Актуальные проблемы психологии в образовании



страница5/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Литература

  1. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. – М., 1977. – С. 3 - 18.

  2. Ипполитова Н.В., Колесников М.А., Соколова Е.А. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект. – Шадринск, 2006. – 236 с.

  3. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности.- Астрахань, 2000.- 188 с.

  4. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие /Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина.- М.: Изд. центр «Академия», 2004.- С. 275.

  5. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Alma mater. – 2005. – № 2. – С. 54 – 58.

  6. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии .- М.: НИИ школьных технологий, 2005. -224 с.

  7. Чепель Т.Л., Яковенко Т.Д. Новые подходы к высшему педагогическому образованию практических работников образовательных учреждений /Под ред. И.С.Ладенко // Образование и культура. Ежегодник. - Новосибирск, 1996 - С. 22-32.


С.А. Докшанин

Мировой опыт становления и развития компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании
В течение последних десяти лет, в рамках модернизации образования, компетентностный подход активно внедряется в педагогическую практику. Этому вопросу посвящены многочисленные публикации, ориентация на компетентностный подход задана нормативными документами и озвучена президентом. Высокая актуальность вопроса породила множество дискуссий по самым различным вопросам: соотношение понятий компетентности и компетенций, состав общих и профессиональных компетенций, способы оценки и развития компетенций. В данной статье мы предпримем попытку проанализировать уже существующий опыт решения этих проблем, для чего рассмотрим зарождение и развития компетентностного подхода в зарубежной педагогической практике.

Компетентностный подход, в виде обучения основанного на компетенциях (CBE - competence-based education), начал свое развитие в Америке в конце 60 – начале 70-ых годов. Н. Хомский был одним из первых, кто начал в своих работах использовать термин «компетенция». Как отмечал Н. Хомский: «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [14, с. 9].

Однако основной вклад в становление компетентностного подхода внес американский психолог Р. Уайт (R. White ). В 1959 году он опубликовал свою статью «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности» (Motivation reconsidered: The concept of competence) [11, c. 279 – 333], в которой указывал на взаимосвязь между компетенцией и мотивационной сферой человека. Одной из основных причин, по которой Р. Уайт ввел в обращение термин «компетенция», стала необходимость описания тех особенностей индивидуальности, которые бы отвечали за эффективное, «отличное» выполнение работы и высокую мотивацию в профессиональной деятельности. Так Р. Уайт определял компетентность как эффективное взаимодействие человека с окружающей средой и утверждал, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции как к «достигнутой способности» [11].

Дальнейшее развитие компетентностного подхода в США, в соответствии с американскими традициями, проходила в русле поведенческого подхода. Д. МакКлелланд (D. McClelland) начал разработку тестов прогнозирующих эффективность в профессиональной деятельности, противопоставляя их популярным тогда тестам на интеллектуальный коэффициент. Позже Д. МакКлелланд описал компетенции как характеристики свойственные превосходному выполнению работы [9].

Компетентностные тесты становятся реальной альтернативой традиционным тестам когнитивного интеллекта. Компетенции выступают как мощный инструмент для прогнозирования эффективности работы. Таким образом, можно говорить и о том, что сам компетентностный подход в Америке начинается с наблюдения за успешными людьми, с целью определить, чем эти люди отличаются от менее успешных. В 1993 году Л. Спенсер (L. Spencer) и С. Спенсер (S. Spencer) опубликовали работу где продемонстрировали возможности методологии оценки компетенций Д. МакКлелланда [10] для создания модели компетенции. Разработанная ими модель компетенции включала мотивы, черты, я-концепцию, ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки [там же].

Одной из особенностей развития компетентностного подхода в США является то, что наряду с общими компетенциями свое развитие получают так называемые «ядерные» компетенции. Дж. Хамел (G. Hamel) и С. К. Прахалад (C. K. Prahalad) дают следующее определение «ядерным» компетенциям «Это коллективное знание организации, особенно то, как скоординировать различные производственные навыки, умения и разнообразные технологические потоки». [5] Выделение этих компетенций обусловлено особенностями развития и реализации компетентностного подхода именно в США и распространения за их пределами не получило.

С конца 90-ых компетенции прочно заняли свое место в системе менеджмента в США, так же они широко использовались при отборе и обучении персонала. В этот период структура компетенций расширилась за счет включения в нее знаний и навыков наряду с традиционными поведенческими и психосоциальными характеристиками Д. МакКлелланда. Даже в рамках преобладающего поведенческого подхода большинство концепций компетенций в настоящее время включают: знания и навыки, поведенческие особенности, привычки, способности и личностные качества. [4, C. 1111 – 1118]

На данный момент внимание американских ученых в первую очередь сконцентрировано на функциональных компетенциях, то есть тех компетенциях, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью. [1, C. 327 – 334] Большинство современных моделей компетентности состоят из функциональных компетенций, хотя основой для многих из них выступают поведенческие компетенции. Таким образом, поведенческий подход к концепции компетенций сохраняет популярность в США, но концепция функциональных компетенций, которая трактует содержание компетенций более широко, и подчеркивает значимость функциональных компетенций, завоевывает все большую популярность.

Толчком для развития компетентностного подхода в Европе послужили реформы образования, проведенные в Великобритании в 80-ых годах. Целью этой реформы, в первую очередь, было создание модели квалификаций на основе компетентности. В последствии это оказало значительное влияние на другие страны Европейского союза, и послужило толчком для разработки собственных моделей.

В основу новых профессионально-технических квалификаций легли профессиональные стандарты компетентности, которые, в свою очередь, основывались на контент-анализе соответствующей профессиональной деятельности [8].

С момента начала применения компетентностного подхода в системе образования основной акцент делался на способности демонстрировать работу соответствующую стандартам, необходимого для эффективного выполнения работы. Эту установку хорошо отражает определение компетентности, которое в 1986 году сформулировала Комиссия по Трудоустройству Великобритании: «Компетентность - это способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии». Б. Мэнсфилд (B. Mansfield) и Л. Митчелл (L. Mitchell) отмечают, что это определение основано на смешении моделей, т.к. включает в себя ожидание от работы, знание и навыки, психологические признаки. [8, с. 46]

Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 расширил определение компетентности:


«Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям».

В 1995 году, в своей работе, П. Ходкинсон (P. Hodkinson) и М. Иссит (M. Issitt) выступили с призывом к более целостному пониманию компетентности, объединяющему знания, понимание, ценности и навыки. [6]

Схожим образом, Дж. Чизам (G. Cheetham) и  Дж. Чайверс (G. Chivers) развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую пять наборов связанных компетенций и компетентностей. [2, C. 20 – 30] [3, C. 267 – 276.]

Их модель компетенций включает пять измерений:



  1. Когнитивные компетенции, включающие не только официальные знания, но так же и неофициальные – основанные на опыте. Знания (знают – что), подкрепленные пониманием (знают – почему), отличаются от компетенций.

  2. Функциональная компетентность (навыки или ноу-хау), включает, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать [и] способен продемонстрировать».

  3. Личностные компетенции (поведенческие компетенции, «знают, как вести себя»), определяются как «относительно устойчивые характеристики личности причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы».

  4. Этическая компетентность, «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях».

  5. Мета-компетенции, относятся к способности справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой.

Таким образом, анализируя тенденции, можно утверждать что, в понятие компетенции в Великобритании расширяется, переходя от функционального подхода, к более широкому охватывающему знания, личностные характеристики и мотивацию в структуре компетенций. Это подтверждает и исследование Дж. и Р. Винтертонов [12, C. 974 – 981] которое показало, что из 16 организаций, только 9 организаций использовали функциональные компетенции в соответствии со Стандартом Менеджмента, остальные 7 предпочли поведенческие модели, либо гибридный вариант из поведенческих и функциональных компетенций.

В континентальной Европе наибольшую популярность приобрели два других подхода. Так называемые многомерный и целостный подходы, реализуемые соответственно во Франции и Германии, характеризуются более широким взглядом на проблему компетенций [13].

Начало развития компетентностного подхода во Франции традиционно относят к 80-ым, но особенно популярным компетентностный подход стал в 90-ых. Один из ключевых этапов развития компетентностного подхода пришелся на 1984 год и был обусловлен необходимостью разработки новых компетентностный моделей для обучения персонала крупных компаний.

В 1993 году Национальное Бюро по Трудоустройству стало в своей работе применять категории компетенций, что вызвало бурное развитие компетентностного подхода и обсуждение его в академических кругах. Не менее значимым для развития и популяризации компетентностного подхода во Франции стало, введенное в середине 90-ых годов, право граждан Франции на самооценку компетенций для личностного и профессионального развития.

В настоящее время большинство определений компетенций располагаются между двумя полюсами: 1) компетенции как универсальный признак, типа грамотности; 2) компетенции в терминах индивидуальных способностей, которые проявляются только в контексте работы [7, C. 31-47]. Таким образом, как уже было сказано выше, понятие компетенции во Франции значительно шире, нежели в американском или британском подходе, не смотря на то, что эти подходы связанны между собой. На данный момент еще во Франции еще не выработана единая теория компетенций, но уже можно говорить о том, что в рамках этого подхода в основе компетенций лежат три аспекта: знания, опыт и поведенческие характеристики.

В Германии понятие ключевых компетенций (Schlusselqualifikationen) возникло в середине 80-ых годов. Оно включало в себя такие индивидуальные компетенции как «способности действовать автономно и решать проблемы независимо», «гибкость», «способность к сотрудничеству», «этичность и моральная зрелость». Именно тогда произошло разделение понятий: квалификация – это способность справиться с профессиональными требованиями, компетенции же отражают способность действовать.

В 1996 году немецкая система образования приняла компетентностный подход, включив компетенции в учебные планы. Стандартная типология компетенций теперь появляется в начале каждого нового учебного плана профессионального обучения и включает в себя профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) или предметные компетенции (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Soziaekompetenz). Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты в соответствии с целями. Включают общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz), способность думать и действовать, искать эффективные пути решения задач, является предпосылкой для того, чтобы развить предметные компетенции, который включают познавательные и функциональные компетенции.

Личностные компетенции описывают готовность и способность, понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки так же успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы. Включает такие свойства личности как «независимость», «критические способности», «уверенность в себе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду с профессиональными и этическими ценностями. Личностные компетенции, таким образом, включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях внутри личностных компетенций выделяют самокомпетенции (Selbkompetenz), как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного я-образа и развитие нравственности.



Социальные компетенции описывает готовность и способность создавать и поддерживать отношения, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. В этой статье мы рассмотрели лишь основные подходы к пониманию и реализации компетентностного подхода. В результате мы можем констатировать, что одномерные модели компетенций во многом уступают многомерным моделям. Функциональные и когнитивные компетенции были добавлены к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности дополнили модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия и Россия выйдя на «арену» позже, изначально приняли более целостную структуру, рассматривая знания, навыки и поведение в качестве составных элементов модели компетенций, что, безусловно, является большим плюсом.

Литература

  1. Boon, J. and van der Klink, M. (2002) Competencies: the triumph of a fuzzy concept, Academy of Human Resource Development Annual Conference, Honolulu, HA, 27 February – 3 March, in: Proceedings, Vol.1

  2. Cheetham, G. and Chivers, G. (1996) Towards a holistic model of professional competence, Journal of European Industrial Training, 20(5)

  3. Cheetham, G. and Chivers, G. (1998) The reflective (and competent) practitioner: a model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches, Journal of European Industrial Training, 22(7) Gangani, N. T., Mc Lean, G. N. and Braden, R. A. (2004) Competency-based human resource development strategy, Academy of Human Resource Development Annual Conference, Austin, TX, 4 – 7 March, in: Proceedings, Vol. 2, pp. 1111 – 1118.

  4. Hamel, G. and Prahalad, C. K. (1994) Competing for the Future (Cambridge, MA: Harvard Business School Press).

  5. Hodkinson, P. and Issitt, M. (1995) The Challenge of Competence (London: Cassell Education).

  6. Klarsfeld, A. (2000) La competence, ses definitions, ses enjeux, Revue Gestion 2000, mars-avril: 31-47

  7. Mansfield, B. and Mitchell, L. (1996) Towards a Competent Workforce (London: Gower).

  8. Mc Clelland, D. (1976) A Guide to Job Competency Assessment (Boston, MA: Mc Ber).

  9. Spencer, L. and Spencer, S. (1993) Competence at Work: A Model for Superior Performance (New York: Wiley).

  10. White, R. (1959) Motivation reconsidered: the concept of competence, Psychological Review, 66

  11. Winterton, J. and Winterton, R. (2002) Implementing management standards in the UK, Academy of Human Resource Development Annual Conference, Honolulu, HA, 27 February – 3 March, in: Proceedings, Vol. 2

  12. Winterton, J., Delamare-Le Deist, F. and Stringfellow, E. (2005) Prototype Typology of Knowledge, Skills and Competences (Thessaloniki: CEDEFOP).

  13. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

М.А. Тишкевич

Проблема совершенствования психологической подготовки педагогов
Проблема совершенствования психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров традиционно выступает одним из важнейших направлений исследований в отечественной науке (О.А. Абдуллина, Г.В. Акопов, Ф.С. Асадулина, З.И. Васильева, В.П. Горленко, Г.В. Дьяконов, Е.И. Исаев, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, П.Н. Просецкий, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, Г.С. Сухобская, И.Ф. Харламов, А.С. Чернышев, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов, А.Э. Штейнмец, А.К. Юров и др.). Учеными проводится анализ организации педагогического образования, содержания, форм и методов обучения психологии, оценивается эффективность психологической подготовки педагогов, предлагаются основные пути совершенствования педагогического мастерства.

В качестве ведущих направлений улучшения психолого-педагогической подготовки исследователи рассматривают усиление практической направленности курса психологии в педвузе, выявление конструктивных возможностей психологического знания (Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, Б.А. Сосновский, А.К. Юров и др.), психологизацию целей, содержания и методов педагогического образования (Г.В. Акопов, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов и др.), установление межпредметных связей в преподавании психолого-педагогических дисциплин (Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.), использование активных и информационных методов обучения психологии (Ф.С. Асадулина, Г.В. Дьяконов, Е.И. Рогов, А.С. Чернышев и др.).

Психология как учебная дисциплина высшего педа­гогического учебного заведения имеет почти двухвековую историю. В качестве самостоятельного предмета психология существует в учебных планах с 1836 года, вна­чале как теоретическая дисциплина, а с 1848 года в учебных планах Санкт-Петербургского университета представлена опытная психология [18, C. 10].

Изучение вопроса преподавания психологии в образователь­ных учреждениях России одними из первых начали рассматривать и отразили в своих работах К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев. Ученые выделяли психо­логию в качестве обязательной в числе комплекса наук о человеке, которыми должен овладеть учитель. Стремление понять, что нужно знать педагогу из психологии, нашло отраже­ние в работах Г.И. Челпанова. В намеченной им программе психологического образования пе­дагога были представлены общая (или теоретическая) психология, психология дет­ского возраста, а также экспериментальные методы исследования.

Несколько позже вопрос о преподавании психологических дисциплин в высших учебных заведениях был поставлен Л.С. Выготским. Осуществленная им дифференциация психологических наук способствовала развитию дисциплинарного статуса каждой из отраслей психологии, что впоследствии сказалось на психологической подготовке учителей [17, C. 9]. Серьезный вклад в обоснование практики психологической подготовки педагогов внес С.Л. Рубинштейн, который участвовал в создании первых учебных программ по психологии, был автором и соавтором учебников по психологии для пединститутов.

Пер­вые учебные программы по психологии, предназначенные для подготовки педагогов, появились в СССР в 30-х годах ХХ века. В августе 1936 года было проведе­но совещание заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии педвузов, основная задача которого состояла в обсуждении и утверждении про­грамм по педагогике и психологии. Про­ект программы по психологии представ­ляли В.Н. Колбановский, С.Л. Рубинштейн и К.Н. Корнилов. Программа включала в себя четыре части: предмет психологии, ее исто­рию, методы и задачи; основы психи­ческого развития; учение о личности и психических функциях; индивидуально-типологические и возрастные особенности личности. В программу бы­ли также включены темы практических занятий. На протяжении трех последующих десятилетий оставались неизменными логика построения курса психоло­гии в педвузе, структура разделов и тем программы, генетический принцип из­ложения материала, обоснованные и реализованные С.Л. Рубинштейном.

В 1946 году в качестве учебного посо­бия для педвузов была рекомендована книга С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии», которая до сих пор остается образцом представления системы психологических знаний. С.Л. Рубинштейн исследовал и ме­тодические вопросы преподавания психологии в педвузе. Ученый полагал, что ос­новной формой преподавания психоло­гии остается лекция, которая должна дать студентам систему знаний, внутреннюю логику дисциплины. Лекции по психологии должны быть взаимоувязаны с другими формами ра­боты, общее назначение которых состо­ит в выработке у студентов основных методических умений. С.Л. Рубинштейн полагал необходи­мым предусмотреть возможность расши­рения и углубления психологической под­готовки педагога, для чего предлагалось ши­роко использовать систему факультатив­ных курсов или дисциплин по выбору. В качестве основных курсов по выбору ученый называл педагогическую психологию – курс или семинар по специальным во­просам психологии обучения и воспита­ния, семинар по специальным вопросам детской психологии, современные тече­ния психологии, семинар и практикум по дифференциальной психологии.

В процессе последующего развития системы психологи­ческой подготовки педагогов ряд поставленных С.Л. Рубинштейном проблем и задач получил свое содержа­тельное и организационное решение. В частности, детская (возрастная) и педагогическая психология вошли в содер­жание психологической подготовки пе­дагога в качестве самостоятельных дисциплин. Пси­хологическая подготовка педагога была диф­ференцирована по специальностям (по ступеням обучения, профессиональным функциям), а также в своей научной предметности (в учебных планах пед­вузов представлены различные отрасли психологии). В настоящее время общепризнанным является необходимость усиления практической ориентированнос­ти курса психологии в педвузе, совершенствования форм участия психолога на педагогической практике и т.д. [7].

Уже в 40-х годах XX века вопросу об улучшении преподавания психологии в высшей школе в педагогической печати был посвящен ряд статей. Некоторые проблемы, на которые указывали авторы, не потеряли своей актуальности и в последующие годы. Так, Б.Г. Ананьев (1947) называл среди недостатков в преподавании психологии отсутствие современного научного руководства по специальным курсам детской, педагогической, сравнительной психологии [2].

К.И. Львов (1949) указывал, что студенты лучше разбираются в вопросах обучения, нежели в вопросах воспитания. Они правильно воспроизводят теоретический материал, но с трудом применяют свои знания к практике. По мнению К.И. Львова, необходимо, чтобы педагогический цикл дисциплин включал предметы, которые давали бы глубокие знания законов физиологического развития детей, основных процессов сознания и понимание их общих закономерностей (курс психологии), знание того, как они протекают на отдельных возрастных ступенях в связи с обучением и воспитанием детей (курсы детской психологии, педагогической психологии, сопровождаемые практическими занятиями-практикумами) [12].

А.А. Смирнов (1947) отмечал схематизм, абстрактность курса психологии, его недостаточную связь с жизнью, практикой и конкретной педагогической деятельностью. Исследователь указывал на затруднения студентов дать психологический анализ каких-либо мыслительных операций, волевых действий и др. Психологическая практика, включающая задания для такого анализа, во времени была оторвана от теоретического курса, в результате чего знания студентов после прослушивания курса нередко оказывались формальными [20].

Ряд авторов (К.И. Львов, А.А. Смирнов и др.) отмечали в общей системе профессиональной подготовки учителей недостаточную связь педагогических дисциплин и психологии [6, 12, 20]. Традиционно в педвузе длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Все изменения в психологической подготовке педагога сводились к переструктурированию внутри этих дисциплин. Учеными дискутировался вопрос о том, на каком курсе лучше преподавать ту или иную психологическую дисциплину, анализировалось количество часов, отводимых на изучение психологии, рассматривалось содержание отдельных курсов психологии, возможность осуществления системы психологической подготовки будущего педагога на протяжении всех лет его обучения (Н.Ф. Добрынин, С.Е. Драпкина, Г.Д. Пирьов, А.Л. Шнирман и др.).

Первоначально (30 – 60-е годы XX века) в педагогических институтах изучались основы психологии. Психологическая подготовка студентов складывается из следующих элементов: 1) лекционного курса психологии с практическими занятиями на 1 курсе; 2) составления характеристик отдельных учащихся и классного коллектива в процессе педагогической практики на 3 и 4 курсах.

До 1954 года на преподавание психологии в педагогических институтах отводилось 85 часов: 68 часов – на лекционный курс и 17 часов – на практические занятия. С 1954 года остался только теоретический курс в объеме 68 часов, что вело к углублению отрыва преподавания дисциплин педагогического цикла от школьной практики. С 1956 года на 1 курсе были восстановлены практические занятия по психологии в объеме 34 часов за счет сокращения лекционного курса до 50 часов. Таким образом, хотя общее количество часов, отводимое на изучение психологии на 1 курсе, было доведено до 84 часов, теоретическая подготовка студентов пострадала. Детская и педагогическая психология оставались не включенными в учебные планы педагогических институтов. В по­следующем в учебные планы были введены возрастная и педагогическая психология: первоначально как одна учебная дисциплина, а затем как раздельные [9].

70-е годы XX века характеризовались поисками путей совершенствования содержания педагогического образования, получившими отражение в учебных планах. С 1970/71 учебного года педагогические институты перешли на новый учебный план по психолого-педагогическому циклу. Была расширена теоретическая подготовка будущих учителей по психолого-педагогическим дисциплинам, усилена естественнонаучная основа изучения курсов психологии и педагогики, введен курс детской и педагогической психологии. Однако общая, детская и педагогическая психология были сдвинуты на старшие курсы, в результате чего курс педагогики не имел необходимой опоры на психологию, а общая и педагогическая психология оказались «разорванными» [1].

С 1975 года действовала усовершенствованная структура изучения психолого-педагогических дисциплин, преимуществом которой была органическая связь общей, возрастной и педагогической психологии и педагогики. Однако данная структура также страдала определенными недостатками: были вынесены за учебную сетку часов спецсеминары и спецкурсы по психолого-педагогическим дисциплинам, не предусмотрено время на выполнение дипломных работ по психолого-педагогическим дисциплинам и др.

Существенная перестройка психологической подготовки педагога была начата в конце 70-х годов XX века. Концептуальный замысел изменения психологического образования со­держится в работах А.В. Петровского, Л.Б. Ительсона, В.П. Зинченко, А.Б. Орлова и др. [17].

А.В. Петровский (1978), Ю.Н. Кулюткин (1983) и др. отмечают большую работу, проведенную в эти годы педагогическими вузами по улучшению психолого-педагогической подготовки педагога. Были усовершенствованы учебные планы и программы, созданы учебные пособия, введены новые спецкурсы и спецсеминары по психолого-педагогическим дисциплинам [11, 16]. Однако, не смотря на успехи в организации психологической подготовки педагога, исследователи указывают на необходимость ее дальнейшего улучшения (Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский, А.И. Щербаков и др.).

По мнению Ю.Н. Кулюткина (1983), «совершенствование психологической подготовки должно быть связано, прежде всего, с усилением практической (педагогической) направленности курсов психологии в педагогических вузах» [11, C. 52]. Необходимым условием повышения эффективности психологической подготовки педагога является использование в психологических курсах новейших достижений, полученных в общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. К решению проблемы улучшения качества психологического образования необходимо подходить также со стороны тех требований, которые предъявляет профессионально-педагогическая деятельность к содержанию и характеру психологической подготовки учителя.

Ю.Н. Кулюткин указывает, что курсы психологии, изучаемые в педагогическом вузе, «повторяют во многих отношениях логику традиционных университетских курсов, рассчитанных на подготовку научных работников в области психологии, причем повторяют ее в ухудшенном варианте» [Там же, C. 56]. В частности, в психологические практикумы педагогических вузов в упрощенном виде переносится методический аппарат, служащий ученому-психологу для организации эксперимента в связи с решением той или иной научной проблемы. Исследователь отмечает, что будущих учителей нужно знакомить с методами экспериментального исследования, выработанными в психологической науке, прежде всего с такими, которые можно использовать для решения практических задач, возникающих в типичных ситуациях педагогической деятельности. Необходимо изучать, обобщать и распространять, в частности, способы изучения личности, которыми пользуются опытные учителя для проектирования деятельности учащихся. С данной целью могут применяться ситуационные методы обучения (анализ практических ситуаций, решение конструктивных задач, деловые и педагогические игры), направленные на формирование практических умений (аналитических и конструктивных) на основе общих теоретических положений, разработанных в науке.

Как полагает Ю.Н. Кулюткин, необходимость усиления конструктивных возможностей психологического знания для учителя требует, с одной стороны, углубления междисциплинарных связей в цикле «психология – педагогика – методика», а также более широких связей этих предметов с общественно-политическими и специально-научными дисциплинами, с другой стороны, разработки методического аппарата, специально предназначенного для учителя как психолога-практика, целенаправленного и систематического формирования у студентов умений создавать и применять различного рода конструктивные схемы (в ходе семинарских и практических занятий, в процессе непосредственной практики в школе). В противном случае психологические курсы останутся для студентов описательными, абстрактными и неконструктивными [11].

А.И. Щербаков (1981) для совершенствования системы психолого-педагогического образования предлагает усилить разработку следующих вопросов: а) профессионально-педагогической направленности в преподавании всех дисциплин психолого-педагогического цикла; б) преемственности в цикле психолого-педагогических дисциплин; в) установления межпредметных связей в преподавании психологии, педагогики и частных методик; г) установления тесной связи теории с практикой и формирования у студентов умений и навыков работы с детьми в процессе обучения в педагогическом учебном заведении. По мнению А.И. Щербакова, первостепенное значение для повышения эффективности и качества профессиональной подготовки студентов – будущих учителей имеет установление межпредметных связей в преподавании психолого-педагогических дисциплин.

А.И. Щербаков указывает, что для совершенствования психолого-педагогического образования важно привлекать студентов к творческому применению усвоенных знаний при выполнении самостоятельных заданий во время педагогической практики, чему способствуют реферативные и курсовые работы, а также самостоятельные исследовательские задания по изучению классного коллектива и личности учащегося, педагогических явлений и процессов, по обобщению опыта лучших учителей. Большое внимание должно уделяться спецкурсам и спецсеминарам по психолого-педагогическим дисциплинам, дипломным работам [21].

А.Б. Орлов (1988) говорит о необходимости реализации полисубъектного диалогического подхода к обучению и воспитанию и выделяет три основных направления перестройки психолого-педагогической подготовки учителей: 1) психологизацию содержания педагогического образования, приведение его в большее соответствие с данными современной отечественной психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики; 2) психологизацию методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта; 3) психологизацию цели педагогического образования, отказ от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени производных от стажа педагогической деятельности как меры педагогического опыта; рассмотрение педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в своей профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции (психологической центрации) учителя в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса [15].

Психология двух последних десятилетий существенно изменяет свой облик: расширяется диапазон психологических дисциплин, выделяющихся в отдельные отрасли знания, открываются новые направления в традиционных научных школах, получает обо­гащение и углубление категориально-понятийный аппарат науки. Отмечается воз­вращение современной психологии к целостному человеку, к освоению идей гуманисти­ческой психологии, к разработке на её основе личностно-ориентированной парадигмы образования [17].

Сложившаяся к настоящему времени практика пси­хологической подготовки педагога уже не отвечает уровню развития психологической науки, современной социокультур­ной ситуации в образовании и подвергается серьезной крити­ке (В.А. Болотов, Б.С. Братусь, И.И. Ильясов, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, Н.А. Шайденко и др.). В частности, как указывает Е.И. Исаев (1999), ведущей целью высшего образования становится воспи­тание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обще­стве, в культуре. Психологическая подготовка учи­теля к построению и организации нормативно-технологической педагогичес­кой деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся становится недостаточной. Развивающе­му образованию необходим психологи­чески образованный педагог, владеющий знаниями о закономерностях развития субъективной реальности в образовательных процессах, способный к созданию условий для самообразования и раз­вития своих воспитанников [7].

В настоящее время содержание психологического образования будущих педагогов определено государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования, в котором психология отнесена к числу общепрофессиональных дисциплин. Изменения, происходящие в условиях частичной модернизации психологической подготовки педагогов, затронули в первую очередь перечень изучаемых в педвузе психологических дисциплин, содержание которых вбирает в себя достижения мировой психологической науки и практики [19]. В учебные планы включены «Социальная психология», комплексный курс «Специальная психология и коррекционная педагогика», «История психологии». Вместо «Общей психологии» изучалась «Психология человека». Однако, как отмечает Е.И. Исаев (1997), простое решение номенклатуры психологических дисциплин, без анализа содержания и структуры профессиональной деятельности педагога не может решить проблем его психологического образования [9].

По мнению Е.А. Климова (1998), при совершенствовании системы психологической подготовки будущих учителей «мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблемы личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или с проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т.п. Нужна… существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений» [10].

В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко (1997) подчеркивают, что иннова­ционные поиски в области содержания и технологий обучения в большинстве случаев не выходят за рам­ки сложившейся системы подготовки пе­дагогов, не ведут к ее коренному реформированию. Основ­ные новшества сводятся к двум взаимо­связанным направлениям реорганизации педагогических институтов – преобразо­ванию их в университеты и введению многоуровневой системы подготовки, что затрагивает в пер­вую очередь организационные, но не содержательные стороны профессионального образования. По мнению исследователей, иными должны стать практика организации высшего педагогического образова­ния и технология профессионально-педагогической подготовки [4].

Согласно сложившемуся в настоящее время учебному плану нормативных психолого-педагогических дисциплин, изуче­ние теоретических основ педагогики и психологии сконцентрировано в основ­ном на первых курсах обучения: преподавание психологии начинается на 1 курсе, а на 2 – 3 курсах завершается. В даль­нейшем студентам-старшекурсни­кам предлагаются спецкурсы и проблемные семинары по выбору [4, 9].

Е.И. Исаевым, В.И. Слободчиковым, Б.А. Сосновским и др. отмечается, что содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин: общая, возрастная и педагогическая психология являются иска­женными версиями академической университетской психологии, ориентиро­ванной на подготовку профессиональ­ных психологов-исследователей [7, 9].

Как указывает Е.И. Исаев (1997), практика подготовки профессиональных психологов не может служить мо­делью для построения психологическо­го образования педагогов. Путь формирования содержания психологического образования педагога, при котором в качестве основных дисциплин учебного плана педвуза выступают отрасли психологии, является методологически неоправданным. Научно оформленные психологические знания не могут быть непосредственно использованы в педагогичес­кой практике. Необходима особая ме­тодологическая и дидактическая рабо­та по их трансформации в знания учеб­ные и профессиональные. Психология как учебный предмет в педвузе имеет особую логику построения. При этом перечень и наименование учебных дисциплин могут не совпадать с принятой номенклатурой отраслей научной психологии [9]. По мнению Е.И. Исаева (1999), «сфера образо­вания и педагогическое производство как ее составная часть должны выстроить собственную систему обосновывающих их психологических знаний» [7, С. 129]. В существующем виде курс психологии для учителей в лучшем случае выполняет общеобразовательные (информативные, просветительские) функции [8]. Как следствие, остается актуальной проблема использования педагогами психологических знаний для решения педагогических задач [19].

Е.А. Климов (1998) называет три основных недостатка преподавания психологических дисциплин для будущих учителей. Во-первых, «психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо «выучить, чтобы применять», тогда как главный смысл преподавания психологии должен состоять в том, «чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета» [10, С. 57]. У психологически подготовленного педагога должно быть обостренное «чувство одушевленности» других людей, сопровождаемое соответствующей научной компетентностью, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Во-вторых, педагог в своей деятельности сталкивается со сложными, нестандартными ситуациями, поэтому его работа является принципиально творческой. Перед педагогом встают задачи не только применения ранее усвоенного психологического знания, но и «производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей» [10, С. 58]. Для того чтобы разобраться в конкретной педагогической ситуации, необходимо уметь произвести новое потребное психологическое знание. Е.А. Климов указывает на недостаточно хорошее воспитание такого отношения к психологическим знаниям и умение производить оперативное психологическое знание у студентов. В-третьих, при подготовке педагогов мало внимания уделяется теме методов психологии. Важно вооружить студента умениями применять простые, традиционные методы, включая умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. В качестве перспективного варианта Е.А. Климов предлагает обновление содержания психологической подготовки будущих педагогов, при котором цикл психологических дисциплин (возможно, и каждый тематический раздел внутри курса) должен начинаться с рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов. За классификациями обсуждаемых явлений могут в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории. Студенты могут строить варианты решений, не располагая первоначально достаточными теоретическими знаниями, создавать имплицитные объяснения и проекты, обращаясь к литературным источникам, указанным преподавателем. Как пишет Е.А. Климов, «если основательно освоены и пережиты знания указанного выше рода, обдуманы разные гипотетические варианты объяснительных схем и проектов педагогических действий в непростых мыслимых ситуациях практической работы, это значит, что у студентов возникла хорошая знаниевая и мотивационная база для осмысленного восприятия и усвоения собственно концептуальной части курса психологии» [10, С. 59].

Необходимо подчеркнуть, что для психологического знания существенное значение приобретают способы его передачи. Известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике педагогов не работают [19]. Однако, как отмечает Е.И. Исаев (1997, 1998), в настоящее время в педагогическом вузе в преподавании психологии преобладают формы обучения, заимствованные у классических университетов, в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий и практикумов, при этом на лекции, как правило, отводится до 2/3 часов по каждой психологической дисциплине. И хотя в настоящее время предпринимаются попытки внедрения в вузовскую практику альтернативных технологий (диалогического обучения, тренингов активного научения и др.), основным методом в педвузе остается объяснительно-иллюстративный, а формы обучения по преимуществу являются фронтальными и групповыми [8, 9].

Отмечая, что действующая традиция подготовки педагога основана на теоретической пара­дигме, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов (2007) подчеркивают, что речь при этом не обяза­тельно идет о значительном количестве именно лекционного материала. Важно, что само презентируемое знание является в большинстве случаев теоретическим по своей сути и содержанию. Подавляющая часть профессиональной подготовки педагогов проходит в академических аудиториях, что делает даже практическое знание в существенной мере теоретическим [19].

Е.И. Исаев (1997, 1998) указывает, что теоретическая направленность курса психологии реализуется и при проведении семинаров, которые нацелены, по преимуществу, на отработку понятийного строя учебной дисциплины. Практические занятия по психологии в педвузе не получили своего обоснования и сведены к освоению психологи­ческих методов и методик изучения личности школьника и классного кол­лектива [8, 9].

Исследовательские задачи по психологии решаются и во время прохождения студентами педагогической практики, которая сводится к изучению ученика, исследованию классного коллектива, анализу урока или воспитательного мероприятия. Содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изме­нялись, однако педагогическая практика так и не получила должного научного обоснования и фактически свелась к ситуативному «по­гружению» студента в жизнь конкретной школы. В процессе профессиональной подготовки педагогов представлены отдельные виды практик, но отсутствует целостная система практической подготовки. Эмпирически найденной и устоявшейся является учебно-воспитательная практика на старших курсах. На младших курсах она осуществлялась как внеклассная вос­питательная работа, в настоящее время представлена в форме отдельных практикумов. Учебная практика буду­щих педагогов остается теоретически необеспеченной, так как проводится че­рез 1,5–2 года после изучения психологии. Педагогическая практика критикуется исследователями за примитивизм, игнорирование научных подходов к ее организации, что служит причиной неудач в учебно-воспитательной деятельности студентов (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, В.П. Горленко, И.Ф. Харламов, А.Э. Штейнмец и др.) [4, 8, 9].

По мнению В.А. Болотова, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, Н.А. Шайденко (1997), в профессиональном педагогическом образовании должны быть представлены три формы совместной работы студен­тов и преподавателей: теоретическая и практическая подго­товка и учебное проектирование. Наиболее отработанной является теоретическая подготовка, включаю­щая в себя лекции, семинары, учебное и научное исследования. Практическая подготовка (лабораторно-практические занятия, практикумы, деловые игры, педа­гогическая мастерская) в настоящее время переосмысливается и преобразует­ся. Учебное проектирование должно быть заново построено в педвузах [4].

Рассматривая традиционное педагогическое образование, многие исследователи отмечают его ориентацию на подготовку учителя-предметника как транслятора основ научных знаний (В.А. Болотов, Е.П. Белозерцев, Р.С. Пионова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.). Данная тенденция обна­руживается в соотношении общекультур­ных, специально-предметных и психолого-педагогических блоков подготовки будущего учителя, которые существуют изолированно друг от друга. В ходе обучения студенты усваивают множество узкоспециальных знаний, не связанных между собой в целостную научную картину. По-прежнему отмечается неумение студентов связывать информацию из смежных областей знания, т.е. пользовать­ся междисциплинарным подходом. В частности, С.А. Берлина (1999) пишет, что в преподавании педагогических дисциплин отсутствуют междисциплинарные связи, что порождает их разобщенность, блокирует процессы формирования у студентов целостного представления о будущей профессиональной деятельности [3].

В.В. Пономарева (2001) указывает, что до настоящего времени целевая установка вузовского обучения – овладе­ние будущей специальностью – остается довольно размытой и слабо рефлексируемой студентами как субъектами профессионального образования. В основ­ной своей части они не могут установить взаимосвязь изучаемых предметов, определить их место и роль в будущей профессиональной деятельности и в собственной жизни. Этому мешают ярко выраженные в современной системе образования междисциплинарные барьеры [17].

Как отмечают Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов (2007), в педвузе господствует предметно-методическая парадигма. Большую часть времени подготовки педагога занимает изучение различных дисциплин по предметному профилю факультета и значительно меньше времени посвящено собственно дисциплинам психолого-педагогического профиля. При действующей традиции подготовки педагога, основанной на предметной доминайте, объем психолого-педагогического и методического знаний (а тем более умений) выпускников является крайне недостаточным, хотя именно это знание образует специфику подготовки в педагогическом вузе. В итоге общество получает учителя-предметника, более или менее успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влия­ние на процессы душевного и духовного становления детей [19].

Е.И. Исаев (1997) указывает, что в центре образовательного процес­са в средней и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центри­рованный процесс жестко детерминирован учебными планами, программа­ми, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствую­щих знаний, поэтому востребован­ность и возможность использования психологических знаний в таком процессе всегда были минимальными [9].

Как следствие, большинство выпускников не воспринимают свое образова­ние как действительно профессионально-педагогическое. Типичным среди педагогов является утверждение, что их учили специальности, но не профессии [4, 8, 19].

По мнению В.А. Болотова, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, Н.А. Шайденко (1997), ведущая идея проектирования педагоги­ческого образования состоит в переориентации вузов на выпуск учителя-профессионала. Молодой специалист должен уметь профессиональ­но владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и средств педагогической (антропотехнической) работы. Профессиональный педагог-учитель «перестает быть безличным транслятором «непререкаемой истины», становясь организатором сложной, напряженной учебной работы по решению творческих задач, формированию у школьников техники мышления, многомерного сознания, способности самоопределяться в истории и культуре» [4, С. 68].

Как подчеркивает В.В. Пономарева (2001), педагогический вуз должен ориентировать студента на профессиональную деятельность, предметом кото­рой является человек. Поэтому фундамент профессиональной подготовки учителя составляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении – развитии в реальном социокультурном пространстве. Особую значимость приобретает задача вооружить студента системой антропологического знания, излагае­мого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимо­связи и взаимодополнительности психолого-педагогических, социогуманитарных и культуроведческих дисциплин. В этой связи представляется прин­ципиально важным, чтобы процесс психологической подготовки по возмож­ности моделировал структуру педагогической деятельности учителя, воору­жал студентов опытом профессиональных отношений [17].

В последние годы, анализируя сложившуюся систему психолого-педагогической подготовки, исследователи указывают на ее недостатки в плане развития психологической компетентности педагога. В частности, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов (2007) пишут, что «существующая система психологической подго­товки не ориентирована на формирование психологической компетентности учителя. Ее доминантой является передача знаний; формирование навыков и умений, личностных профессиональных качеств, средствами дисциплины «психология» не предусмотрены ни стандартами, ни учебными планами» [19, С. 39 – 40]. Отмечается, что в настоящее время концепция психологической подготовки не обеспечивает формирование личностных профессионально важных качеств педагога, в том числе его педагогической направленности [19].

По мнению И.Ф. Демидовой (1993), при существующей системе психологической подготовки педагога психологическая компетентность учителя полностью не развивается. Однако, в случае усвоения студентами программного курса психологии, ее элементы должны сформироваться у будущих учителей ко времени окончания педвуза. Как показано исследователем, у большинства студентов отмечаются поверхностные психологические знания и практически полностью отсутствуют психологические умения. Психологические знания, проявляющиеся в психологической компетентности учителя, в целом развиваются от курса к курсу, но целостной системы психологических знаний у студентов не обнаруживается. В тех случаях, когда у студентов есть психологические знания, они не видят им применения на практике или не могут их реализовать вследствие недостаточной сформированности практических психологических умений. И.Ф. Демидова подчеркивает, что психологические умения, проявляющиеся в психологической компетентности учителя, за годы обучения в педвузе не развиваются, остаются на теоретическом уровне и в практический уровень не переходят [5]. Отмечая, что у большинства учителей психологические умения вырабатываются эмпирическим путем, И.Ф. Демидова считает, что «этому можно и нужно обучать будущих учителей в стенах педвуза, т.е. психологические умения, как способность эффективно выполнять педагогическую деятельность, должны приобретаться студентами обучением» [5, С. 9].

Ф.Ш. Мухаметзянова (1995), считая необходимым повышение практической направленности подготовки учителей по психологии, также отмечает, что у многих учителей плохо сформированы или вообще отсутствуют некоторые важнейшие психологические умения и навыки, порой они не умеют применять даже те знания по психологии, которые у них есть. В качестве конечной цели психологического образования исследователь видит воспитание у учителя психолого-педагогического мышления, гуманитарного, рефлексивного сознания [14].

С.А. Берлина (1999) полагает, что сложность и многоплановость вхождения студентов в практическую деятельность требует адекватной подготовки, которая сможет соединить теоретические знания и практические умения в единое целое [3].

Особую актуальность в настоящее время приобретает методологическая проблема синтезирования отдельных научных знаний в целостное, образовательное, практико-ориентированное знание. Исследователями предлагаются практико-ориентированные подходы к профессиональной подготовке педагогов (С.А. Берлина, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.). В частности, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов (2007) предлагают практико-ориентированную концепцию психологической подготовки педагогов, в основе которой лежат следующие положения: отказ от отраслевого принципа в определении содержания психологического образования; опора в отборе содержания и его передаче на проблемное поле профессиональных психологических задач педагога; ориентация на формирование психологической профессиональной компетентности через един­ство ее когнитивной, операциональной и лич­ностной составляющих, подготовка к решению профессиональных педагогических задач средствами психологических знаний и умений [19].



Таким образом, анализ проблемы совершенствования психологической подготовки педагогических кадров в процессе вузовского обучения и на этапе повышения квалификации позволяет выделить ряд вопросов, на разработку которых направлены основные усилия отечественных ученых: использование новейших достижений современной психологии в образовательном процессе, усиление практической (педагогической) направленности курса психологии в педвузе, установление межпредметных связей и приемственности в преподавании психолого-педагогических дисциплин, психологизация целей, содержания и методов педагогического образования, совершенствование методов обучения психологии и др.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница