Актуальные проблемы психологии в образовании



страница7/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   25

А.Е. Гордина

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РОССИЙСКОГО ЗАПОЛЯРЬЯ
Очевидным является тот факт, что в 70-80-е годы ХХ века логика развития образования, в том числе и специального (коррекционного), не совпадает с логикой развития общества. Построенная на тенденциях сегрегации детей с особыми образовательными потребностями, национальная система специального образования уже не в полной мере соответствует запросам общества. Наблюдается расхождение целей системы с целями – ценностями, декларируемыми обществом.

Сущность этого явления заключается в том, что специальным образованием утеряна селективная – социоцентрированная функция, которая в должной мере должна отвечать ценностным ориентирам, мировоззрениям и запросам различных групп и категорий детей с проблемами в развитии, обеспечивать условия для установления взаимного соответствия между индивидом и социумом, представлять не только структурированную информацию, но и систему отношений, ценностей, составляющих основу социализации благополучной личности.

С этих позиций существенное значение имеют труды, раскрывающие аксиологические основы образования (А.К. Абишева, Н.Г. Баженова, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Н.М. Назарова, Г.И. Чижакова и др.), освещающие историю становления специального образования и его отдельных направлений (Д.Н. Азбукин, А.Г. Басова, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына и др.). Проблемы становления и развития национальных и региональных систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии освещены в работах Г.А. Акиевой, А.В. Безлюдовой, И.М. Бобла, Л.А. Гараниной, К.Е. Глазуновой, А.И. Иваницкого, В.В. Коркунова, Э.Э. Мяги, А.М. Минасян, А.Н. Ничаева, И.А. Юдиной и др.

Системный подход к организации коррекционно-педагогической помощи рассматривается в трудах О.Л. Алексеева, Г.В. Кумариной, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипицыной, С.Г. Шевченко и др. Анализ интеграционных процессов в специальном образовании и возможные пути интеграции представлены в работах Л.С. Волковой, Т.С. Зыковой, Н.Н. Малофеева, Л.И. Солнцевой, Л.М. Шипицыной, К.Д. Шмятко, И.В. Цукерман и др.

Проблемы социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья рассматривались в работах Е.Ф. Ачильдиевой, И.М. Бгажноковой, К.П. Беккер, Л.С. Выготского, А.И. Гаурилюса, В.П. Гудониса, Л.М. Шипицыной и др. Гуманстический подход в специальном образовании отражен в исследованиях В.М. Астапова, А.С. Белкина, В.В. Воронковой, С.Д. Забрамной, В.А. Лапшина, В.В. Линькова, Н.М. Назаровой, В.П. Пузанова, Г.Е. Сухаревой, Н.Д. Шматко и др.

Особый научный и практический интерес представляют исследования, связанные с изучением влияния региональных факторов на состояние здоровья, физическое и психическое развитие детей, проживающих в различных климато-географических условиях на территории нашей страны (Щербина Ф.А., Мизун Ю.Г., Гун Р.Е. и др.).

Крайний Север с его многообразием экстремальных факторов предъявляет к организму человека более высокие требования, чем в условиях климатических зон комфорта (А.П. Авцын, А.Г. Марачев, В.Д. Афанасьев, В.М. Дорофеев, А.Д. Рубин и др.). Условия жизни, труда, учебы и отдыха детей, проживающих за Полярным кругом взаимно связаны с целым рядом экстремальных средовых факторов, которые не встречаются в регионах средних и южных широт и оказывают выраженное влияние на рост и развитие детского организма, на его соматическое и психическое состояние (В.И. Мазуревич, Г.С. Рябченко, Е.П. Сивков, Е.Лапицкая и др.).

В конце 80-х годов ХХ века проблема здоровьесберегающего педагогического подхода в образовательно-развивающем и коррекционном процессе подводит к необходимости создания в дошкольных учреждениях определенных условий, в частности: приспособление дидактических, воспитательных и оздоровительных методов к индивидуальным особенностям обучающихся (личностным, психофизиологическим). Управляемость этим процессом в значительной мере зависит от разработанности и действенности диагностического обеспечения занятий и режимных моментов с позиции сбережения здоровья (Ю.А. Афонькина, 2001).

Начиная с 1980 года в специальные (коррекционные) дошкольные учреждения компенсирующего вида Кольского Заполярья активно внедряется «Программа здоровья», целью которой является максимально возможное сохранение и укрепление психофизического здоровья воспитанников. Основой этой программы является широкая информационная база данных, помогающая реализовывать целостную систему работы по решению взаимосвязанных оздоровительных, образовательных и коррекционных задач на основе создания условий для стимулирования и развития двигательной активности детей.

Оптимальная психолого-педагогическая и коррекционная деятельность педагога во время занятий и режимных моментов вызвала необходимость владения объективной информацией о психофизиологическом состоянии ребенка:



  1. Ф.И.О.

  2. Год, число и месяц рождения (возраст).

  3. Пол (муж., жен.).

  4. Состояние здоровья: диагноз, группа здоровья, физическое развитие (гармоничное, отклоняющееся), двигательное развитие (активное, отклоняющееся по всем видам движений, способности к отдельным движениям).

  5. Тип нервной системы (по классификации Н.И. Красногорского).

  6. Доминирующее полушарие (левое, правое, смешанный тип).

  7. Характеристика каналов восприятия (зрение, слух, кинестетика).

  8. Рекомендации по созданию условий, необходимых для успешного психофизического развития.

В практике специальных дошкольных учреждений г. Мурманска и Мурманской области (Д/у № 82 «Белочка» II вида, Д/у № 71 VIII вида, Д/у № 39 VI вида г. Мурманска и другие) используется сводная таблица рекомендаций, разработанная Резвых И.Г. и Клюевой Г.А.:

Таблица 2



Варианты успешности психофизического развития детей

Психофизиологические характеристики

Условия для успешного психофизического развития

5. Тип нервной системы

Сильный холерический

Настрой на работу, требование дисциплины, ответственности.

Необходима частая смена видов деятельности, использование игры, учебных инсценировок, конструирования.



Сильный флегматичный

Разнообразные задания по содержанию и по способу решения. Последовательное изложение учебного материала. Осуществление контроля в письменном виде. Четкий инструктаж.

Сильный сангвинический

Разнообразные задания по содержанию и по способу решения. Применение деятельностных форм обучения (самостоятельные работы, дискуссии, игры и др.) Работа в группах.

Слабый меланхолический

Настрой на работу. Работа в тихой, спокойной обстановке. Индивидуальный, медленный темп. Выполнение заданий, не требующих распределения внимания, переключения с одного вида работы на другой. Наиболее удобны ответы в письменной форме. Необходимо постоянное формирование уверенности в своих силах, знаниях, в возможности учиться путем поощрений, подбадриваний.

6. Тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга

Левополушарный

Нужны технология, ясные и четкие инструкции, абстрактный линейный стиль изложения информации от части к целому, неоднократное повторение учебного материала, проверка выполненной работы, тишина на уроке.

Правополушарный

Необходимы контекст, связь информации с реальностью и практикой, анализ от целого к частному, задачи зрительно-пространственного анализа, творческие задания, эксперименты, эмоции, музыкальный фон, речевой и музыкальный ритм.

7. Ведущий канал восприятия

Визуальное восприятие

Применение педагогом слов, описывающих цвет, размер, форму, место расположения. Выделение цветом (в тетради, схемах, таблицах и др.) различных пунктов или аспектов содержания. Выполнение письменных упражнений, составление опорных конспектов, использование письменных инструкций и заданий. Применение схем, таблиц, наглядных пособий, видео, книг.

Аудиальное восприятие

Использование вариаций голоса (громкость, паузы, высота), сигнальных слов (говорить, слушать, другими словами, звук, тон, беседа и т.д.), отражение телом ритма метронома (головой, руками), Рекомендуются дискуссии, магнитофонные записи, рассказы, устные задачи, упражнения, просмотр видеофильмов.

Кинестетическое восприятие

Использование жестов, прикосновения, сигнальных слов, (ощущаю, управляю, действую и др.). Предоставление возможности играть роль различных частей вашей информации. Передача информации в игре, при выполнении практического эксперимента. Смена видов деятельности.

Знание индивидуальных качественных параметров развития детей дает основание для организации инвариантного психооздоровительного режима дошкольников в условиях Кольского Севера, дающего положительную динамику психофизического развития. Осуществляя психосоматическую диагностическую деятельность при подготовке и проведении занятий и режимных моментов, психолог и педагог имеет возможность выбирать направления и способы обновления организационно-методических аспектов своей деятельности, способствующих сохранению психического и соматического здоровья и коррекции нарушений развития детей.

Вместе с тем, действовавшая до начала 90-х годов ХХ века система специального (коррекционного) образования Северных экстремальных регионов Российской Федерации остается недостаточно изученной. Обучение детей с особыми образовательными потребностями, проживающих в условиях Крайнего Севера, идет по общегосударственным учебным планам и программам без учета региональной климато-географической и экологической специфики, что обусловливает такие негативные тенденции как ограничение доступа к дошкольному и школьному образованию и социально-педагогическому сопровождению; немотивированный отсев; формальное получение образования; отсутствие возможности в его продолжении и соответствующем трудоустройстве.

Находясь в крайне дискомфортных условиях постоянного проживания, подвергаясь депривации в резко ограниченной природно-пространственной среде, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности дети с особыми возможностями здоровья чутко улавливают и оперативно реагируют на всевозможные проявления неблагополучия в социальной среде их развития. Наблюдается дисгармоничное, искаженное развитие. Как правило, им свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, состояние постоянного напряжения, ожидания опасности, незащищенности.

Все перечисленное выше вызвало необходимость осмысления сложившейся системы специального (коррекционного) образования на Кольском полуострове. Сложившиеся противоречия: фактическое отсутствие концептуально целостного интегративного осмысления современной системы специального образования на Кольском полуострове и необходимость создания оптимально-комфортной и доступной образовательной среды для всех детей с особыми образовательными потребностями обусловили актуальность проблемы нашего исследования – выявление особенностей современного состояния специального образования в экстремальных условиях Заполярья.
О.В. Оконешникова

Ценности человека и регуляция социального поведения
И все так же, не проще,

Век наш пробует нас:

Можешь выйти на площадь?

Смеешь выйти на площадь?

Можешь выйти на площадь,

Смеешь выйти на площадь

В тот назначенный час?!

Где стоят по квадрату

В ожиданье полки –

От Синода к Сенату,

Как четыре строки!

А. Галич «Петербургский романс»


Определение понятия ценности в психологии. Категория ценности является не только психологическим понятием, но также относится к философии и социологии. Существует многообразие определений понятия в связи с его междисциплинарным статусом. Как философская категория ценность, согласно О. Г. Дробницкому, означает, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений общественного сознания (в этом смысле анализируются субъективные ценности или ценности сознания) [36].

Социологический аспект изучения ценностей определяется общественной значимостью предмета и теми социальными установками, которые возникают в конкретных жизненных ситуациях в результате удовлетворения определенных потребностей. Социологов интересует вопрос возникновения и закрепления ценностей, вызванных различными общественными явлениями, динамика и функции ценностных ориентаций. Обычно в качестве одной из таких функций называется регуляторно-нормативный ориентир, задающий правила и границы предметной и общественной деятельности людей.

В психологии понятие ценности имеет несколько значений. В целом, ценности в психологии определяются как субъективная значимость для человека каких-либо предметов, отношений, сторон жизни, принципов и идей. Чаще встречается два варианта определения ценностей в психологической науке:


    1. Первый вариант определения: это общие по содержанию идеи о самых необходимых для человека и общества условиях и целях существования (в психологии в данном случае чаще пользуются термином «ценностные представления» или «ценностные идеи»).

    2. Второй вариант: ценность – это субъективно переживаемая или рационально оцениваемая значимость, важность чего-либо для индивида, с точки зрения удовлетворения его потребностей [6, с. 729].

В первом определении акцент сделан на объекте ценностей и сферах их реализации. Во втором – акцент на активности субъекта и его потребностях. Соответственно, ряд психологов акцентируется на сферах общественной жизни (и их «валентности» для индивидуума), которые выступают источником формирования ценностей, другие обращают внимание на потребности человека и смыслы его жизни.

Д.А. Леонтьев выделяет три формы существования ценностей, переходящих одна в другую:



    1. общественный идеал – выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем обобщенные представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни;

    2. предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей;

    3. мотивационные структуры личности («модели должного»), побуждающие личность к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов [18, с. 13].

Во второй половине XX века в психологии в рамках экзистенциально-гуманистического направления, психоанализа, теории поля К. Левина, теории установки и теории социальных представлений стал возрождаться интерес к изучению «вершинных», духовных переживаний, одним из аспектов которых являются ценностные переживания. Ценностно-смысловая организация человека тесно связана с категорией «переживание», на которую один из первых обратил внимание философ Дильтей, основоположник так называемой «понимающей» психологии. В дальнейшем Л. С. Выготский выделил переживание как «динамическую единицу сознания» [по: 22, с. 214]. Затем С. Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» придал переживанию статус первоэлемента предметной области психологии; он выделял два аспекта сознания – переживание и знание «в единстве и взаимопроникновении». В переживании представлено субъектное начало сознания, а в знании воплощено объектное начало. С. Л. Рубинштейн выделяет два типа (или уровня) переживаний: 1) непосредственно испытываемые субъектом психические состояния; 2) события внутренней жизни [по: 22, c. 214].

В отечественной психологии интерес к изучению переживаний и содержания сознания проявился в работах Ф. Е. Василюка; в исследованиях А. Н. Леонтьева; К. А. Абульхановой-Славской; затем – в работах Г. Е. Залесского, Д. А. Леонтьева; М. И. Воловиковой; В. В. Знакова; Г. В. Залевского; А. А. Кроника и Е. И. Головахи, Н. Е. Харламенковой и др.



Проблема измерения ценностей человека. В настоящее время разработан многочисленный инструментарий для изучения переживаний человека. Значительная часть исследований посвящена изучению ценностей. К сожалению, главная проблема исследователя заключается в том, что в конце исследования всегда возникает проблема интерпретации полученных результатов, поскольку понятия «ценностные представления», «ценности», «ценностные ориентации», «социально-психологические установки», «диспозиции» часто смешиваются. Вероятно, это связано с тем, что в социологии и других общественных науках существует свое наполнение данных терминов, а психологи до сих пор не осмыслили понятие «ценности» должным образом.

Так, например, Д. А. Леонтьев обращает внимание, что в работах психологов и социологов 70-х годов ХХ века выделилась проблема расхождения между декларируемыми и реальными ценностями. Это может быть связано с отсутствием возможности для реализации ценностей; с наличием противоречивых ценностей; с невозможностью их осознания и вербализации (действие механизмов защиты); с наличием речевых табу для выражения ценностей и др. причинами.

Чаще всего ценностные представления сознания обозначаются широко распространившимся термином «ценностные ориентации». Ценностные представления и ценностные ориентации обычно рассматриваются как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, причем оба понятия относят как к сознаваемым (декларируемым), так и к реально значимым ценностям. М. Рокич называет убеждения, диагностируемые с помощью разработанного им метода, ценностями, а отечественные психологи и социологи тот же самый конструкт обозначают ценностными ориентациями. Ценность определяется М. Рокичем как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения, или конечная цель существования предпочтительнее с личной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования» [цит. по: 18, с. 17]. Человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками:


    1. общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;

    2. все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в разной степени;

    3. ценности организованы в системы;

    4. истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности;

    5. влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения.

М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные (ценности-цели, или конечное ожидаемое состояние существования) и инструментальные (ценности-средства, или желательный модус поведения). Для диагностики индивидуальных иерархий ценностей в американской культуре Рокич (1973) разработал ставший весьма популярным метод прямого ранжирования ценностей, сгруппированных в два списка – терминальных и инструментальных ценностей.

В отечественной психологии и социологии используется методика Рокича, адаптированная для советской выборки А. Гоштаутасом, Н. А. Семеновым, В. А. Ядовым [25, с. 208-209]. И. В. Дубровина [11] модифицировала данный вариант методики ЦО для изучения старшеклассников, изменив процедуру изучения ценностей: вместо ранжирования 18 ценностей используется 5-балльная шкала. Одной из методических проблем является обработка и интерпретация полученных результатов. И. В. Дубровина предлагает использовать следующие показатели методики ЦО:



    1. степень сформированности иерархической структуры ЦО, умение старшеклассников производить ценностный выбор (показатель – вариативность оценок);

    2. содержание ценностных ориентаций, или направленность (показатель – какие ценности входят в структуру личности) [11].

В отечественной психологии были и других варианты методик для изучения ценностных ориентаций: вариант методика ЦО Д. А. Леонтьева [17], «Диагностика внутреннего конфликта» Е. Б. Фанталовой [28], методика выявления социально-психологических установок, направленных на «альтруизм-эгоизм», «процесс-результат» О. Ф. Потемкиной [23]; методика ОТеЦ И. Г. Сенина [26] и др. Проблема измерения ценностей, отсутствие адекватного инструмента при внешнем многообразии методик связано с четырьмя обстоятельствами:

  1. отсутствие четкого разграничения понятий «ценности», «ценностные представления», «ценностные ориентации», социальные установки»;

  2. трудности с поиском такого стимульного материала, который соответствует культурным ориентирам выборки;

  3. несоответствие измерительных процедур интеллектуальным возможностям и зрелости испытуемых различных возрастов и социальных групп;

  4. принципиальное несоответствие измерительных процедур изучаемому объекту, который уникален и имеет сложную феноменологию, тесно связанную с переживаниями человека, которые невозможно померять простым способом.

В связи с проблемой культурального несоответствия стимульного материала новым респондентам в 80-е годы XX века С. Шварц и В. Билски предприняли попытку создания более дифференцированной и обоснованной, чем у М. Рокича, классификации ценностей и разработали свою диагностическую методику [14]. Новая методика позволяла изучать ценности в разных культурах. Однако, замена процедуры ранжирования на процедуру шкальной оценки, на наш взгляд, исказила сущность измерения ценностей личности: процедура шкальной оценки позволяет оценить знаемые ценности, а не цели жизни. Конечные цели, смыслы жизни могут быть выбраны в процессе сопоставления конкурентных ценностей, т.е. должна быть организована проблемная ситуация.

Проблема формирования ценностной сферы человека. Социальное сознание (и одновременно с этим, ценностные ориентации) формируются в определенной последовательности. Ценностные ориентации, как известно из литературы, складываются у человека в юношеском возрасте (в 15-17 лет). Однако нельзя сказать, что до этого у ребенка нет таких структур, которые могли бы быть предшественниками ценностных ориентаций. Уже на этапе развития сознания, который можно назвать «интуитивные верования» (это примерно 3-6 лет) появляется первичная «социальная ориентировка», основанная не только на влиянии семьи, и, прежде всего, матери, но и на личном стихийном опыте ребенка. Как справедливо отмечал У. Бронфенбреннер (1976), даже на ранних этапах развития ребенок не пассивно усваивает внешние влияния, а преломляет их через свои желания, пристрастия, проявляет активность в отборе стимулов.

Социальная ориентировка, по определению Г. Е. Залесского, – это психическая ориентировка в условиях некоторой общественной ситуации, в которой субъекту необходимо осуществлять поведение. Задачей такой ориентировки (как основы становления поведенческого акта) является категоризация ситуации, ее оценка и определение (выбор) мотива, целей, операций, будущего действия, поступка. Очевидно, что такая ориентировка может быть в большей или меньшей степени адекватна условиям ситуации как по характеру используемых в ней знаний (научных или житейских, эмпирических), так и по уровню умения ориентироваться в ситуации данного типа (выделять ее существенные признаки) [12, с. 23].

На наш взгляд, разделение «свои-чужие» является первичным проявлением социальной ориентировки. «Свои» - это, прежде всего, члены семьи. Далее, на следующих этапах развития сознания социальная ориентировка распространяется на другие ситуации: взаимодействие с детьми своей и чужой группы, идентификация себя как представителя общественной страты, класса, этноса, страны. Усваиваются нормы поведения, определяется собственная позиция в отношении социальных групп и институтов. Наконец, появляется рефлексия относительно общественных идеалов, целей и ценностей.



Проблема регуляции социального поведения – самая «нехорошая» тема в психологии, поскольку декларируется, что ценности выполняют функцию регуляции социального поведения, а это не совсем так. Вообще, ценности как форма мотивов имеют особый статус в психологии. Так, В. И. Слободчиков, выделяя побудительные и притягательные формы мотивации, строго отводил ценностным ориентациям место притягательного мотива, который не побуждает к деятельности, а придает ей личностный смысл [27, c. 261]. Почему ценности так редко выступают регуляторами социального поведения?

1. Выдающийся психолог, Нобелевский лауреат Герберт Саймон на примере поведения муравья попробовал объяснить сложное поведение человека как определенное не его психологией, а отражающее сложность окружающей среды, ландшафта, в котором он находится. «Рассматривая траекторию движения муравья как геометрическую фигуру, мы убедимся, что она неправильная, запутанная и трудно поддается описанию. Но ее сложность на самом деле отражает лишь сложность рельефа побережья, а не сложность муравья. Другое животное небольших размеров, живущее в том же песке, где и наш муравей, вероятно, изберет примерно такой же путь. В том, что касается принципов своего поведения, муравей весьма прост. Кажущаяся сложность его поведения во времени в основном отражает сложность внешней среды, в которой он функционирует [24, с. 34]. Поведение человека часто определяется не диспозициями, а ландшафтом, в котором он находится, т.е. положением в обществе, ролями, требованием ситуации.

2. Для того, чтобы ценности определяли поведение человека, их прежде необходимо осознать. А для этого требуется развитая рефлексия и наличие свободного времени, свободного от прагматических задач выживания.

3. Третий момент: согласно концепции иерархии потребностей А. Маслоу, существует определенная последовательность удовлетворения потребностей: от витальных к высшим. Если низшие потребности не удовлетворены, то, как правило, человек не склонен к переживанию высших чувств. Кстати сказать, историкам хорошо известно, что наиболее активной группой во время революций всегда выступали не самые угнетенные, а относительно благополучные по своему социальному статусу общности.

4. Ценности осознаются в проблемной ситуации, человек живет и по мере сил радуется жизни, а не мучается мыслью о том, как важно, чтобы все «люди были свободны и равны». Сильное эмоциональное переживание, связанное с проблемной ситуацией, ситуацией выбора «запускает» механизм ценностного регулирования.

5. Для того чтобы ценности «работали», нужна энергетика, драйв. Не случайно существует поговорка: «Если молодежь не идет на баррикады, то у нее нет сердца, а если зрелый человек идет на баррикады, то у него нет разума».



6. И, наконец, нужна смелость, мужество выбора. Человек может быть ориентирован на ценности «свободы» или «демократии», но это не значит, что он выйдет на площадь отстаивать свои взгляды.

Системный подход к анализу социальной регуляции поведения. Базовые ценности следует различать от диспозиций человека, также участвующих в регуляции активности, например, от аттитюдов, число которых измеряется тысячами. Социальные установки определяются конкретными ситуациями непосредственного взаимодействия с другими людьми, и отражают отношение к этим ситуациям в виде «нравится-не нравится». Базовых ценностей гораздо меньше, и они приложимы ко многим ситуациям и объектам и соотносятся с глобальными конечными целями. Ценности отличаются и от социальных норм. Главное состоит в том, что социальные нормы – явление договорное и внешнее для личности, обусловлено культурой, в то время как индивидуальные ценности являются делом сугубо личным и внутренним. Исходя из разделяемых ценностей, люди принимают или отвергают социальные нормы. Кроме того, индивидуальные и, тем более, надындивидуальные ценности не связаны жестко с какой-то специфической ситуацией, а наоборот, переносимы на многие ситуации, тогда как нормы сугубо ситуативны [21, с. 32]. Ценностное регулирование является отражением социальной субъектности, т.е. определяется осознанной, отрефлексированной позицией человека по отношению к сферам общественной жизни. Субъектность определяют как свойство личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю. Анализ атрибутивных характеристик субъекта, описанных в литературе, позволяет назвать таковыми активность, сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность. Особенности развития субъектности личности раскрыты в диссертации М. А. Щукиной, которая определяет ее как способность, обеспечивающую человеку возможность осуществлять самоуправление в социальном контексте [32, с. 9]. М. А. Щукина выделяет атрибуты субъектности: активность, автономность, целостность, опосредованность, креативность, самоценностность.

Активность субъекта понимается как способность, обеспечивающая инициацию активности самим субъектом, его авторство, проявляющееся в нададаптивном поведении человека. Автономность раскрывается через психологические категории «самостоятельность», «самодетерминация», «самодеятельность», «самоответственность». Целостность трактуется не только как единство элементов, находящихся в определенных границах, но и как способность во взаимодействии повышать ранг интеграции, объединяться с другими, не теряя своих границ и не ущемляя при этом других. Опосредованность понимается как возможность проявления активности с использованием психологических средств и дополнительных функциональных звеньев в самоуправлении. Креативность - стремление к новому, способность осуществлять преобразования в себе и других. Самоценностность - безусловное отношение к себе как ценности, доверие к себе [32, с. 9-10].

Проблема регуляции социального поведения решается системно таким образом, что мы изучаем поведение личности в рамках тех социальных систем, которые выступают «социальным ландшафтом» во взаимодействии человека с социальным миром. Психологи выделяют несколько уровней регуляции социального поведения. Это можно представить в виде следующей схемы:

Таблица 1.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница