оценка эмоциональной значимости и степени удовлетворенности своим ответом являются дополнительными показателями, которые позволяют интерпретировать эмпирические данные более качественно.

На третьем этапе бы проведен контент-анализ ответов психологов.

Рассмотрим способы реагирования психологов с субъектами педагогической деятельности в соответствии с их категоризацией, предложенной Э.И. Киршбаумом [2]. Он выделяет продуктивные и непродуктивные способы реагирования в профессиональных педагогических ситуациях. К продуктивным способам реагирования относятся: «выяснение мотивов» (ВМ), «стимул к собственному изменению» (СИ), «рефлексию» (Р); к непродуктивным – «репрессивные меры» (РМ), «игнорирование ситуации» (ИС), «ролевое взаимодействие» (РВ).

Общее распределение выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях респондентами представлено в таблице 1.

Условные обозначения:

РМ - категория высказываний репрессивные меры;

ИС - категория высказываний игнорирование ситуации;

РВ - категория высказываний ролевое взаимодействие;

ВМ - категория высказываний выяснение мотивов;

СИ - категория высказываний стимул к собственному изменению;

Р - категория высказываний рефлексия.

Таблица 1



Анализ выборов способа решения профессиональных ситуаций

воспитателей, психологов, студентов




выборы

%

РМ

11

5,9

ИС







РВ

154

81,9

ВМ







СИ

23

12,2

Р

0

0

всего выборов

188

100

Как видно из таблицы 1, большинство респондентов выбирают «ролевое взаимодействие» (81,9%). Наиболее типичные ответы: «Люди любой национальности бывают и хорошие и плохие. Бахти хороший мальчик. Не надо его бояться» (2 ситуация) или «Хорошо. Мы постараемся называть его правильно. Но некоторые дети просто не могут выговорить имя правильно, им сложно. Будьте и вы терпеливы» (8 ситуация).

Такой способ реагирования в педагогической ситуации является самым простым, т.к. с одной стороны не требует от педагога изменения своего привычного поведения, с другой - сохраняет его статусную роль «педагога» в глазах субъекта взаимодействия. Количественные показатели свидетельствуют о том, что психологи в подавляющем большинстве используют ролевое взаимодействие, а так же отсутствуют статистически значимые различия вне зависимости от уровня сформированности профессионального сознания респондентов.

«Стимул к изменению» выбрали 12,2% психологов. Такой небольшой процентный показатель можно объяснить тем, изменить себя нелегко, именно поэтому респонденты выбирают ролевой взаимодействие, которое направленно на изменение другого субъекта.

Среди ответов категории стимул к изменению респондентов наиболее типичными являются: «Извините. Я подберу ему подходящий вид деятельности, чтобы Заурбек не скучал» (3 ситуация).

«Мы вместе с детьми будем упражняться произносить имя вашего ребенка правильно» (8 ситуация).

Исходя из данных показателей, видно, что «репрессивные меры» выбирают 5,9% психологов. Наиболее типичными примерами является прямая агрессия как способ самоутверждения. Это подтверждается ответами испытуемых в ситуациях взаимодействия: «Вы нарушаете режим и лишаете знаний не только своего ребенка, но и других детей. Так как вы посещаете русский детский сад, то соблюдайте наши правила» (11 ситуация).

«Будем мы у тебя еще спрашивать: мужские это дела или женские! У нас в детском саду все дела одинаковые» (3 ситуация).

Пятая ситуация является эмоциогенной, поэтому респонденты выбирали зачастую агрессивную реакцию как способ психологического воздействия на другого индивидуума: «Прекратите! Это детский сад, а не ринг! Если Вы будете продолжать себя так вести, то разбираться будем в кабинете у заведующей» (5 ситуация).

«Камета, ты, что жестокая девочка, поэтому ты вспомнила такую жестокую пословицу?» (9 ситуация). Эту ситуацию мы относим к репрессивным мерам, т.к., во-первых, респондент дает оценку ребенку и пословице как «жестокая».

У психологов такой способ реагирования, как «игнорирование ситуации» не выделен. Приверженцы такого типа поведения стараются «не замечать», что в данной педагогической ситуации существует проблема. Причины такого поведения могут быть разные: респондент попросту не знает, как действовать в такой ситуации; считает, что «этого не может быть»; не хочет использовать какой-либо другой способ взаимодействия. Наиболее распространенные ответы: «Не ешь, если не хочешь» (7 ситуация). «Пусть приходят, как хотят. Мне все равно» (11 ситуация).

Способ реагирования, как «выяснение мотивов» также не выделен. По всей видимости, психологов либо не интересует мотив поведения субъекта взаимодействия, либо они боятся «потерять свое лицо», авторитет, задавая вопросы. Ведь «педагог должен знать все». Приведем примеры ответов, которые соответствуют категории «выяснение мотивов».

«Магомед, ты не ешь мясо, так как в твоей семье не едят мясо или потому что оно не вкусно приготовлено в детском саду?» (7 ситуация).

«Вы хотите, чтобы именно для Вашего ребенка мы сделали исключение для утреннего приема?» (11 ситуация).

Интересным фактом является то, что ни один психолог не попытался выяснить мотив поведения субъекта в педагогической ситуации.

Такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «рефлексия» респонденты не выбрали. Исследователи педагогической рефлексии определяют ее как сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогического труда для развития личности ребенка [4,7].

На наш взгляд, это обусловлено тем, что учебно-дисциплинарная модель образования, господствующая во времена обучения психологов, не ставила перед собой задачу развития рефлексии и не предусматривала специально организованных форм обучения (занятия, тренинги и т.д.), направленных на познание самого себя.

Рассмотрим соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности. Данные показатели представлены в таблице 2.

Таблица 2

Соотношение продуктивных и непродуктивных

способов взаимодействия (в %)




психологи ДОУ

выборы

%

непродуктивные способы взаимодействия

161

87,8

продуктивные способы взаимодействия

27

12,2

всего выборов

188

100

Из таблицы видно, каждые девять из десяти психологов ДОУ выбирают непродуктивные способы взаимодействия.

Проанализировав количественные показатели результата исследования эмоциональной значимости педагогических ситуаций с участием инокультурных детей и удовлетворенности собственным ответом, был сделан вывод, что наиболее эмоционально значимыми из 11 ситуаций является 5 ситуация: «За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!»

Степень эмоциональной значимости этой ситуация составляет у психологов - 4,4 балла.

Эта педагогическая ситуация относится к ситуациям взаимодействия со взрослым и моделирует в эксперименте актуальную выраженность конфликтных взаимоотношений между воспитателем и родителем, т.к. наставления папы своему ребенку агрессивны могут в последствии причинить вред другим детям. Такая оценка может быть связана с тем, что в этой ситуации на первый план выходят эмоции. В стрессе происходит столкновение ценностей. Во-первых, необходимо сохранить свое «Я» как воспитателя. Во-вторых, оказать влияние на папу.

Самый низкий средний балл эмоциональной значимости получен по первой ситуации: «Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!».

Субъективно данную ситуацию испытуемые воспринимают как простую и однозначную по своим условиям. Об этом свидетельствуют низкие баллы-1,7 балла. Сюжет этой ситуации отличается от других тем, что в ней заложена возможность сохранения ролевых позиций, и модель поведения не требует перестройки. Именно поэтому респонденты поставили высокие оценки удовлетворенности ответом для обеих групп испытуемых (4 балла).

Анализ показателей удовлетворенности ответом на 1-ю, 3-ю, 4-ю и 5-ю ситуации испытуемых свидетельствует о том, что участники дают высокие оценки своим ответам, т.е. испытуемые считают, что вышли из них достойно.

Таким образом, были сделаны выводы:


  1. 87,8% респондентов выбирают непродуктивные способы взаимодействия.

  2. Большинство испытуемых (81,9%) вне зависимости от уровня образования и возраста респондентов при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности выбрали такой способ решения профессиональной ситуации, как «ролевое взаимодействие».

С целью определения этнической идентичности респондентов, мы использовали Методику Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности» (1998).

На формирование профессионального сознания в течение всей жизни влияют семейное воспитание (С.А. Днепров), школьное образование (Т.Н. Шурухтина), культура (С.А. Днепров), образовательно-профессиональная среда педвуза (Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.В. Пазухина), менталитет (С.А. Днепров) и т.д. В кросскультурных условиях профессиональное и национальное сознания вступают в конфликт [3]. Очень серьезной проблемой является то, что в публичных действиях это не показывается, а в реальных ситуациях проявляется по-другому. В проективных методиках, которые репрезентативны и валидны выясняется, что на первый план выходит национальное сознание.

Понимание культуры другого народа зависит от уровня сформированности кросскультурной грамотности (Н.Г. Маркова, В.Г. Рощупкин), основная цель которой интегрироваться с чужой культурой. Основной характеристикой межкультурной интеграции является этническая толерантность [5]. По мнению С.В. Пазухиной, толерантность является одним из самых главных свойств развитого педагогического сознания. Противоположностью толерантности является – этническая интолерантность.

Толерантность-интолерантность формируется в той среде, где проживет человек и зависит от нее. В то же время эти характеристики динамичны, поэтому этническую толерантность можно и необходимо формировать, чтобы избежать ошибок педагогов в профессиональных ситуациях (А.Г. Асмолов, Г.Л. Бардиер, А.М. Кондаков и др.). Для формирования кросскультурной компетентности необходимо определить этническую идентичность респондентов, т.е. начальный уровень понимания иной культуры.

Мы исходили из того, что если уровень этнической идентичности у респондентов выше нормы, то в педагогических ситуациях с участием представителей других культур, национальное сознание будет вступать в конфликт с профессиональным и играть определяющую роль в выборе способа взаимодействия.

Ключевой социально-психологической характеристикой опросника Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой является толерантность – интолерантность. Степень толерантности оценивалась на основе следующих критериев: уровня «негативизма» в отношении к собственной и другим этническим группам, уровня порога эмоционального реагирования на иноэтническое окружение, степени выраженности агрессивных и враждебных реакций по отношению к другим группам.

Типы идентичности с различной выраженностью толерантности – этнонигилизм, этническая индифферентность, позитивная этническая идентичность (норма), этноэгоизм, этноизоляционизм, национальный фанатизм – были выделены Г.У. Солдатовой на основе шкалы этноцентризма (с «отрицания» идентичности до национального фанатизма). Основным здесь является понятие позитивной этнической идентичности, представляющей такой баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее как условие межкультурного взаимодействия. Поэтому позитивная этническая идентичность имеет статус «нормы» (позитивный образ собственной этнической группы соотносится с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам).

Отклонения же от «нормы» могут происходить как в сторону гипоидентичности (этнонигилизм – проявление нежелания поддерживать собственные этнокультурные ценности), так и гиперидентичности (этноэгоизм, этноизоляционизм и национальный фанатизм – этапы перехода от предпочтения своей этнической группы к убежденности в превосходстве своего народа, ксенофобии). Кроме того, по данной методике этноидентичности по типу «норма» соответствует начальная ступень этноцентризма, т.е. некоторое предпочтение собственных этнокультурных ценностей другим [5, С. 84-85].

Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида [6]. В результате исследования выяснилось, что у респондентов высокий уровень толерантности и доля негативно настроенных на межэтническое взаимодействие невысока (таблица 3).

Таблица 3



Выраженность этнической идентичности




психологи ДОУ

частота

%

Норма

29

58

Этническая индифферентность

0

,0

Этноэгоизм

0

,0

Всего ответили

29

58

Не ответили

21

42

Всего

50

100,0

Как видно из таблицы, этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 58 %. Это 29 человек из 21 испытуемых. У 21 человека вопросы анкеты вызвали затруднения. Данная методика является валидной, т.к. неоднократно использовалась исследователями, поэтому мы имеем возможность соотнести полученные результаты с экспериментальными данными Г.У. Солдатовой и В.Г. Рощупкина, изучавших типы этнической идентичности. В исследованиях Г.У. Солдатовой свыше 80% испытуемых соответствуют «норме», 10-12% - этнической индифферентности, 0,5-4,5% - этнонигилизму, 1-5% - гиперидентичности. В результате исследования В.Г. Рощупкина, 81% студентов характерна позитивная этническая идентичность («норма»), 13% - этническая индифферентность, 6% - гиперидентичность, 3,5% - этноэгоизм, 2,5% - национальный фанатизм. Эти результаты и наши данные в целом совпадают. Однако, обращает на себя внимание, большое количество респондентов с «нормой».

На наш взгляд, большинство испытуемых по каким-либо причинам отвечали не достаточно правдиво, о чем свидетельствуют показатели первой серии эксперимента. Эмпирический факт эмоциональной значимости свидетельствует о том, что чем выше оценка эмоциональной значимости, тем сложнее сохранять этническую норму для респондентов. Поскольку методика моделирования - проективная методика, то она выявляет скрытые мотивы поведения. Анкета - открытый опросный метод, при заполнении анкеты есть возможность подумать и ответить, так как это соответствует ожиданиям общественно-признанным норм общества.

Мы определили зависимость между толерантностью-интолерантностью и способами реагирования в межкультурных ситуациях. Количественные показатели представлены в таблице 4.

Таблица 4

Зависимость между толерантностью-интолерантностью

и способами реагирования (%)

Респонденты

Продуктивные способы

взаимодействия

Степень

толерантности

Непродуктивные способы

взаимодействия

Степень

интолерантности

психологи

12,2

58

87,8

0

Как видно из таблицы 4, степень толерантности-интолерантности не оказывает влияния на выбор способа взаимодействия. Высокому проценту (58) степени толерантности респондентов соответствует 12,2% выборов продуктивного способа взаимодействия. Поскольку непродуктивные способы взаимодействия основаны на защитных механизмах психики, то защитное поведение позволяет человеку защититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих событий, позволяет "уйти от угрожающей реальности", иногда преобразовать эту угрозу (З. Фрейд).

Подобное несоответствие в количественных показателях между анкетными данными и выбором способов реагирования в реальных межкультурных ситуациях свидетельствует о слабой рефлексивной способности и студентов, и психологов, и воспитателей к решению сложной педагогической ситуации, где субъектами взаимодействия выступают либо дети, либо родители. Исследование В.Г Рощупкина так же подтверждает необходимость развития способности к рефлексии как важнейшего условия понимания инокультурных людей [5, С.92].

Важными выводами исследования являются:



  1. Независимо от профессионального опыта, возраста участников эксперимента, существенных изменений в кросскультурной компетентности не обнаружено. Как показали данные констатирующего эксперимента, решение профессиональных ситуаций происходит за счет работы национального сознания, а не профессионального.

  2. Уровни толерантности - интолерантности определяются различной выраженностью и не коррелируют с возрастом и уровнем образования испытуемых.

  3. Степень толерантности — интолерантности не оказывает влияния на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях.

  4. Степень толерантности — интолерантности не коррелирует со способами решения педагогических ситуаций. Высокому проценту (58) степени толерантности респондентов соответствует 12,2% выборов продуктивного способа взаимодействия.

Нужно отметить, что государственным образовательным стандартом по подготовке педагогов-психологов не предусмотрено владение выпускником такой компетентностью. В.Г. Рощупкиным были проанализированы структуры учебных дисциплин для студентов педагогических специальностей «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы, технологии», «Философия и история образования» с точки зрения их возможностей в формировании кросскультурной грамотности студентов. Анализ показал, что, хотя они и создают условия для последовательного развития процесса понимания иной культуры, проблема формирования кросскультурной компетентности студентов не находит целостного отражения [5, С.114].

Современная кросскультурная ситуация в России ставит задачу формирования такой компетентности, так как процесс глобализации, ведущий за собой всемирную экономическую, политическую и культурную интеграции, охватил все стороны жизни человеческого общества.



Литература

  1. Двоеглазова М.Ю. Структура личностной рефлексии студентов: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008. - 115 с.

  2. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1986. - 252 с.

  3. Кугбеагбеде, Куассиган Идрисс Тьерри Психологические особенности формирования личности учителя в Республике Бенин: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 СПб., 1995.

  4. Пазухина С. В. Условия формирования профессионального сознания будущих учителей начальных классов / Пазухина С. В. // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 5. - С. 32-34.

  5. Рощупкин В.Г. Кросскультурная грамотность студента- будущего учителя: диагностика, формирование / В.Г. Рощупкин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 240 с.

  6. Солдатова Г.У., Рыжова С.В. Типы этнической идентичности. URL: http://www.etnopsy.ru/txt.htm (дата обращения: 24.09.2010).

  7. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.


С.М. Тарасова

Исследование личностных особенностей студентов как фактора успешной социальной адаптации к будущей профессиональной деятельности
Интерес к проблеме социальной адаптации в профессиональной деятельности обусловлен тем, что от успешности этого процесса во многом зависит личностное развитие будущего специалиста и его дальнейшая профессиональная карьера. В современном российском обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям и личностным качествам. Профессия педагога связана с постоянной работой над собой, над своим самосовершенствованием и развитием как человека и профессионала, повышением своего педагогического мастерства и компетентности. Однако не все педагоги понимают это и уделяют внимание своему дальнейшему профессиональному и личностному развитию. Успешность профессиональной деятельности педагога определяется постановкой целей и задач воспитательно-образовательной работы с учащимися, подбором наиболее эффективных методов и приемов для их реализации, а, главное, достижением тех результатов, которые были запланированы. Качество достигаемых результатов во многом зависит от личностных характеристик педагога.

Вопросу о том, каким должен быть современный педагог посвящено огромное количество исследований (И.А. Андриади, О.П. Морозова, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов и др.). В профессиограмме педагога ведущее место занимает направленность его личности. Это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, профессиональное самосознание.

Наше исследование посвящено изучению личностных особенностей студентов-педагогов как фактора успешной социальной адаптации студентов-педагогов к будущей профессиональной деятельности. Сбор первичной информации осуществлялся методом индивидуального анкетирования. Для исследования нами использовалась анкета, разработанная Е.В. Недосека, но адаптированная и дополненная для студентов педагогических специальностей. Структура анкеты представлена четырьмя основными показателями социальной адаптации студентов:


    • вуз – как агент социальной адаптации к профессии;

    • организация, в которой студенты проходят производственные практики – как агент социальной адаптации к профессии;

    • личностные особенности студентов;

    • уровень профессиональной компетентности.

В исследовании приняли участие 191 студент IV-V курсов Мурманского государственного гуманитарного университета, очной формы обучения.

Выборка респондентов носила неслучайный характер, данная выборочная совокупность была обусловлена задачами исследования, так как в нем могли принять участие только студенты старших курсов, неоднократно прошедшие педагогическую практику, то есть имеющие опыт работы в выбранной профессии.



Цель исследования - выявить личностные особенности студентов как фактора успешной социальной адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности. Основными показателями роли личностных особенностей студентов в адаптации к будущей профессиональной деятельности выступают: отношение к профессиональной подготовке, жизненные перспективы студентов и отношение к выбранной профессии. Статистическую обработку полученных данных проводили с помощью программы SPSS, Excel.

Исследование социальной адаптации студентов педагогических специальностей к будущей профессиональной деятельности потребовало анализа факторов, оказывающих влияние на особенности социальной адаптации студентов к профессиональной деятельности. Одним из таких факторов являются личностные особенности студентов. Личное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности во многом определяет их успешность и в обучении, и в самой деятельности. Ведь от того, нравится ли выбранная профессия, что подтолкнуло к ее выбору, интересно ли учится зависит сформированность профессиональных навыков студентов (Данилова Е.В.), уровень их приспособленности к будущей деятельности.

В первую очередь нас интересовало, повторили ли бы студенты свой профессиональный выбор, если бы им представилась такая возможность. 41,3% опрашиваемых однозначно ответили «да», 25,4% - «нет» и 33,3% затруднились ответить, то есть четверть студентов изменили бы свой выбор и предпочли заняться другой деятельностью. Причину этого мы видим, прежде всего, в трудностях, с которыми столкнулись студенты в ходе практики и разочарованности в профессиональной деятельности.

После этого необходимо было определить, что такое образование для каждого из испытуемых:



  • способ самореализации (55,6%);

  • возможность добиться успеха в жизни (38,6%);

  • возможность работать по выбранной профессии (29,6%);

  • возможность получить диплом (25,9%);

  • интересная студенческая жизнь (18,5%).

То есть больше половины респондентов видят в выбранной профессии возможность реализовать свои таланты и способности, проявить себя в обществе, отразить свои положительные стороны. Студентам предоставлялась возможность сделать сразу несколько выборов, поэтому общее количество ответов составило171,4% (324 выбора). Следующий вопрос, адресованный студентам, ориентировал их в будущее и предлагал задуматься о том, какой жизненный путь представляется им наиболее предпочтительным после получения диплома.

    Таблица 1

    Показатели выборов респондентов

    по наиболее предпочтительному жизненному пути

 

выборы

%

пойду работать по специальности

99

52,4

буду продолжать образование

45

23,8

пойду работать туда, где больше заработная плата

35

18,5

пойду работать не по специальности

23

12,2

займусь бизнесом

3

1,6

другое

13

6,9

Всего респондентов

189

100,0

Всего ответов

218

115,3

Как видно из таблицы 1 около 52% опрошенных готовы пойти работать по выбранной специальности, что соответствует результатам социологического исследования, проведенного в 2009 году Научно-исследовательской лабораторией социологических исследований МГПУ [1]. По данным НИЛСИ МГПУ 51% студентов устроились на работу по выбранной специальности. 23,8% - хотят продолжить образование, а 12,2% предпочтут работать не по специальности. Главными причинами нежелания работать по специальности на наш взгляд являются низкий уровень заработной платы педагога и разочарованность в специальности после прохождения практики респондентами. Реально предположить, что многие студенты учатся только ради "корочки", а затем предпочитают идти работать в другую сферу.

Выбор жизненного пути во многом определяется эмоциональным настроем человека, его представлениями относительно своей дальнейшей жизни, поэтому нам важно было узнать, с каким настроением студенты педагогических специальностей смотрят в свое профессиональное будущее. Результаты получились следующими.

Большинство респондентов (46,8%) смотрят в будущее спокойно, но без особых надежд и иллюзий. Чуть меньше опрошенных (38,4%) – с надеждой и оптимизмом, ведь последнее время все больше студентов стали выбирать профессии, опираясь не только на размер заработной платы, но и на свой интерес и призвание. У 10,5% профессиональное будущее вызывает тревогу и неуверенность, а 3,2% смотрят на него со страхом и отчаянием.

Таким образом, 13,7% респондентов находятся в группе риска, поскольку негативные эмоции, испытываемые ими относительно профессионального будущего, резко снижают уровень их социальной адаптации к профессии. По суть, переживание таких эмоций становится стрессогенным фактором для студента, а стресс – одна из основных причин дезадаптации личности, в том числе и к окружающей среде (Ф.Е. Василюк, В.Э. Мильман, А.А. Реан).

Затем необходимо было выяснить, нравится ли студентам выбранная ими профессия. 82,2% респондентов ответили на вопрос утвердительно, а 17,8% признались, что профессия им не очень нравится или не нравится вообще. Сравнивая полученные данные с предыдущими результатами получается, что респондентов, не имеющих интереса к выбранной профессии чуть больше, чем тех, кто не собирается работать по специальности. Таким образом, можно сделать вывод, что часть студентов планирует работать, испытывая пренебрежение к профессиональной деятельности, что может значительно снизить качество работа такого специалиста.

Похожим образом дело обстоит с интересом к учебе. 88,5% студентов заявили, что учиться им интересно. Логично предположить, что интерес к учебе обусловлен интересом к профессиональной деятельности и наоборот. С одной стороны, устойчивый интерес студентов к дисциплинам той или иной специальности может оказывать большое влияние на выбор профессии, с другой стороны, устойчивый интерес к профессии может положительно влиять на развитие познавательного интереса в обучении (Ильина Т.И.). 6,3% респондентов интереса к учебе не испытывают, а 5,5% затруднились дать ответ.

Не секрет, что многие студенты начинают работать, еще обучаясь в вузе, тем самым объединяя профессию и обучение. Причин этому можно назвать несколько: недостаточное материальное обеспечение, ранние опасения, связанные с трудоустройством, желание вникнуть в особенности профессиональной деятельности, возможность проявить самостоятельность и креативность и др. Выбор мотива и места работы во многом обуславливают успешность студента в выбранной специальности. Лишь работа, связанная с будущей профессией оказывает успешное влияние на процесс социальной адаптации к профессиональной деятельности.

Как показали результаты опроса, более 68% студентов совмещают учебу с работой, но только 22,9% работают по выбранной специальности, что позволит им накопить достаточный практический опыт в будущем. 19,7% респондентов выбрали работу не связанную со специальностью. Можно предположить, что этот выбор был сделан не с целью расширить свой профессиональный опыт, а для того, чтобы улучшить свое материальное положение, так как сделать это в профессии педагога, учась на старших курсах вуза, практически невозможно, ведь заработная плата педагога зависит от квалификации и стажа работы.

Поскольку не все студенты могут устроиться на работу по специальности, приходится искать другие источники расширения своего профессионального кругозора. В качестве таких источников могут выступать:



  • специальная и справочная литература (80%);

  • занятия в вузе по соответствующим дисциплинам (57,4%);

  • консультации с преподавателями (39,5%);

  • публикации, сообщения и передачи СМИ (38,9%);

  • общение с друзьями, знакомыми, коллегами (32,1%);

  • консультации со специалистами (30,5%);

  • законодательные акты и постановления исполнительных органов (15,3%).

Таким образом, наиболее предпочитаемым способом получения информации по профессиональным вопросам остается специальная литература, которую в свободном доступе может получить любой студент в библиотеке или интернете. Это на наш взгляд наиболее доступный способ, не требующий привлечения каких-либо дополнительных ресурсов от студента. И наконец, нам предстояло выяснить, что же привело студентов в данную профессию (см. таблицу 2).

    Таблица 2.

    Показатели выборов респондентов по мотивам выбора профессии

 

выборы

%

Интерес к профессии

113

59,2

Случайность

49

25,7

Совет друзей, родственников

23

12,0

Семейная династия

10

5,2

Престижность профессии

5

2,6

Хорошо оплачиваемая работа

1

0,5

Другое

11

5,8

Всего респондентов

191

100,0

Всего ответов

211

111,0

Более половины опрошенных (59,2%) свой выбор определяют интересом к педагогической деятельности, желанием делиться своими знаниями с окружающими, помогать людям. Около четверти респондентов (25,7%) попали в данную профессию случайно. Это можно объяснить, с одной стороны, отсутствием четкой ориентации на профессию, а с другой стороны, особенностями приема абитуриентов в вуз. Проведенный кластерный анализ позволил нам разделить респондентов на две группы (см. таблицу 3).

Таблица 3.

Отношение студентов к выбранной специальности

Отношение к специальности

Кластер

1

2

Если бы Вы снова стали выбирать специальность, повторили бы Вы свой выбор

3,7

1,6

Нравится ли Вам избранная профессия

2,5

1,6

Интересно ли Вам учиться

1,8

1,5

Кол-во респондентов

52

127

%

29,1

70,9

Первая группа кластерного анализа «имеющая неопределенное отношение к профессии» - это группа студентов, которой свойственно неопределенность в том нравиться им выбранная специальность или нет, а так же те, у кого наблюдались сложности с определенностью о повторном выборе профессии. Однако следует отметить, что при общей неопределенности студентам в этой группы скорее интересно учиться, чем нет. Группа составляет 29,1%. Подавляющее большинство (70,9%) относится к группе «имеющих сформированное позитивное отношение», тех, кто готов выбрать специальность повторно, кому вполне нравиться выбранная профессия и кому достаточно интересно учиться.

Исходя из отношения студентов к специальности, нам удалось проанализировать и мотивы выбора данной профессии (см. таблицу 4).

Таблица 4.



Соответствие мотивов выбора профессии отношению к специальности

Что привело в данную профессию

Отношение к специальности

«неопределенное отношение»

«позитивное настроение»

Всего

Выборы

%

Выборы

%

Выборы

%

интерес к профессии

16

30,8

93

73,2

109

60,9

совет друзей, родственников

11

21,2

9

7,1

20

11,2

хорошо оплачиваемая работа

-

-

1

0,8

1

0,6

престижность профессии

-

-

4

3,1

4

2,2

семейная династия

4

7,7

4

3,1

8

4,5

случайность

24

46,2

21

16,5

45

25,1

другое

4

7,7

6

4,7

10

5,6

Всего

52

100

127

100

179

100

Таким образом, интерес к профессии как мотив ее выбора свойственен в большей степени именно студентам с «позитивным отношением» (73,2%) против 30,8% студентов «неопределившихся». Так же обстоят дела и со случайностью выбора профессии: у «позитивно настроенных» случайность выбора составляет 16,5%, а у «неопределившихся» - 46,2%. Кроме того, в группе «позитивно настроенных» студентов встречаются и такие мотивы выбора профессии как престижность и хорошая оплата труда, что свидетельствует об положительном взгляде на профессию и хорошем отношении к ней, что в свою очередь повышает вероятность успешной социальной адаптации в будущем.

Статистическая зависимость между признаками с достоверной вероятностью 99,9% по критерию χ2.

Полученные нами результаты исследования позволили сделать следующие выводы:



    1. Предпочтения работать по специальности выразили лишь 52,4% респондентов, что соответствует реальному положению дел в городе Мурманске. Четверть студентов, а именно 25,4% отказались бы от повторного выбора педагогической профессии, если бы им представилась такая возможность. Кроме того 12% опрошенных категорически не желают работать по выбранной специальности.

    2. В ответах студентов наблюдается взаимосвязь между интересом к профессии и интересом к обучению по данной специальности в вузе.

    3. «Позитивно» настроенные студенты демонстрируют явный интерес к педагогической деятельности, увлеченность процессом обучения и желание работать по выбранной специальности. «Неопределившиеся» не сохраняют интерес к обучению в вузе, но не готовы связать свою будущую профессиональную деятельность с педагогической профессией.

    4. Около 14% респондентов оказались в группе риска, поскольку тревожное, стрессовое состояние, которое они испытывают в связи с будущей профессиональной карьерой, становится причиной снижения уровня социальной адаптации к деятельности, а, следовательно, снижает шансы успешного ее выполнения.

В качестве источников расширения своего профессионального кругозора, которые может предложить вуз, студенты отмечают разработку специальных профессионально ориентированных дисциплин. Разработка специальных дисциплин должна стать еще одним ключевым моментом в предлагаемой педагогической модели социальной адаптации к профессиональной деятельности, и будет способствовать повышения уровня профессиональной направленности будущих учителей.

Современные требования к педагогу все больше актуализируют задачу подготовки активной, целеустремленной личности. Личности, которая будет проявлять высокий уровень предпринимательской культуры, легко адаптироваться к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах условиям, к жизнедеятельности, сопряженной с большим количеством стрессовых, кризисных ситуаций и способностью их конструктивно преодолевать.


Литература

  1. Аналитическая справка по результатам социологического исследования. Профессиональная ориентация студентов 5 курса и их оценка качества полученного образования. НИЛСИ. - Мурманск, 2009.

  2. Ветров Ю., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем / Ю. Ветров // Высшее образование в России, 2005.- №5.- С. 59-62.

  3. Недосека Е.В. Особенности социальной адаптации студентов экономических специальностей к профессиональной деятельности: Автореф. дисс... канд. соц. наук. – М., 2009

  4. Реан А.А. Психология адаптации личности /А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница