Актуальные проблемы психологии в образовании



страница24/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25

Психологические предпосылки формирования музыкально-творческой активности студентов

Характер отношения к среде (активный, неактивный) обусловливается соотношением мотивов и целей, в чем отражается личностный смысл человека. Недаром в концепции А. Н. Леонтьева в роли «общей цели» выступает понятие «осознанного мотива», или понятие «мотива-цели» [4, С. 282]. При этом, если мотивы деятельности устойчивы, цели заданы, последовательность операций четко зафиксирована, то активность человека носит репродуктивный характер. Активность, в которой рождаются новые мотивы, цели и операции, является творческой.

Для развития творческой активности, изучения психологии творческого процесса важное теоретическое и практическое значение имеет разработка проблемы установки, начатой еще в 30-е годы прошлого века психологом Д. Н. Узнадзе. Задача этого направления науки состоит в том, чтобы изучить сферу активности человека, которая предшествует его обычной сознательной деятельности. Об активной сущности установки и о ее определяющем значении для характера деятельности человека говорит наличие в ней потребности и ситуации. Потребность и ситуация формирует активность субъекта, а установка становится регулятором его поведения. Взаимодействие потребности и ситуации в установке раскрывает Ш. Н. Чхартишвили: «В процессе возникновения установки потребность ассимилирует ситуацию, вследствие чего в установке отражается ситуация, измененная в соответствии с потребностью…» [ 7, С. 56].

Таким образом, установку можно рассматривать в качестве связующего звена между сознанием и активной деятельностью. Характер деятельности (активно-творческий или пассивный, созерцательный) во многом определяет качественные характеристики установки, ее напряженность. В «Психологии искусства» Л. С. Выготский пишет: «Организуя известным образом сознание, идущее навстречу искусству, мы заранее обеспечиваем успех или проигрыш этому произведению искусства» [3, С. 247].

В обеспечении направленности сознания на объект художественного отражения решающую роль играет развитый интерес субъекта к определенному виду творчества. Пробуждение интереса как раз и является первым этапом возникновения творческой, активной установки и, далее, на протяжении всего творческого процесса интерес выступает как регулятор активности творца.

Согласно данным психологии и педагогики, интерес к творчеству – это движущая сила, энергетический ресурс, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно, а деятельность становится подлинно творческой.

В структуре интереса можно выделить три слоя: эмоциональный, волевой и познавательный [1]. Центром интереса, определителем его силы и устойчивости выступает эмоциональный слой, который характеризует степень вовлеченности индивида в данный вид творчества.

Волевой слой определяет готовность личности действовать согласно установленной программе в творческом процессе. В эстетическом интересе особая роль принадлежит соотношению эмоционального и волевого элементов, обеспечивающих яркость, образность творческого мышления.

В то же время для формирования творческой активности очень важен познавательный слой интереса, связанный с объективным духовно-практическим опытом субъекта. Именно через познавательный слой осуществляется «наполнение» творческого акта содержанием.

Интерес к творческой музыкально-педагогической деятельности, обладая многими свойствами, что и эстетический интерес, имеет свою специфику и может быть расчленен на два ведущих мотива: стремление повысит уровень собственной музыкальной культуры (овладеть музыкальными знаниями, умениями и навыками, включаться в самостоятельную музыкальную работу и т. п.); искреннее желание применить музыкальный опыт для приобщения детей к музыкальному искусству.

Следует отметить, что в реальной деятельности студентов оба мотива имеют относительную самостоятельность и требуют специального стимулирования и поддержки. Однако важно отметить и то, что второй мотив детерминирован первым. Без целенаправленного формирования музыкальной культуры, действие второго мотива, как правило, угасает само собой. Это происходит тогда, когда студенту в педагогической ситуации не хватает музыкального опыта, либо музыкального кругозора; студенту кажется, что он столкнулся с неразрешимыми музыкальными, а следовательно, и музыкально-педагогическими проблемами.

Рассмотрение деятельностного аспекта позволяет сделать вывод о том, что применительно и к музыкально-педагогической, и к учебной деятельности творческая активность обладает теми же структурными образованиями, что и активность человека в самом широком смысле, а именно: наличием мотивов и целей, знанием средств и способов деятельности, продуктивностью и результативностью.

Учебная деятельность студентов – ведущий вид активности, в которой наиболее полно раскрываются его личностные качества. Причем развитие личности студента происходит на основе тех или иных психических способностей. Поэтому так важен анализ процессуально-психического аспекта творческой активности.

Соглашаясь с исследователями процессов творчества в том, что важнейшими психическими компонентами творческой активности являются и восприятие, и воображение, и наблюдательность, и память, и внимание, мы считаем, что центральным механизмом в сознании творца выступает мышление. Только мышление вбирает в себя наиболее существенные черты, свойственные динамике творчества, такие как: оригинальность, новизну, отход от шаблона, выход за пределы рутины и т. п. Мышление трактуется, как «… творчески активное, целенаправленное отражение действительности для потребностей практического воздействия субъекта на объект» [5, С. 6]. На базе мышления возникают: опережающее отражение, целенаправленной восприятие, мнемические действия, произвольное и послепроизвольное внимание. Мышление неразрывно связано с воображением.

Что касается сенсорных способностей (в музыкальном творчестве – это: звуковысотный слух, ладовое чувство, ритмическое чувство и др.), то их роль и значение определяются только в связи со способностью человека музыкально мыслить. Вне музыкального мышления развитие таких способностей теряет свой смысл, а разрыв в развитии сенсорных способностей с мыслительной деятельностью часто приносит вред формированию личности.

На уровне мышления осуществляется и компенсация одних психических способностей другими, что необходимо учитывать при индивидуальном подходе к развитию творческой личности.

Следует указать на важный функциональный момент мышления как творческой способности: творческое мышление всегда «окрашено» эмоциями. По утверждению С. Л Рубинштейна: «Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем «объективная», равнодушная, безразличная мысль» [6, С. 347]. Положение С. Л. Рубинштейна в наибольшей мере верно для процессов познания искусства и, в частности, музыкального искусства. Ведь музыкальная мысль должна быть обязательно «заострена чувством». В противном случае музыкальное искусство становится вообще непознаваемым, т. к. мышление минует свой предмет – эмоциональную природу музыкально-художественного образа. По выражению Л. С. Выготского: «Искусство есть работа мысли, но совершенно особенного, эмоционального мышления …» [3, С. 49].

В процессе музыкально-творческого познания его субъект на основе чувственных данных, в результате взаимодействия с музыкальным явлением осуществляет комбинирование мыслительными операциями и действиями, причем их последовательность и отбор часто прихотливы и непредсказуемы. В качестве ведущих компонентов музыкального мышления следует выделить музыкально-слуховое расчленение явления (произведения или его части) и восстановление этого явления. Параллельно аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение музыкальных объектов (элементов) через включение музыкальной памяти. Сравнение дает оценочно-качественное обеспечение анализу и синтезу. Сравнительные действия в творческом процессе как бы ведут сознание субъекта по сложному лабиринту аналитико-синтетической деятельности от первоначальной ориентировки в проблемной ситуации к выводам и обобщениям.

Наконец, результаты мыслительной деятельности переносятся на внешне-практическую деятельность, в процессе которой они могут уточняться, дополняться, пересматриваться. В свою очередь, практические действия через мотивацию становятся исходным пунктом новой мыслительной деятельности. «Сама мысль, - по словам Л. С. Выготского, - рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [2, С. 379].

Факт включения в процесс мышления памяти означает, что условием возникновения и протекания творческого акта является наличие в сознании субъекта достаточного количества знаний. В то же время в творческом акте реализуется проблемная ситуация, суть которой состоит в противоречии между знанием и незнанием. Поэтому мышление в творческом процессе выполняет не только роль оперирования знаниями, но и роль добывания знаний.



Литература

  1. Бурлина Е. Я. О понятии «музыкальный интерес» // Музыка в социалистическом обществе. / Составитель А. А. Фарбштейн. Л, 1975. – Вып. 2. – С. 63-73.

  2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М, 1956.

  3. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. – М, 1987.

  4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4- изд. – М, 1981.

  5. Проблемы мышления в современной науке. – М, 1980.

  6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М, 1946.

  7. Чхартишвили Ш. Н. Потребность и установка // Проблемы общей психологии. – М, 1966.


Грибков Р. М.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница