Актуальные проблемы психологии в образовании



страница4/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
Региональный компонент
в системе профессиональной подготовки педагога

В зарубежной и отечественной науке существует немало определений содержания понятия «регион». Некоторые исследователи предпочитают рассматривать его только как хозяйственно-экономическую общность. Такое понимание подходит для определения экономического района. Многим исследователям импонирует точка зрения профессора Дортмундского университета Л. Рамхельда, который считает само понятие «регион» супертермином, включающим в себя ряд основополагающих признаков: определенную территорию, население, общность истории, природные проблемы. По его мнению, регион – это географическая зона с социально-экономической и этнокультурной общностью.

Анализируя различные подходы к определению ключевого понятия, мы используем следующее понятие: регион – это часть территории государства, имеющая законодательно закрепленные границы, собственные органы государственного и местного управления и находящиеся в определенных юридических отношениях с центральными органами государственного управления. Регион как территориальная и социально-культурная общность представляет уникальное сочетание природных, экологических, социальных и политических процессов, обеспечивает социальное воспроизводство в биоэкологическом, экономическом, образовательном, научном, социокультуроном и других аспектах.

Регион - это не просто административная система, а действу­ющая общность, отличающаяся един­ством экономической, политической и духовной жизни. Это пространство, спо­собствующее социализации человека, формированию, сохранению и передаче норм жизни, сохранению и развитию природных и культурных богатств. Это и образовательное пространство, т.е. сово­купность образовательных учреждений, расположенных на данной территории, где крепнут основные социально-эконо­мические связи, определяющие особенно­сти социально-культурной инфраструктуры.

Понятия «региональное образовательное пространство» и близкое по определению «образовательная среда»: они идентичны, являются базовыми и позволяют выразить, а значит, и не упустить из вида основные смыслы развития образования - обеспечить целостность региональной политики в сфере образования, ее несводимость к отдельным модификациям образовательных программ и предметов обучения к уровню образовательных учреждений и управленческих действий сверху. Регио­нальное образовательное пространство означает относительную автономию и самоценность образования для социальных подсистем общества, а это обусловливает его приоритет как в сфере финансирова­ния, так и в социально-производственных отношениях.

В условиях формирования гражданского общества относительная автономия развития сферы образования, активность и самостоятельность проводимой в этой области политики становятся эффективным способом привлечения людских ресурсов и свободных капиталов, как это и проис­ходит во всем мире. Это означает, что образовательное пространство региона может получить дополнительные ресурсы финансирования. Развитие образователь­ных инициатив сегодня обнаруживает тенденцию к возникновению объединений и ассоциаций, образовательных системокомплексов не по признаку их тер­риториальной или административной принадлежности, а по содержанию самих тенденций развития сферы образования. В этом смысле образовательное про­странство региона еще только начинает складываться как относительно автоном­ная социальная подсистема.

Регионализация образовательного процесса обусловлена общепедагогическими принципами наглядности, доступности, природосообразности, практической направленности обучения. Процесс воспитания на региональном (краеведческом) материале обладает высоким мировоззренческим, развивающим и воспитывающим потенциалом, что обусловлено еще классиками педагогики и методики преподавания (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др.).

Региональный подход к построению образовательного процесса способствует выполнению государственного заказа на подготовку кадров, формированию активной жизненной позиции обучающихся, воспитанию ответственного отношения к природе, технике, собственному здоровью. Образовательную среду региона мы рассматриваем как совокупность явлений и условий формирования системы образования, влияющих на учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях.

Региональная среда для воспитания рассматривается как система влияний, условий и факторов для становления культуры личности под воздействием пространственно-духовного, предметно-культурного и природного окружения. Регионализацию образования мы понимаем как осуществление образовательно-воспитательной деятельности с максимальным учетом специфических особенностей региона: территориально-географических, природно-климатических, социально-экономических, культурно-исторических, политических, психолого-педагогических, экологических.

Условия Заполярья значительно отличаются от других регионов Российской Федерации. Регионализация образования – это длительный процесс, включающий, во-первых, изучение региональных особенностей и возможностей для повышения качества образования, и во-вторых, построение такой системы воспитания и обучения, которая давала бы результат не ниже всероссийского.

Регионализация – это системный процесс, она носит эволюционный характер, требует научно-методического, материально-технического, финансового, кадрового обеспечения, постоянного эффективного управления. Регионализация позволяет реализовать идеи гуманизации и демократизации образования, обеспечить дифференциацию и индивидуализацию, выступает как общий принцип организации обучения направленного на развитие учащихся. Будучи одним из принципов организации учебно-воспитательного процесса, позволяет учитывать объективные закономерности и специфику организации процесса обучения в регионе, методы, формы и средства обучения, является одним из условий его оптимизации.

Регионализация как построение образования с учетом региональных особенностей во всем учебно-воспитательном процессе, по нашему мнению, может быть отнесена к принципу обучения, рассмотрена как принцип модернизации содержания школьного образования. Построение образования с учетом региональных особенностей может быть рассмотрено как процесс его гуманитаризации, процесс создания условий для органического сочетания различных источников общего образования, для повышения роли мотивационного, ориентационного и операционального компонентов в структуре уровня образованности лич­ности. Принцип региональности позволяет сформировать новые качества образования, он является действенным фактором развития личности ученика, формирования его интересов и мотивации деятельности, приобщения к духовной и материальной культуре края, открывает широкие возможности для самостоятельной познавательной деятельности.

При этом принцип региональности содержания образования не может быть признан в качестве ведущего принципа при изучении школьных дисциплин, так как он не может быть распространен на весь процесс обучения, поскольку невозможно излагать все школьные курсы на региональной основе. Мы полагаем, что возможно применение термина "региональный подход", как более правильно отражающего сущность формирования содержания школьного образования. Использование регионального подхода позволяет в зависимости от специфических особенностей данного предмета, изучаемой темы, конкретного урока найти наиболее оптимальный путь отбора содержания и методики его использования.

В педагогической науке пока единично представлены исследования по про­блематике региональных образовательных систем. В ряде публикаций приводятся интересные соображения, но не всегда дается их убедительное обоснование. Неясно, на чем основаны выдвигае­мые прогнозы и новые модели учреждений образования, неубедительно доказы­вается необходимость эксперименталь­ной проверки именно данной модели, ее преимущества перед другими.

Регионализация, одно из стратегических направлений современ­ной политики, во многом определяется федеральным устройством Российского государства. Усиление региональной проблематики - естественный ответ на длительный про­цесс гиперунификации и сверхстандартизации образования и образовательной политики, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом само деятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников учебно-воспитательной дея­тельности.

Политика в сфере образования в регионах, в т. ч. и в заполярной Мурманской области, строится в соответствии с политикой, которая определяется федеральными органами Российской Федерации. С одной стороны, это хорошо и правильно, с другой стороны - в ней не всегда учитываются реальные условия, возможности, потребностей данного региона, поэтому органы управления призваны определять пути реализации государственных образовательных стандартов с учетом региональных особенностей.

Природные и социальные особенности заполярья предъявляют повышенные требования к организации учебно-воспитательного процесса, к созданию и обеспечению санитарно-гигиенических условий, сохранению и укреплению здоровья обучающихся, организации отдыха детей, адаптации образовательных учреждений в социально-экономическое пространство. В то же время сегодня мы наблюдаем в модернизации образования откат от регионализации образования, определенный в Концепции развития Российского образования на период до 2010. Ученые отмечают, что идет отрыв образования от реальных потребностей регионов, что не способствует повышению качества образования, его дифференциация, ограничивается развивающая направленность образования, его личностно-направленный характер, осложняются отношения образовательных учреждений и бизнеса, усложняются поиски дополнительных источников финансирования и укрепления учебно-материальной базы образования.

Причины этого видятся в следующем.

Во-первых, педагогическая общественность и органы управления на первом этапе регионализации были сориентированы на регионализацию образования только к изменению содержания образования, сосредоточив свои усилия на разработке национально-регионального компонента содержания. Регионализация же предусматривает и организацию учебно-воспитательного процесса с учетом местных условий, образовательной среды, развитие регионального кадрового потенциала; перестройку сети образовательных учреждений, научно-методического и ресурсного обеспечения педагогического процесса, максимальное использование ранее накопленного педагогического опыта, традиций, методов, последних достижений науки.

Во-вторых, нововведениям в образовании в последние годы переключили внимание педагогов на решение других вопросов: прежде всего - подготовка к ЕГЭ, освоение инновационных технологий, новой системы оплаты труда, нормативного подушевого финансирования и т. п.

В-третьих, ЕГЭ на первом экспериментальном этапе не предусматривал владения выпускниками краеведческими знаниями.

Как всегда, решение вопросов в системе образования, в том числе, и регионализации образования, начинается с подготовки педагогических кадров для работы в новых условиях. Модернизация образования начинается в высшем педагогическом учебном заведении.

В контексте рассматриваемого нами вопроса в подготовке будущих педагогов необходимо обеспечить региональную направленность их профессиональной деятельности. В компетентность педагога входит и региональный компонент, включающий знания уникальных особенностей региона, умение учитывать их в проектировании своей деятельности, усиливать позитивные и нейтрализовать негативные факторы, влияющие на результативность образовательно-воспитательного процесса.

Знание специфических условий Севера играет важную роль в определении и уточнении целей и задач деятельности школы, регионального компонента содержания всех преподаваемых в школе предметов, в выборе форм, методов, технологий учебно-воспитательного процесса, максимально учитывающих интересы обучающихся, запросы родителей северян, местного сообщества, производства, окружающей среды и т. д.

От педагога требуется знание и осознание условий окружающей среды, которые создают ограничения, препятствия, барьеры в организации учебно-воспитательного процесса. А для руководителя важнейшим условием является видение, понимание и знание угроз, опасностей, рисков при принятии решений по реализации программ развития образовательного учреждения.



Методической основой изучения специфических особенностей Заполярья, влияющих на систему образования, избран сравнительный анализ социально-экономического, природно-климатического, территориально-географического положения Заполярья с регионами средней полосы Российской Федерации. Анализ осуществлялся, прежде всего, через призму педагогического видения проблем севера.

Начинающий педагог должен уметь анализировать образовательную среду. На основе анализа получаемой информации определять:



      • какие имеющиеся у ОУ сильные стороны могут быть использованы и усилены;

      • какие имеются слабые стороны и как их устранить;

      • какие имеются благоприятные возможности для проявления педагогом своих личностных интеллектуальных и профессиональных способностей;

      • как противостоять внешним опасностям, угрозам, рискам.

Рассмотрение сильных и слабых сторон образовательных систем разумно вести не только в абсолютном, но и в относительном измерении, сравнивая, где возможно, свою организацию с иными системами такого же вида, а свои достижения и трудности - с чужими. В этом могут помочь информационные и аналитические материалы, специально подготавливаемые в последнее время многими региональными, муниципальными управлениями образования и их методическими службами, а также анализ достижений образовательных систем и учреждений.

В Мурманской области сейчас имеется достаточное количество изданий, которые содержат подробную характеристику системы образования и региональной образовательной системы (см. В.Ф. Костюкевич, Е.Г. Маркова, В.В. Дранишников, А.М. Сергеев и др.).

Что надо знать выпускнику университета о регионе, в котором предстоит работать. Регион в данном случае будем рассматривать как внешнюю среду образования. Наука управления предлагает следующие важные шаги к ответу на этот вопрос, рекомендуя выяснить, прежде всего:


      • как устроена внешняя среда с точки зрения ее «расстояния от организации» и характера влияния на функционирование и развитие;

      • кем она «населена» и как связаны со школой ее обитатели;

3) что должно стать первоочередными объектами анализа при изучении внешней среды.

Заметим, что в обществе и природе существуют факторы, оказывающие на школу прямое (непосредственное) или косвенное (опосредованное) воздействие. Есть обстоятельства, которые можно отнести к отдаленной (макро) и к ближайшей (микро) среде конкретного образовательного учреждения.

Прежде всего, от педагога требуется знание социального окружения школы. Обобщенно разные объединения социального окружения образовательного учреждения принято называть акторами (действующими силами) внеш­ней среды, заинтересованными сторонами, связанными, вовлеченными или целевыми группами, а также внешними стейкхолдерами (stakeholders).

На вопрос «Что прежде всего надо знать о внешней среде?» можно ответить так:



  1. Чего она (среда) хочет от школы - потребности, спрос, заказ, вызовы?

  2. Каковы ее свойства и свойства ее влияния на наше образовательное учреждение?

  3. Какие дополнительные благоприятные возможности это создает?

  4. Какие могут возникнуть ограничения?

  5. Каковы угрозы, опасности, риски? Именно поэтому очень важными функциями стратегического анализа являются анализ состояния и прогноз изменений социального заказа, адресуемого школе.

При всем многообразии связей учебного заведения с внешней средой особенно важно понимать характер тех образовательных и культурных потребностей, которые есть или могут появиться и проявиться со стороны всех групп заказчиков на образовательные услуги.

Структуру регионального компонента в подготовке квалифицированного работника системы образования можно представить в следующем виде.

1. Знания:


      • истории, культуры, социально-экономического положения и перспектив развития региона;

      • истории, состояния, особенностей развития системы образования;

      • местных условий, позитивно и негативно влияющих на учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях;

      • состояния здоровья и заболеваемости детей;

      • возможностей ресурсного обеспечения образования;

      • законодательства и нормативно-правового обеспечения сферы образования;

      • условия социально-правовой поддержки и обеспечения педагогических кадров;

      • традиций, обычаев, национальных особенностей населения.

2. Умения:

      • адаптироваться к жизни в новой среде;

      • адаптироваться в педагогическом коллективе;

      • устанавливать контакты с органами местной власти, общественными организациями, родителями обучающихся;

      • использовать историю края, возможности учреждений культуры и искусства и т. д. в повышении результатов обучения и воспитания;

      • снижать отрицательное влияние на обучающихся негативных явлений в местной среде;

      • проектировать образовательно-воспитательную деятельность с учетом местных условий.

За последние годы в практике высших и средних педагогических образовательных учреждений обозначились такие пути формирования у педагогов региональной компетенции:

  • включение в содержание образовательных программ национально-регионального компонента;

  • разработка и изучение на спецкурсах специальных образовательных программ «Краеведение», «Региональная система образования», «Регионализация образования» и других;

  • участие студентов в деятельности творческих самодеятельных любительских объединений, клубов, научно-исследовательской работе и др.;

  • в ходе педагогической практики.

Предлагаем примерную учебную программу спецкурса «Образование в Кольском Заполярье»

Тема 1. Система образования в Мурманской области – часть российской системы образования.

Тема 2. История становления и развития образования на Кольском полуострове.

Тема 3. Законодательная и нормативно-правовая база образования в Мурманской области.

Тема 4. Специфические особенности Заполярья, влияющие на систему образования.

4.1. Природно-климатические.

4.2 Культурно-исторические.

4.3. Территориально-географические.

4.4. Социально-экономические.

4.5. Демографические.

4.6. Политические.

Тема 5. Современное состояние и перспективы развития системы образования.

5.1. Дошкольного.

5.2. Общего.

5.3. Дополнительного образования детей.

5.4. Коррекционного.

5.5. Начального профессионального.

5.6. Среднего профессионального.

5.7. Высшего профессионального и дополнительного образования.

Тема 6. Педагогические кадры Мурманской области (подготовка, социально-правовая поддержка и защита).

Тема 7. Научно-методическое обеспечение системы образования Мурманской области.

Тема 8. Взаимодействие образования и здравоохранения в сохранении и укреплении здоровья обучающихся.

Тема 9. Развитие физической культуры и детского спорта в Заполярье.

Тема 10. Международные связи системы образования области.

Формирование региональной компетентности у будущих педагогов позволит обеспечить образовательные учреждения региона специалистами, знающими особенности края, готовыми адаптироваться в Заполярье, создать условия для стабилизации педагогических коллективов.
Литература


  1. Андрианов-Верхнев М.И. Развитие народного образования в Мурманской области за годы советской власти // Ученые записки МГПИ. - Т. 30. - Мурманска, 1957.

  2. Базанов А.Г., Казанский К.Г. Школа на Крайнем Севере. - Л.: Учпедгиз, 1939.

  3. Вспоминая, как песню: Страницы истории Мурманской пионерии /Сост. А. Окулова, Г. Лейбензон. - Мурманск: Кн. изд-во, 1975.

  4. Дранишников В. В., Манухин В. П., Дудакова Е. Ф. Очерки истории народного образования Кольского края. Мурманск, 2001.

  5. Киселев А. А. Родное Заполярье. - Мурманск: Мурманское кн. изд-во, 1974.

  6. Кольская энциклопедия. - Т. 1. - СПб: ИС – Апатиты : КНЦ РАН, 2008.

  7. Костюкевич В.Ф. Система образования Мурманской области (социологический анализ). - Мурманск, 2008.

  8. Митина Е.Г. Эколого-образовательная среда региона. - Мурманск: МГПУ, 2010.

  9. Модернизация образования: мурманский маршрут: Сб. научных статей / Сост. и ред. В.Ф. Костюкевич. - Мурманск, 2010.

  10. Педагогическая энциклопедия Мурманской области. ХХ век. История в лицах / Сост. В.П. Манухин, В.Ф. Подгорный, Ф.А. Гафарова. - Мурманск, НИЦ «Пазори», 2001.

  11. Психологическое благополучие детей Арктики: Учебное пособие. - Мурманск: МГПУ, 2008.

  12. Ушаков И. Ф. Кольская земля. - Мурманск: Мурманское кн. Изд-во, 1972.

  13. Экология и охрана природы Кольского Севера / Под ред. Г.В. Калабина, Г.А. Евдокимовой. - Апатиты: КНЦ РАН, 1994.



Н.В. Алябьева

МОДЕРНИЗАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБНОВЛЕНИЮ

СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
Современный этап развития системы высшего педагогического образования и, обеспечивающих его процессов предполагает приведение их содержания в соответствие с основными требованиями, обозначенными в государственных и правительственных документах об образовании: «Национальная доктрина образования в Российской федерации», 2000; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002; «Программа модернизации педагогического образования», 2003 и др.

Структурные преобразования системы профессиональной подготовки в соответствии с потребностями практики связаны с обновлением её содержания и ориентацией на гибкую и динамичную сферу образовательных услуг. Они в свою очередь, должны привести к гибкой системе психолого-педагогической готовности, обеспечивающей возможность выстраивания индивидуальных траекторий развития и становления личности педагога.

Высшие учебные заведения России строят свою работу на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, преемственности и практической направленности. Это характерно и для психолого-педагогического института Мурманского гуманитарного университета.

Мы считаем, что модернизацию высшего дошкольного образования нельзя полноценно осуществить без учета и осознания ведущих тенденций развития современной образовательной практики. К этим тенденциям относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.

Определенный интерес представляют ведущие тенденции, принципы и условия формирования инновационной деятельности будущего педагога:


  • инновационность - как один из принципов педагогики;

  • методы диагностики готовности педагога к инновационной деятельности;

  • психологические барьеры в инновационной деятельности педагога;

  • развитие индивидуального стиля деятельности педагога как условия его инновационной подготовки;

  • рефлективно-инновационные технологии.

Современный педагог должен обладать определенными качествами и комплексом умений, чтобы отвечать требованиям общества. Ему необходимо гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь изучать общественное мнение, вести переговоры с родителями, предотвращать конфликтные ситуации, уметь общаться со средствами массовой информации, создавать свой имидж и имидж своего детского сада.

Ввиду продолжающегося научно-технического прогресса и опосредованного им роста общего объема информации, появления новых и развития имеющихся отраслей знания вполне очевидной представляется необходимость постоянного повышения квалификации кадров, оперативного интенсивного освоения специалистами новых видов деятельности. Это определяет поиск и реализацию новых подходов к профессиональной подготовке, содержание которой было бы направлено в первую очередь на формирование личности, готовой эффективно действовать в постоянно меняющихся социально-экономических условиях, активно влиять на профессиональную действительность. В этой связи важнейшими требованиями к личности специалиста являются творчество, профессиональная мобильность, способность к постоянному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию (А.А. Деркач, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская и др.).

Следовательно, вузовское обучение должно быть направлено на создание условий для обеспечения личностно-профессионального роста будущих специалистов, развития их способности самостоятельно решать жизненные и профессиональные проблемы. Особенно актуально это для подготовки педагогов дошкольного образования, поскольку педагогические задачи всегда нестандартны и полифункциональны, от эффективности их решения зависит будущее всего общества (И.П. Цвелюх, В.А. Якунин и др.).

Обновление содержания психолого-педагогической подготовки – это основа модернизации всей системы образования России в условиях реализации Программы модернизации, а не только совершенствование подготовки педагогических кадров. В самом характере обновления образования дошкольной ступени, общеобразовательной и профессиональной школы есть много общего; эти процессы взаимосвязаны.

Ведущие тенденции модернизации высшего педагогического образования, как уже было отмечено, непосредственно связаны, во-первых, с фундаментализацией образования в сочетании с профессионализацией. Это означает, что фундаментальные и узкопрофессиональные образовательные дисциплины должны преподаваться в тесной связи друг с другом.

Во-вторых, с универсализацией образования, что предполагает, в первую очередь, использование разными предметами и предметными областями достижений в области содержания и методов различных дисциплин, ориентацию на межпредметные и междисциплинарные проблемы и содержание, на новые направления научного исследования.

В-третьих, с прикладным характером деятельности, т.е. с ориентацией на решение практических задач, связанных с проблемами обоснования и проведения студентами самостоятельных исследований, решением практических задач и ситуаций во время педагогической практики в ДОУ.

Новая современная практика подготовки педагога в своем стратегическом плане должна быть ориентирована на реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования (О.А. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Г.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.). Данные авторы полагают, что цель педагогического образования – подготовка личности педагога как субъекта профессиональной деятельности. Разделяя позиции ученых, мы полагаем, что педагога дошкольного образования характеризуют:



  • способность не только присваивать мир предметов и идей, но и преобразовывать их, создавать новое;

  • осознанное принятие задач своей профессиональной деятельности и при необходимости самостоятельно их определять;

  • способность к рефлексии и потребность в ней;

  • активная позиция, стремление и способность критически оценивать свою деятельность, прогнозировать результаты педагогической деятельности;

  • стремление к реализации своего «Я» - самооценки, самоанализа, самообразования и т.п.;

  • обладание такими качествами, как разносторонность знаний и умений, самостоятельность, творчество, умение отстаивать свои взгляды, позиции, тактичность и т.п.;

  • стремление выработать свой индивидуальный стиль, свою педагогическую позицию, т.е. стать истинным творцом педагогического процесса.

Таким образом, можно утверждать, что содержанием процесса подготовки и личностного роста педагога является специфическая самоорганизация своего личностного образовательного и развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого «почерка», авторской педагогической системы.

В качестве ведущих технологий дошкольного образования студентов нами выбраны технологии проблемного обучения, игровые технологии и модульная технология, так как сущностным признаком их является адаптивность к личностным особенностям обучающихся, наделенных позитивным субъектным опытом физкультурно-оздоровительной деятельности. Пользование одной из них не исключает возможности применения других. Это позволяет ориентировать содержание образования на будущую профессиональную деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и рациональное использование ресурсов; обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное, нравственно-физическое развитие студентов, их самостоятельности, доброжелательность по отношению к преподавателю, детям, друг к другу, родителям воспитанников.

В связи с этим на занятиях дисциплин и курсах по выбору «Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка», «Психолого-педагогические практикумы», «Подготовка ребёнка к школе», «Акмеология», «Технологии в обучении дошкольников» мы отдаем предпочтение методам, которые активизируют познавательный процесс, развивают мышление студентов, обеспечивают высокий уровень мотивации к будущей профессиональной деятельности.

Наиболее используемые образовательные технологии в вузе: проблемно-деятельностное, модульное, контекстное, игровое обучение. Раскроем кратко специфику технологий. Технология проблемно-деятельностного обучения реализует требования проблемности и деятельности в обучении и включает в себя пять этапов (от восприятия и осмысления студентами проблемной ситуации до анализа и выхода за пределы традиционных решений). Это позволяет не только приобретать новые знания, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Педагогической основой технологии модульного обучения являются идеи личностно-центрированного обучения (Дж. Дьюи), психологической основой технологии – «система полного усвоения знаний» (Дж. Кэрролл, Б. Блум, М.В. Кларин). Данная технология реализуется на базе подготовленных учебно-методических комплексов по выше названным дисциплинам и курсам по выбору. В них разработаны глоссарий, система учебных заданий, адекватных целям изучения данного модуля. К общим характеристикам модульной технологии относятся:


  • диагностическая постановка цели, которую должен достичь студент при изучении каждого учебного модуля;

  • гибкость (мобильность) - вариативность методов обучения, системы контроля и оценки;

  • преобладание самостоятельной работы студента и обеспечению самоконтроля знаний;

  • рефлексия познавательной деятельности студентов. Важное место в системе заданий отводилось тестам как технологическому способу контроля и самоконтроля знаний.

Технология контекстного обучения, где системообразующим понятием является «контекст», который позволяет объединить процессы антипации и рефлексии и объяснить механизм регуляции понимания, мышления и сознательной деятельности студента (А.А.Вербицкий). В данной технологии основной упор делается на формировании профессиональной мотивации развития личности студента. Как справедливо считает Е.П.Белозерцев, содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и из модели специалиста, т. е. логики будущей профессиональной деятельности. Это придаёт процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний [4].

Наиболее перспективной технологией организации учебного процесса в вузе является сочетание лекционных и практических занятий (мастер-классы, участие в физкультурно-массовой работе, педагогической практике и т.д.). Важно замечание исследователей Т.Л. Чепеля и Т.Д. Яковенко, что к интерактивным относят те методы,  которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Это, прежде всего, дискуссия, тренинг, проблемный семинар [7].

Дискуссия (от лат. discussion – рассмотрение, исследование) как метод имеет большое значение в подготовке будущих педагогов, поскольку при его использовании студенты показывают свое понимание проблемы, высказывают собственную позицию, у них совершенствуются навыки диалогического общения, развивается критическое мышление [3, С.227]. В ходе дискуссии у будущих педагогов развиваются навыки саморегуляции и адекватной самооценки, происходит благотворное для совместной деятельности изменение установок ценностных ориентаций и т.д. Учебная дискуссия способствует сближению позиций и, в конечном счете, развивая групповую динамику, приводит будущих педагогов к высшей форме взаимодействия – сотрудничеству. Этот метод высокоэффективен для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Проблемный семинар (в отличие от традиционного) строится на добывании знания собственным трудом, поэтому студент глубже усваивает их.

Тренинг можно определить, как специально организованную совокупность упражнений, направленных на отработку определенных навыков, необходимых студенту в будущей профессиональной деятельности. В организации тренинга необходимо соблюдение следующей структуры: подготовительная часть – приветствие, которое настраивает студентов на предстоящую работу и создает позитивную атмосферу; основная часть тренинга – перечень упражнений, развивающих умение, необходимое для будущей деятельности; заключительная часть – рефлексия, включающая анализ студентами собственной работы, успехов и неудач на занятии.

Но, помимо классических форм студентам предлагаются и новые образовательные технологии игрового обучения, ориентированные на практические методы учебной работы: «круглый стол», «деловая игра», блиц-турнир и т.д. Основа деловой игры - модель, включающая объект управления и управляющую систему [4-7].

Мозговой штурм (от англ. brainstorming – мозговая атака) – метод обучения, стимулирующий интеллектуально-творческие и познавательные способности будущих педагогов. Использование этого метода способствует формированию у студентов способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; приобретению опыта коллективной мыслительной деятельности; творческому усвоению и переработке информации; развивает сотворчество и сотрудничество в целенаправленном поиске новых творческих идей. Самой важной особенностью мозгового штурма, является запрет на критику на этапе генерации идей, что снимает страх совершения ошибки, позволяет произвести истинно новое, найти нестандартное решение проблемы.

Деловые, ролевые, блиц-игры посредством которых обучение организуется так, что будущие педагоги должны свободно сыграть роль, «спроектировать» свое поведение в какой-либо учебной ситуации применительно к «чужому облику» или реализовать функциональные обязанности конкретного специалиста ДОУ. В результате создаются условия для понимания своих и чужих чувств и действий, снимаются многие преграды коммуникации, и т.д. – то есть студенты осваивают более полный и адекватный механизм оценки и регуляции актов своего поведения в соответствии с поведением других. Игры обеспечивают развитие у будущих педагогов навыков анализа ситуаций и принятия решений, освоение новых социальных ролей, профессиональных педагогических функций, планирование своих действий с учетом действий других, освоение эффективных способов общения, а также стимулируют развитие импровизационных и творческих умений.

Интерактивное обучение представляет собой погруженный в общение процесс совместного познания студентами учебной информации в диалогическом взаимодействии друг с другом и с педагогом. В отличие от других типов обучения интерактивное ориентировано на взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов над активностью педагога в процессе обучения. Таким образом, личностно ориентированные образовательные технологии выступают в качестве механизмов включения студентов в учебно-профессиональную деятельность, способствующую развитию умений, навыков практической подготовленности к деятельности будущего специалиста ДОУ.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница