Актуальные проблемы психологии в образовании



страница3/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
Обеспечение доступной образовательной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья на примере Центра сопровождения Психолого-педагогического института МГГУ

Включение лиц с ОВЗ в среду обычных сверстников в системе образования – процесс инклюзии – является отражением времени и представляет собой реализацию прав на образование в соответствии с законодательством. Инклюзия – это не просто механическое включение лиц с различными вариантами отклоняющегося развития в образовательное учреждение. В первую очередь, речь идет о создании в учреждении широкого спектра разнообразных условий, необходимых для адаптации особого человека, - создание, в широком смысле, безбарьерной среды – от психологически комфортной атмосферы и атмосферы принятия нестандартной личности всеми специалистами, до внесения технических и архитектурных изменений, необходимых для адаптации и обучения.

Соответственно инклюзивная практика предполагает повышение качества жизни особого человека и его семьи, создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании.

Мировая практика убедительно показала, что человек с особыми образовательными потребностями, попадая в сообщество здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации.

Таким образом, к основным положениям инклюзии могут быть отнесены следующие:


  1. Каждый человек имеет право расти и развиваться, в том числе обучаться, в среде обычных сверстников.

  2. Индивидуальные особенности развития личности рассматриваются, не как его недостатки или негативы, а как барьеры на пути к овладению той или иной компетенцией или знанием.

  3. Особый человек и его окружение должны взаимно приспосабливаться. Это «движение» на встречу.

  4. Нет необучаемых (в широком смысле), а есть неадекватные возможностям личности содержание, приемы и методы воспитания и обучения.

  5. Любой человек полноценнее развивается в интегративной среде – и особый, и обычный.

  6. Право выбора образовательной траектории (инклюзивное или специальное) принадлежит самой личности.

Мурманский государственный гуманитарный университет (МГГУ) решает проблемы обучения инвалидов с учетом специальной государственной программы «Доступная среда на 2011-2015 годы».

На основании приказа Минобрнауки РФ от 30.12.2010 г. №2211 «О базовых образовательных учреждениях ВПО, обеспечивающих условия для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья» МГГУ с 01.09.2011 г. на базе Психолого-педагогического института (ППИ) открывает Центр сопровождения (далее Центр) профессионального образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Основной целью деятельности Центра является обеспечение доступности высшего профессионального и дополнительного образования для инвалидов и лиц с ОВЗ г.Мурманска и Мурманской области для улучшения качества их жизни, доступности образовательной среды, обеспечения государственных прав и гарантий.

Основные задачи Центра:



  • создание образовательной среды, обеспечивающей доступность ВПО для инвалидов и лиц с ОВЗ;

  • содействие созданию в Университете инфраструктуры, необходимой для получения высшего профессионального образования инвалидами и лицами с ОВЗ;

  • адаптация программно-методических средств к особенностям обучения инвалидов и лиц с ОВЗ;

  • реализация образовательных программ ВПО и дополнительного образования для инвалидов и лиц с ОВЗ г.Мурманска и Мурманской области в очной и заочной формах обучения;

  • осуществление довузовской подготовки, обеспечение функционирования подготовительного отделения, оказание помощи при обучении, а также в выборе его форм (дистанционной, интегрированной, смешанной).

Направления деятельности Центра:

  • создание банка данных и дальнейшее ведение учета инвалидов и лиц с ОВЗ, обучающихся в Университете;

  • организация учебного процесса по образовательным программам ВПО по направлениям подготовки Университета и программам дополнительного образования;

  • методическое обеспечение учебного процесса.

Структура и основные направления деятельности Центра будут представлены следующим образом:


Директор Центра





Специалист по Учебно-методической работе





Факультет истории и социальных наук

Факультет художественного образования, технологии и дизайна

Факультет естествознания, физической культуры и безопасности жизнедеятельности







Факультет филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций

Факультет физико-математического образования, информатики и программирования

Психолого-педагогический институт



Студент с ограниченными возможностями здоровья


Обучение инвалидов и лиц с ОВЗ осуществляется по очной и заочной формам обучения по направлениям подготовки Университета. Прием инвалидов и лиц с ОВЗ в ВУЗ осуществляется как на основании результатов ЕГЭ так и на основании вступительных испытаний, проводимых Университетом самостоятельно, согласно правилам приема в ГОУ ВПО МГГУ.

Инвалиды и лица с ОВЗ поступившие в МГГУ могут быть зачислены в центр на основании личного заявления и заключения ФГУ «Медико-социальная экспертиза» (далее МСЭ) с целью реализации индивидуальной программы реабилитации.

Структура профессионального образования инвалидов и лиц с ОВЗ в Центре






Подготовительные курсы
Предметная подготовка

(специальные образовательные

программы)


Интегрированное обучение
Смешанное обучение
Индивидуально-ориентированное обучение


Центр сопровождения

Таким образом, профессиональное образование инвалидов в теории вопроса должно осуществляться через:


  • Довузовскую подготовку.

  • Освоение ФГОС ВПО.

  • Сопровождение студентов с «проблемами».

Социальная адаптация и реабилитация инвалидов и лиц с ОВЗ является основой системы психолого-педагогической помощи в Центре сопровождения МГГУ ППИ и помогает решить следующие первоочередные задачи инклюзивного образования в контексте современной социальной политики.

  1. Создание в МГГУ оптимальных условий для обучения и развития инвалидов и студентов с особыми образовательными потребностями.

  2. Создание вариативности образовательной системы – как одного из этапов социального развития инвалидов и лиц с ОВЗ в рамках повышения доступности качественного образования и свободного выбора форм и методов воспитания в Университете.

  3. Работа Центра позволит повысить в обществе статус человека с особыми образовательными потребностями и его семьи, а так же будет способствовать развитию толерантности и социального равенства.



Д.Г. Левитес

Современные подходы к проектированию обучения,

или куда идет «Наша новая школа»?
Ответ на этот вопрос с предельной полнотой и точностью мы находим в Докладе, подготовленном группой представителей ГУ-ВШЭ и Всемирного банка, который, как считают авторы, должен лечь в основу будущих реформ российского образования. Положения этого доклада являются основой последних выступлений и заявлений Министра образования Ф.Ф.Фурсенко, они же составили основу той части Концепции социально-экономического развития страны до 2020 г., которая касается образования.

Авторы этого текста настолько откровенны в своем заимствовании идей реформирования российского образования по западному сценарию, разработанному для России, что не скрывают это даже в стилистике текста. Чего стоит, например «дорожная карта», и «венчурные проекты», «интеллектуальный капитал». Впрочем, что там стиль… Ну схалтурили переводчики, поленившись творчески переработать чужой тест…Главное сделано - направление выбрано!

Ученые и педагоги – практики могут и дальше спорить о том , какой подход в проектировании образования сегодня наиболее адекватен происходящим переменам, что важнее трансляция социокультурного опыта во всей его структурной полноте (культуроцентрический подход) или все-таки – развитие личности, формирование Образа человеческого в человеке (антропоцентрический подход)? Авторы доклада уже все решили: для них образование – это только институт, создающего «базовые условия для быстрого роста рынка на основе быстрого обновления технологий и продуктов». Вот так не больше и не меньше!

Мы обсуждаем каким должно быть содержание общего среднего образование, чтобы оно как можно дольше оставалось именно ОБЩИМ, метапредметным, формирующим ментальную целостность народа. В предлагаемой модели на этот вопрос дан прямой ответ: «Широкая профилизация школы».

Мы ратуем за сохранение фундаментальности образования, чем всегда была сильна отечественная средняя и высшая школа. Придется забыть! Теперь это звучит так: «Школа перегружает детей знаниями, востребованность которых сомнительна. В тоже время школа не обучает полезным умениям».

Мы отстаиваем обязательность общего среднего образования, спорим о том, сколько лет должен провести ученик в стенах школы -одиннадцать или двенадцать… Оказывается ,предполагается совершенно иное. Читаем текст Доклада: « В свободной стране только сам человек определяет какой уровень образования ему нужен.» А, поэтому , если 10-летний ребенок или его родители решат что ему достаточно и четырехлетней начальной школы - значит таков их выбор. Так и должно быть!

Образование должно отвечать «вызовам современности»? Каким?

Вы полагаете росту ментальной несовместимости людей, ксенофобии, девальвации ценности человеческой жизни?

Ошибаетесь! Для авторов доклада системными вызовами для российского образования являются «Снижение конкурентоспособности на глобальном рынке и и несоответствие потребностям экономики». А, поэтому основной тезис текста Доклада звучит так: «… в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация»

Может быть, речь идет только о профессиональном образовании, для которого сформулированные вызовы действительно актуальны? Опять же нет, в докладе речь идет о системе непрерывного образования.

Иногда создается впечатление, что заимствованный текст даже переведен неточно или неполно. Так, в той части доклада в которой описаны системные вызовы для российского образования черным по белому написано: «ресурсы не соответствуют масштабам.» Все . Точка! Какие «ресурсы»? «Масштабам» чего? Нет ответа .

Читаем дальше: «Рост доли слабых преподавателей». Что значит слабых?! Слабых, как воспитатели, как педагоги-антропотехники? Как организаторы детских коллективов, как педагогические психологи, разрабатывающих индивидуальные траектории развития учеников, как тьюторы, осуществляющие поддержку нуждающихся? Как носители и трансляторы знаний..?

А, как хотите, так и понимайте, «слабых», и все!

А, как вам такой «системный вызов»: «Образование перестало работать как механизм социального перемешивания»?!

Это как?!

Или, «творческие компетенции в труде преподавателя начинают преобладать над дидактикой»! Это ,право. уже не смешно: авторы, хотя бы ради приличия заглянули в словарь и узнали бы что такое дидактика.

А, вот это уже совсем серьезно: «…последовательная селекция педагогического корпуса, ускоренное замещение неэффективных(?!-авт.) преподавателей и адресная поддержка эффективных и перспективных.»

Это как?! С хлестаковской легкостью сии ученые мужи смешивают такие разнородные понятия как «учитель» и «преподаватель», «преподавание» и «обучение», «педагогический процесс» и «процесс обучения»… И при этом полагают, что они легко смогут выявить в общеобразовательной школе(!) «эффективного преподавателя»!

Да, нет в школе преподавателей! По определению их там и быть не может! В дипломах у людей, работающих в школе, черным по белому написано «учитель».

Авторы доклада хоть знают что это такое? Слышали они когда-нибудь имена Макаренко, Сухомлинского, Ушинского, Френе, Дьюи, Корчака, Бабанского, Амонашвили. Видели ли как работают Ильин, Щетинин, Шаталов, Лысенкова, Газман. Ямбург и сотни, тысячи их последователей настоящих учителей, а не «преподавателей»?!

Наверное, авторы Доклада учились в каких-то других школах и настоящих учителей в глаза не видели!

Впрочем , они, эти авторы весьма последовательны в своих теоретических построениях. Ведь полное название их Доклада звучит так: «Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях». (Подчеркнуто мною-авт.)

Ну, что же, для такой модели может и сгодится «эффективный преподаватель»?

А, как же ребенок?! Личность?! Общество?!

Забудьте! Основной заказчик образовательной «услуги» заявил о себе в полный голос. А.как известно, «кто платит, тот и заказывает музыку»

…В 1940 годах в Германии было весьма популярно педагогическое эссе, которое называлось «Юность без Гете». Там социальная база фашизма объяснялась тем, что в разоренной Германии 1920 –годов рухнули родительская мораль, «народное просвещение», «долг интеллигенции». Гете и «прочее» стали частным делом семьи. А у средней семьи не было сил, она и так ползла по наклонной из-за и инфляции и безработицы. Как результат - выросло отвязное обездоленное и озлобленное поколение.

Когда в прошлом году на экраны наших телевизоров вышел сериал «Школа» - общественность содрогнулась: «Этого не может быть! Наши дети не такие мерзкие и школа наша не такая уж плохая».

Когда спустя месяц страна узнала об ижевском детском доме, когда подростки, запуганные семнадцатилетним вожаком, вскрыли себе вены -тоже всем показалось ,что это исключительный случай- детское учреждение потеряло управление, и ,последовал, казалось бы, естественный вывод –снять директора. И все наладится.

Спустя еще месяц такая же суицидная попытка повторилась в другом детском доме. Там журналистское расследование открыло миру глаза на то, что в таких детских домах, куда отправляют малолетних правонарушителей, педагоги давно уже не могут управлять педагогическим процессом, потому что управляют, местные криминальные авторитеты, воспитывающие себе смену.

Но, если бы речь шла только об «исключительных» детях и исключительных случаях их вопиющего поведении.

«Как банды школьников держат в страхе Забайкалье? « - под таким названием недавно прошел сюжет в телепередаче «Центральное телевидение». Дети-убийцы, дети–насильники, дети-грабители стали ее героями.

Профессиональные педагоги, детские психологи, социологи прекрасно понимают, что выросло уже два поколения наших сограждан, свободных не только от идеологических догматов «советского воспитания», но и с иной «ментальностью», с иной системой базовых ценностей. И теперь они уже воспитывают собственных детей.

И пока руководители школьного образования девяносто процентов своих усилий будут вкладывать в то, как лучше подготовить учеников к ЕГЭ, пока под крышей ГУ-ВШЭ будут разрабатываться модели «образования для экономики», школа, редуцированное на свою воспитывающую составляющую, школа из которой изгоняется педагогика , школа, в которой на смену Учителю приходит «эффективный преподавать»…такая школа будет продолжать плодить малолетних бандитов и манкуртов, родства не помнящих.

Если в сложившихся условиях попытаться конкретизировать возможные направления проектирования процесса обучения в современной школе, то наиболее адекватными происходящим в стране изменениям, необходимыми с социальной и государственной точки зрения и возможными с точки зрения их научного обоснования представляются следующие перспективные линии проектирования обучения в современной школе:



  1. Согласование представлений всех субъектов педагогической (образовательной) деятельности о качестве школьного образования. Создание и внедрение в практику работы образовательных учреждений общего среднего образования такой модели качества образования, которая позволяет проектировать и оценивать не только и не столько предметные результаты обучения (обученность), но прежде всего метапредметные и личностные результаты, а также социальные эффекты образования. Такая модель была разработана в нашем университете на кафедре ППиОт, она прошла успешную апробация в целом ряде российских и международных проектов.

  2. «Возвращение» воспитания в школу. Если принять складывающуюся сегодня новую социально-образовательную ситуацию как те объективные условия, в которых школа обязана выполнять свою воспитывающую функцию, то становится очевидным, что наиболее эффективным инструментом воспитания и социализации становится процесс обучения. В сегодняшней школе эта работа может идти в двух направлениях.

Во–первых, внедрение таких педагогических технологий, которые прямо направлены на формирование ключевых компетентностей выпускника школы.

Но так как сегодня, как говорилось выше, в школьном обучении все большую силу набирает технократический подход, связанный с целенаправленной подготовкой к предстоящему тестированию, то широкое внедрение перечисленных технологий обучения становится проблематичным. В этом случае решение обсуждаемой проблемы следует искать в совершенствовании “традиционного” урока, в возвращении в него «воспитывающего» обучения.



  1. Построение возрастосообразной школы: такой организации образовательного пространства школы, класса, которое позволяет в максимальной степени учитывать возрастные психологические установки ученика.

  2. Формирование ключевых компетентностей у школьников в процессе обучения (в первую очередь, речь должна идти о социальных, межкультурных, коммуникативных и познавательных компетентностях

  3. Учет факторов «скрытой» образовательной и «скрытой» педагогической реальностей.

  4. Теоретическое решение проблемы педагогического целеполагания и внедрение в образовательную практику интегрированной (согласованной) системы целей педагогической деятельности.


А.В. Захарова

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ И РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В последние десятилетия в системе общего образования наметилась тенденция увеличения численности детей с нарушениями развития среди контингента учащихся общеобразовательных школ, нуждающихся в комплексных технологиях поддержки психолого-педагогического и медицинского характера. Одним из определяющих условий нормативного социального развития растущего человека является гуманистическая направленность всей работы медико-психолого-педагогической системы. В русле данного подхода, для которого личность ребенка выступает главной ценностью, основной целью образовательных учреждений становится перспективно направленное развитие потенциала каждого ребенка. Для того чтобы идеи о самореализующемся субъекте, способном к самостоятельному и ответственному выбору действия, независимой позиции, к свободному проявлению, не остались как прежде на уровне декларации, нужна иная практика воспитания [9].

Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой – препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Л.С.Выготский неоднократно указывал на то, «что наша специальная школа, вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет»…[1, С. 50]. С другой стороны нельзя не отрицать того факта, что для детей с выраженными комплексными нарушениями развития режим нахождения в специализированных учреждениях будет наиболее благоприятным. Поэтому необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который работал бы на продвижение в области интеграции взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию системы дифференцированного специального образования (С.Г.Шевченко). В этих условиях гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью [4].

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап развития общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов [5]. Инклюзивное образование может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды, но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию [8, C.65]. Отсутствие необходимых условий для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, нарушение их конституционных прав актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации [2]. Изменение отношения общества к таким детям, признание права личности на уважение, уникальность, вариативность и многообразие ее проявлений в различных сферах деятельности, определение целей, задач, приоритетных подходов к специальному образованию и интеграции вызывает необходимость определения оптимальных условий образования, способствующих наиболее полной самореализации человека, раскрытию его природных задатков на основе учета его интересов и способностей.

Следовательно, стратегии психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) должны включать дифференциацию и модернизацию существующей сети специальных образовательных и медицинских учреждений за счет повсеместного создания служб оказания помощи семье и детям, а также интеграцию этих детей в систему общего образования путем разработки комплексных интегративных моделей сопровождения. Проектирование нового содержания образования, определяющее тактику государственной помощи детям с ОВЗ должно гарантировать каждому человеку право быть включенным в образовательный процесс независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Нормативно-правовая поддержка детей с ОВЗ нашла свое отражение в ряде принятых на правительственном уровне документов, как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ОВЗ и регулирующих основы государственной политики применительно к ним.

В Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) и принятой Правительством Россий-ской Федерации Концепции модернизации российского образования (2010) говорится уже о приоритете интегрированного (инклюзивного) образова-ния «…дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» [3,6]. Вместе с тем, следует отметить, что общест-венные и государственные социальные институты не до конца понимают всю полноту ответственности задекларированных ими образовательных прав и свобод в отношении лиц с ОВЗ. Материально-техническое и программно-методическое обеспечение общеобразовательных учреждений не всегда отвечает современным требованиям системы образования и не обеспечивает необходимых условий обучения, развития, коррекции и реабилитации детей с ОВЗ, в виду отсутствия необходимого оборудования, специальных дидактических пособий, технических и аудиовизуальных средств подготовки учащихся. Не менее важной обсуждаемой сегодня проблемой остается проблема формирования психологической готовности всех участников педагогического процесса к принятию идеи интегрированного обучения.

Исследование, проведенное Д.В.Зайцевым, П.В.Романовым (2001, 2002); И.И. Лошаковой (2001), выявляло отношение учащихся, родителей, педагогов к вопросу обучения детей, имеющих нарушения слуха, речи, зрения, задержку умственного развития, двигательную патологию в общеобразовательной школе. Полученные результаты подтверждают не только факт признания обществом существования проблемы дискримина-ции прав детей с ОВЗ в сфере образования и готовности принятия идеи интегративной политики, но и свидетельствуют об анализе возможных трудностей ее реализации. Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по целому ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства. На второе - дефицит соответствующих образо-вательных программ, недостаточный уровень квалификации педагогическ-ого корпуса, неразработанность нормативного обеспечения.



Для достижения основной идеи инклюзивного образования – организации системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ с целью формирования гармонически развитой личности, способной к самостоятельной независимой жизни в обществе необходимо принять ряд мер комплексного характера, которые должны быть ратифицированы на правительственном уровне: 1) постановку целей, задач, определение принципов функционирования системы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения; 2) проработку существующих и разработку новых норматив-но-правовых регламентов в области защиты и охраны прав и интересов детей с ОВЗ; 3) введение единых стандартов качества предоставления образовательных, медицинских, социальных услуг детьми с ОВЗ; 4) разработку Государственных образовательных стандартов в области основного (общего) образования и начального профессионального образования для детей с ОВЗ; 5) организацию ряда мероприятий комплекс-ного характера, направленных на повышение профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений в области обучения и воспитания детей с ОВЗ; 6) информирование родителей (законных представителей) детей с ОВЗ о существующих формах и методах обучения в системе общего и специального образования, индивидуальных программах и маршрутах развития в зависимости от имеющихся нарушений и заболеваний, оставляя за родителями право выбора образовательного учреждения; 7) реорганизации системы управле-ния общеобразовательным учреждением, так как в условиях современного информационного общества предъявляются качественно иные требования к получению образования; 8) обеспечение образовательного учреждения необходимым материально-техническим оборудованием для организации процессов обучения, воспитания, развития детей с ОВЗ качественно иного уровня. Обозначенные приоритетные стратегии модернизации и рефор-мирования системы образования и обуславливают необходимость разработки научно-методической стратегии, обосновывающей единые подходы оказания помощи детям с ОВЗ не только на уровне усвоения обучающимися конкретных знаний, умений и навыков, а на уровне, предполагающем развитие их личности, познавательных и созидательных способностей.

Литература

    1. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Собрание соч. в 6-ти т. Т.5. - М.,1983.

    2. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2003.

    3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования.- 2002. №6. С.11-40.

    4. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифферен-циации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

    5. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России.//Альманах института коррекционной педагогики. - 2000, №1.

    6. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г. - М., 2001.

    7. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence. – 1998, № 5. - UNICEF. Florence.

    8. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2006.

    9. Чепурышкин И.П. Моделирование воспитательного пространства школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья. Автореф. дис... канд. пед. наук. – Казань, 2006.

В.П. Манухин
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница