Актуальные проблемы психологии в образовании



страница8/25
Дата27.04.2016
Размер4.95 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   25

Уровни социальной активности и регуляции социального поведения

Уровень социальных ценностей

Сущностная ценностная включенность в социальные системы, которая выражается в том, что социальные интересы социальных систем становятся социальными ценностями личности.



Уровень социальных норм

Принятие-непринятие социальных норм культуры и субкультуры:

этнической, религиозной, региональной, протестных и молодежных субкультур и др.


Уровень социальной установки

Готовность принимать или отвергать какие-либо объекты.



Типы социального поведения

спонтанный

рациональный

эмоционально

аффективный

прагматический

идейный

При анализе проблемы регуляции социального поведения, следует исходить из социального понимания сущности человека как «узла общественных отношений». Каждый человек выступает одновременно представителем, элементом, а значит, и выразителем интересов большого числа социальных систем: от семьи до человечества. Эта «одновременность» и делает его собственно человеком, т. е. социальным существом. Основными социально-психологическими механизмами системной включенности человека в общественно-политическую жизнь общества являются: 1) социальные ценности; 2) социальные нормы; 3) социальные установки, через которые личность включается в социальные системы; 4) социально-политическую культуру; 5) социальную ситуацию.

Для каждого из этих уровней могут быть выделены социально-психологические типы общественного поведения. Следует учитывать, что оценка социально значимых объектов человеком всегда происходит через призму социальных ценностей, социальных норм и социальных установок. Аттитюд, или социальная установка, определяет один из самых важных психологических механизмов включения индивида в социальную систему и отношения к социально значимым объектам. При этом ключевым моментом является то, что аттитюд функционирует одновременно как элемент психологической структуры личности и как элемент социальной структуры, и именно он направляет и регулирует поведение индивида относительно социально значимых объектов. Классическая структура аттитюда подразумевает три компонента: знания, чувства и действия. С точки зрения мотивационного подхода, человек принимает аттитюды, которые максимально полезны для него, т.е. учитывает интересы. Таким образом, с нашей точки зрения, в социальном поведении в широком смысле (например, в политическом, экономическом поведении) следует учитывать «смысловой» компонент.

Таким образом, структура социальной установки, по нашему мнению, состоит из когнитивного компонента, аффективного и смыслового. Когнитивный компонент установки состоит из всех мыслей человека относительно объекта аттитюда – фактов, знаний, убеждений; аффективный (или оценочный) - включает в себя все чувства или эмоции человека по отношению к объекту аттитюда; смысловой компонент состоит из размышлений человека относительно выгоды или его «глубинных» интересов относительно аттитюда. Необходимость повышения дифференцирующей функции предлагаемой содержательной модели, изучения всей палитры намерений и поведенческих «оттенков» и общепсихологические соображения вынуждает нас ввести двухуровневую структуру каждого компонента социальной установки – непосредственную и опосредованную.

Таблица 2.

Уровни социальной установки в структуре социальной активности (на примере электорального поведения)

Компонент установки

Уровень осмысления

Непосредственный

Опосредованный

Когнитивный

На непосредственном уровне результирующую меру знаний, фактов… человека можно охарактеризовать как – «узнавание» («что-то слышал»).

Опосредованный уровень – результирующую, можно охарактеризовать как – «понимание» («понимаю о чем речь»).

Аффективный

Непосредственный уровень – эмоциональная оценка. Репер – «нравится».

Опосредованный уровень – аффективная оценка. Репер – «доверяю».

Смысловой

Непосредственный уровень – уровень тактического расчета, сиюминутной, прежде всего, материальной выгоды. Репер «выгодно».

Опосредованный уровень – уровень стратегического расчета, соответствующего глубинным интересам личности. Репер – «социальный интерес».


Пути разработки проблемы ценностей.

Становление социального поведения человека следует рассматривать в контексте системного подхода и включенности в социальные структуры. Понятие субъекта и субъектности позволяет рассматривать активность личности в процессе социальной практики. Результатом социальной практики субъекта является социальное сравнение, формирование в структуре субъекта позиционирования своего статуса, осознания интересов и становление форм и способов их отстаивания. Учет различных уровней социального контекста, включенности в социальные системы очень важен при анализе социализации и, особенно, – в анализе становления социальной активности и субъектности.

В психологии существует понятие «социальная ориентировка» [12], которое характеризует первичные установки по отношению к значимым сферам социальной жизни, в нашем случае, – социальным системам. На основе социальной ориентировки формируется ценностная система человека и ценностные ориентации, являющиеся основой для становления социальной активности и социальной субъектности.

При разработке инструментария для изучения ценностей следует учитывать, что сознание человека включает в себя, по крайней мере, два уровня: «знаемое» и «принятое», которые отражают общественное и индивидуальное сознание. Ценностные представления, соответственно, также разделяются на две группы: одни характеризуют убеждения человека относительно ценностей общества (степень притягательности ценностей); другие отражают позиции человека в различных сферах деятельности, готовность непосредственно реализовать определенные потребности в трех сферах общественной жизни: 1) семья и межличностные отношения; 2) работа (учеба); 3) досуг. Кроме трех сфер жизни следует также учитывать ценности, связанные с формированием образа Я; ценности, связанные с общественно-политической жизнью в рамках социальных институтов и отношение к ценностной системе общества. В большинстве опросников работа и отдельные аспекты семьи (дети) слабо представлены в списках ценностей, в то время как это наиболее значимая сфера во многих культурах.

Модель изучения ценностей близко соотносится с взглядами У. Бронфенбреннера, выделившего четыре системы социализации: микросистема; мезосистема; экзосистема и макросистема. Особенностью предлагаемой модели ценностной сферы человека является то, что в ней также нашли отражение и потребности человека. Наиболее популярной в психологии является модель А. Маслоу, выделяющая иерархию потребностей человека: физиологические потребности; потребность в безопасности; потребность в социальных контактах; потребность в признании; потребность в самоактуализации. Предложенная модель позволяет строить психологическое исследование проблемы ценностей с учетом включенности человека в различные социальные системы, с одной стороны, и на основе анализа основных потребностей – с другой.

Таким образом, список «принятых» ценностей должен отражать основные потребности человека (витальные, потребность в безопасности, потребность в любви и аффилиации, потребность в признании, потребность в самоактуализации и творчестве), с одной стороны, и сферы реализации потребностей (ценность Я, ценность работы, ценность семьи, ценность досуга и ценность сфер общественной жизни – политики, экономики, этики, искусства, религии – с другой. Подводя итоги проведенному анализу, определим основные позиции, которые следует учитывать при изучении ценностей человека: 1) потребности человека; 2) субъектность человека, его способность делать выбор; 3) социальный ландшафт, в котором осуществляется выбор поведения.


Литература

  1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 301 с.

  2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989. – 248 с.

  3. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: МГУ, 1994. – 200 с.

  4. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.

  5. Белицкая Г.Э. О роли субъектности в формировании социально-политических ориентаций // Психол. журн. – 1994. – № 4. – С. 56-62.

  6. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расшир./ Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ : АСТ МОСКВА ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 811, [5 c.]

  7. Брушлинский А.В. Психология субъекта. Некоторые итоги и перспективы // Известия Рос. Акад. Образования. – М., 1999.

  8. Волкова Е.Н. Проблема субъектности человека // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – Т. II. – C. 161-164.

  9. Дерманова И.Б. К вопросу о месте субъекта в структуре свойств человека // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – Т. III. – C. 64-68.

  10. Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 448 с.

  11. Дубровина И.В. Возрастные особенности формирования личности старшеклассников // Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1989. – С. 9-25.

  12. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. – 144 с.

  13. Каган М. С. Философская теория ценности. – СПб.: Петрополис, 1997. – 205 с.

  14. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности. – СПб. : Речь, 2004. – 70 с.

  15. Коржова Е.Ю. Психология жизненных ориентаций человека. – СПб.: РХГА, 2006. – 384 с.

  16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

  17. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. – М.: Смысл, 1992. – 17 с.

  18. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. – 1998. – №1. – С. 17-25.

  19. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.

  20. Манукян В.Р. Взаимосвязь показателей в картине жизненного пути взрослого // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3 Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. В 8 тт. – СПб.: СПбГУ, 2003. - Т.5. С. 292-298.

  21. Ментальность Россиян (Специфика сознания больших групп населения России) / под общ. ред. И. Г. Дубова. – М., 1997. – 475 с.

  22. Петровский А.В. Основы теоретической психологии. / А. А. Петровский, М.Г.Ярошевский. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с.

  23. Потемкина О.Ф. Методы диагностики социально-психологических установок личности // Методы психологической диагностики / под ред. В.Н. Дружинина, Т. В. Галкиной. – М.: ИП РАН, 1993. – С. 79-86.

  24. Саймон Г. Науки об искусственном / пер. с англ. – М.: Эдоториал УРСС, 2004. – 144 с.

  25. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука, 1979.

  26. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ). – Ярославль: НПЦ «Психодиагностика»; Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991. – 19 с.

  27. Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

  28. Фанталова Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. – Самара: БАХРАХ – М., 2001. – 128 с.

  29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1997.

  30. Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / Отв. ред. В. В. Знаков, Г. В. Залевский. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2008. – 344 с.

  31. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. – СПб.: Питер, 2001. – 368 с.

  32. Щукина М.А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте. Автореф.дис … канд. психол. наук. – СПб., 2004. – 20 с.

С.А. Поломошнова

Формирование системы ценностных ориентаций личности как проблема современного образования
Мир на пороге третьего тысячелетия переживает процессы глобальной перестройки и модернизации. В центре этих процессов оказалась Россия. Изменения в духовно-нравственных основаниях жизни, произошедшие в нашей стране в конце ХХ века, привели к аксиологическому «вакууму». Аксиосферу современного российского общества В.И.Блинов охарактеризовал следующим образом: «традиционные российские идеалы и ценности, скорее всего, выхолощены из исторического сознания россиян, единая национальная идея практически отсутствует, западная система ценностей воспринимается как чуждая. Выдуманная «система общечеловеческих ценностей и идеалов» синтезирована как «дежурная», за неимением лучшего, и не выдерживает даже самой мягкой критики из-за своей гиперабстрактности, оторванности от реалий и несоответствия происходящему в обществе» [2].

В сложившейся ситуации особенно сложно приходится молодому поколению с его «не устоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей» [17, С.76]. И.В.Федосова указывает на обостряющееся противоречие между «формирующейся личностью и новым обществом». В этом аспекте «особо значимыми становятся вопросы ориентации школьников и молодежи в окружающем мире объективных ценностей, в самом себе, своих возможностях, событиях прошлого, настоящего, построении образа будущего и своей жизненной перспективы» [Там же].

Связующим звеном между внутренним миром человека и окружающей действительностью являются ценностные ориентации - особое содержательно-смысловое измерение, которое характеризует субъекта как личность. Развитие личности предполагает освоение индивидом ценностей культуры, которое опосредовано процессами деятельности и общения. В теории А.Н.Леонтьева, деятельность – основное средство принятия личностью ценностей общества. По Л.С.Выготскому, значения и смыслы, зарождаются в общении и посредством интериоризации «вращиваются» в сознание человека. Образование интегрирует в себе процессы общения и деятельности, а также напрямую связано с системой смыслов и ценностей - основами мировоззрения человека. Поэтому как институт социализации образование, призвано выполнять ключевую роль в целенаправленном формировании системы ценностных ориентаций. Ценностные ориентации - это особые психологические образования, которые составляют иерархическую систему и существуют в структуре личности в качестве её элементов. По словам Б.Ф.Ломова, «ценностные ориентации, как и любую психологическую систему, можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений и имеет у каждой личности различные веса» [11, С.36].

Говоря о месте системы ценностных ориентации в структуре личности, следует отметить, что она занимает промежуточное положение между внутренними установками и нормами социальной среды, между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов. Система ценностных ориентации личности, является подсистемой более широкой системы, описываемой различными авторами как «жизненный мир человека», «образ мира» и т. п. По мнению Я. Гудечека, система ценностей имеет «горизонтально-вертикальную» структуру. Под горизонтальной структурой им подразумевается упорядоченность ценностей «в параллельной последовательности», т.е. иерархия предпочитаемых и отвергаемых ценностей. Вертикальная структура понимается в данном случае как включение индивидуальных систем ценностей в систему ценностей общества в целом [6, С. 707].

Структурный характер системы ценностных ориентации личности, её многоуровневость и многомерность определяют возможность реализации ею целого ряда разноплановых функций, которые следует учитывать в педагогический деятельности. Ценности являются основой формирования и сохранения в сознании людей установок, которые помогают индивиду занять определенную позицию, выразить свою точку зрения, дать оценку. Осознанные и принятые ценности наполняют личностным смыслом, который определяет особенности и характер отношений личности к себе и другим людям. В этом случае мы можем говорить о смыслообразующей функции ценностей. По словам Ю.В.Артюховича ценности «выступают в роли специфической призмы, преломляющей те или иные социально-психологические процессы» [1].

Сами по себе ценности не обладают побудительной энергией и силой (Ф.Е.Василюк), однако ценность обладает способностью порождать эмоции и в преобразованном виде ценности выступают в качестве мотивов деятельности и поведения, т.е. опосредовано выполняют функцию мотивирующую. Став реальным мотивом, ценность оказывается обладателем мощного энергетического потенциала (Ф.Василюк) который побуждает к деятельности и является важным регулятором активности человека. В этом аспекте следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема связи учебной мотивации с ценностными ориентациями старших школьников (Л.И.Божович, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.А.Файзулаев, Л.М.Фридман, А.Б.Орлов, Г.Олпорт, У.Джеймс).



Регулятивная функция ценностных ориентации личности охватывает все уровни системы побудителей активности человека от рационализации поведения, регуляции волевых, мыслительных и познавательных процессов и деятельности до воздействия на подсознательные структуры. Механизм действия системы ценностных ориентаций, по словам А.Г. Здравомыслова, связан с разрешением конфликтов и противоречий в мотивационной сфере личности, выражаясь в борьбе между долгом и желанием, т.е. между мотивами нравственного и утилитарного характера [7, С.202]. И как замечает К. Роджерс, потребности могут удовлетворяться лишь теми путями, которые совместимы с системой ценностей личности и концепцией «я» [14, С.56]. Таким образом, ценностные ориентации рационализируют поведение и осуществляют контроль потребностей. Роль ценностных ориентации в регуляции волевых процессов рассматривается в работе Ш.А. Надирашвили [12]. Автор приходит к выводу, что высший уровень психической активности человека — волевая активность — регулируется ценностными ориентациями индивида.

Функционирование ценностных ориентаций «внутри духовного мира субъекта» неотрывно от познавательной активности человека (М.С.Каган). Значение системы ценностных ориентации в регуляции мыслительных и познавательных процессов раскрывается, в частности, в трудах О.К. Тихомирова, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой и др. Ценностные ориентации выступают важным механизмом регуляции деятельности. Наиболее ярко эта роль системы ценностных ориентации проявляется применительно к профессиональной деятельности. По словам О.М.Краснорядцевой, ценностные ориентации «детерминируют профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность деятельности и придавая смысл профессиональным действиям» [9, С.28].

В этом аспекте следует упомянуть о педагогических ценностях. По утверждению В.А. Сластенина эта система включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде; ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг; ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществлять самореализацию; ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности [16]. Для многих педагогов ситуация сложившаяся в сфере образования входит в противоречие с личной системой ценностей, по словам В.И.Блинова «каждый российский педагог находится сейчас в состоянии поиска выхода из сложившегося «аксиологического кризиса» [2]. Двойственность системы ценностных ориентации личности как высшего регулятивного образования отмечает М.С.Яницкий. Она выражается в том, что система ценностных ориентаций не только определяет формы и условия реализации побуждений человека, но и сама становится источником его целей, т.е. выполняет функцию целеполагания. По мнению автора, система ценностных ориентаций определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим внутренним источником и механизмом [18]. С.М.Вишнякова определяет ценностные ориентации как «отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров» [4, С.343.]. Проектируя в себе ценности социальной среды, система ценностных ориентации личности сама может оказывать воздействие на групповые нормы и ценности. В этом заключается функция трансляции (передачи) ценностей. В педагогической практике мы можем наблюдать, когда индивидуальные ценностные ориентации отдельных членов группы взаимодействуют и через межличностные взаимоотношения воздействуют на коллективные. В качестве источника передачи ценностей могут выступать учитель, родители, сверстники, другие социально-значимые личности, а также СМИ, Интернет и т.д.

Еще одна функция ценностей - объединяющая. В стратометрической концепции коллектива А.В.Петровского ценности выполняют функцию регулятора групповой сплоченности и активности [13]. По его мнению, одним из основных показателей сплоченности группы является «ценностно-ориентационное единство» — фактор, фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов и ценностей, наиболее значимых для группы в целом. Проведенный анализ работ современных исследователей показывает, что система ценностных ориентаций личности выполняет одновременно различные функции: как центральный компонент направленности личности организует и корректирует процесс целеполагания человека, обеспечивает волевую устойчивость и регуляцию поведения, является побудителем деятельности, стимулирует мотивы, связывает в единое целое личность и социальную среду.



Воспитание на основе ценностей, понимание учителем функций, которые несут в себе ценностные ориентации, в значительной степени изменяют характер сотрудничества учителя с учеником. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у ребенка потребности присваивать их, жить ими. В этой связи, ценности приобретают качества реально действующих мотивов и источников осмысленности бытия, ведущие к росту и совершенствованию личности в процессе развития.

Литература

  1. Артюхович Ю.В. «Обучение ценностям»: аксиологический подход к проблемам образования // Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки» // СевКавГТУ. Ставрополь, 2003. №10. URL: www.ncstu.ru

  2. Блинов В.И. Аксиологические проблемы воспитания и профессиональная педагогическая подготовка. // www.ahmerov.com/book_573_chapter_4_V._I._Blinov.html

  3. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критичес­ких ситуаций). -М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

  4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.,: МНЦ СПО, 1999. – 538с.

  5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

  6. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. - С.202-109.

  7. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. - М.: Политиздат, 1986. - 222 с.

  8. Каган М.С. Философская теория ценностей. — СПб.: Петрополис. 1997. -205 с.

  9. Краснорядцева О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов//Сибирский психол. журн. - Томск, 1998. - № 7. - С.25-29.

  10. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975, -304 с.

  11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. - М.: Наука, 1984. -446 с.

  12. Надирашвили Ш. А. Установка и деятельность. - Тбилиси, 1987. - 361с.

  13. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

  14. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. С англ. - М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. -320 с.

  15. Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. - М., 1990, - 360 с.

  16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002. - 576 с.

  17. Федосова И.В. Проблема ценностных ориентаций в современной литературе. // Ценности и смыслы. 2009, №2.

  18. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

А.Н. Иванов

Противодействие обучению - актуальная психолого-педагогическая проблема
Во всех известных теориях обучения априори считается, что все люди, занимающиеся обучением (родители, воспитатели, учителя, преподаватели вузов, консультанты фирм и т.д.), ставят перед собой одну принципиально общую цель – обучить чему-либо учащихся. При этом до недавнего времени не обсуждались следующие важнейшие вопросы. Действительно ли организаторы и участники процесса обучения всегда преследуют такую цель? Может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс обучения, противодействовало ему? Возможно ли целенаправленное обучение "со злым умыслом" и "обучение плохому"?

В сказках, а сказки – это общекультурные формы накопления и передачи значимого социального опыта, широко представлены ситуации, когда одни персонажи учат других тому, что для последних невыгодно или опасно: Баба-Яга учит Иванушку садиться на лопату, чтобы засунуть его в печь; лиса учит волка ловить рыбу на собственный хвост в проруби. Обратимся от сказок к реальной жизни и психолого-педагогическим исследованиям.

В экспериментах, проведенных под руководством А.Н. Поддьякова [4], было показано, что даже дошкольники могут учить новичков заведомо проигрышным стратегиям игры, чтобы выигрывать самим. Нет оснований сомневаться, что в определенных ситуациях дети и взрослые так и поступают в жизни. Соперник может научить соперника неверным способам завоевать внимание нравящегося человека – об этом свидетельствует как жизненная практика, так и произведения литературы и кинематографа. Существенным моментом в контексте наших рассуждений является то, что и профессионалы могут преднамеренно давать конкуренту неправильные или невыгодные советы, рецепты, инструкции.

В фирме по изготовлению и продаже телекоммуникационного оборудования руководитель отдела по работе с клиентами, ответственный, в том числе, за их обучение обращению с этой сложной техникой, получил следующую инструкцию от директора фирмы. Директор сказал, что к ним под видом клиентов могут обращаться конкуренты – для выведывания секретов. Поэтому учить всех приходящих надо так, чтобы они ничему существенному не научились (кроме нажимания кнопок на внешней панели). В случае проблем клиент всегда может обратиться в саму фирму, где все и будет налажено [5].

Этот пример интересен тем, что здесь один человек учит другого (нижестоящего учителя), как тому не учить своих учеников. В вышеприведенном случае противодействие обучению вызвано соображениями секретности и подчиняется принципу: тот, кто выступает в роли обучаемого, должен знать и уметь только то, что ему положено знать и уметь – лишние знания и умения недопустимы (вредны). Такого дидактического принципа не найти в традиционных учебниках педагогики, где вопрос, как не допустить учащегося к знаниям, показался бы абсурдным.

Один из общих законов конкуренции состоит в том, что конкурентных преимуществ можно достигать двумя путями: а) усиливая свой собственный потенциал; б) ослабляя соперника. В информационном обществе - обществе, построенном на знаниях – способность учиться быстрее конкурентов признается надежным источником превосходства над ними, следовательно, конкуренция в обучении становится важным элементом социальных взаимодействий. Недаром при Федеральной антимонопольной службе Российской Федерации был создан Экспертный совет по развитию конкуренции в сфере образования и науки.

В настоящее время имеет место активная конкуренция различных субъектов: учащихся, преподавателей и других лиц, вовлеченных в процесс обучения, за те или иные выгоды и преимущества. Это усиление конкурентной борьбы между участниками образовательного процесса имеет и положительные, и отрицательные следствия. С одной стороны, использование мощного позитивного потенциала, заложенного в честной конкурентной борьбе, способно значительно повышать качество образования. С другой стороны, развитие конкуренции, направленной на ослабление соперника, может вести к неприемлемым для общества следствиям. Одним из проявлений конкурентной борьбы в обучении становится: а) противодействие обучению конкурента; и б) "троянское" обучение – скрытое обучение другого субъекта тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения. (Понятие образовано А.Н. Поддьяковым от метафоры "троянский конь"[4]).

В экономике, например, при слиянии фирм в альянсы одна из них может специально выполнять роль троянского коня, чтобы в период нахождения в альянсе, в процессе скрытого или явного обучения у другой фирмы – члена альянса, получить скрываемую технологическую и иную информацию, после чего разорвать альянс и выйти на рынок более конкурентоспособной. В свою очередь, другая фирма, закономерно предполагая и такой вариант развития событий, принимает меры защиты от этого несанкционированного ею приобретения знаний членом альянса. Появилась даже новая, необычная специализация в менеджменте - деятельность так называемых «экономических убийц», цель которых – под видом рекомендаций и помощи тем или иным экономическим субъектам добиться их подчиненного положения. Экономический убийца, выступающий в качестве «учителя», «советчика», приглашенного управляющего, выстраивает свои рекомендации, чтобы их реализация тормозила процесс развития того, кому оказывается эта «помощь», заставляла его сталкиваться с трудностями, разрушающими, а не развивающими его потенциал.

Писатель В.В. Набоков один раз заметил: «Следует понимать, что соревнование в шахматных задачах происходит не между белыми и черными, а между составителем и воображаемым разгадчиком…, а потому значительная часть ценности задачи зависит от числа «иллюзорных решений» – обманчиво сильных первых ходов, ложных следов, нарочитых линий развития, хитро и любовно приготовленных автором, чтобы сбить будущего разгадчика с пути» [2; С.290].

Обманчиво сильные технологии обучения любовно и хитро приготовлены нашими конкурентами и предлагаются нам через подкупленных чиновников. Пример: зарубежная фирма предложила Государственному научному центру Российской Федерации "Физико-энергетический институт" бесплатное обучение технологии компьютерных расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология. Глава Центра охарактеризовал это обучение как средство "закабаления конкурента" [3]. В данном примере важно, что чем качественнее было бы исходное обучение и чем шире обучаемые использовали бы его результаты, тем масштабнее и разрушительнее стал бы эффект последующих действий со стороны, организовавшей обучение. Это обучение должно было стать поистине троянским/

Другой пример имеет ещё более глобальный характер. Вряд ли надо доказывать, что наша страна по своей истории, традициям, организации социальной и экономической жизни, менталитету граждан гораздо ближе к Европе, чем к США. Существует разные экономические концепции: например, монетаризм, используемый в США, и кейнсианство, популярное в Европе. Европейская экономика является социально ориентированной, американская же – нет. Конкурентам нашей страны при кардинальной перестройке преподавания организационно-экономических дисциплин в начале 90-х годов удалось сориентировать общественное мнение и отечественные образовательные структуры на монетаризм, американскую модель. Концепция монетаризма в мировой экономической науке является маргинальной, а в нашей стране стала господствующей. Монетаризм овладел массами преподавателей, выпущено огромное количество учебной литературы, где экономические вопросы рассматриваются с позиций монетаризма.

В результате принятия к осуществлению выгодной конкурентам экономической стратегии Российская Федерация двигается в противоположном направлении по сравнению со всеми промышленно развитыми европейскими странами. Для промышленно развитых стран Европы доля государственных расходов (расходная часть бюджета) в ВВП в 20 веке непрерывно росла (в среднем 11,5% в 1913 г. до 29,1% в 1960 г. и 45% в 1998 г.). В Российской Федерации она упала менее чем до 20%. Это означает, что для того, чтобы влиться на равных в мировое сообщество, необходимо увеличить роль государства в экономике в 2-3 раза. Массовое сознание и экономическое образование предстоит преобразовывать в соответствии с европейскими стандартами социально ориентированной экономики.

В теории организации производства считается очевидным, что крупные предприятия является экономически более эффективными, чем малые. Однако конкурентам нашей страны удалось внедрить в массовое сознание мысль о пользе конкуренции и малых предприятий. Для внедрения инноваций рекомендуют создавать малые венчурные предприятия. Эти троянские технологии стремятся замедлить научно-технического прогресс, создать дополнительные препятствия на пути внедрения инноваций. Их основная цель - лишить нашу страну конкурентного преимущества – достигнутой трудом предыдущих поколений высокой доли крупного бизнеса в народном хозяйстве.

В XIX веке у нас, в нашей стране, в Императорском Московском техническом училище (сейчас это учебное заведение называется Московский государственный технический университет (МГТУ) им. Н. Э. Баумана) был разработан способ обучения рациональным трудовым движениям, т.н. «русский способ обучения ремеслам», предвосхитивший научные результаты Ф.У. Тейлора и Г. Форда. Метод стал широко известен во всем мире после демонстраций на Всемирных выставках в Вене (1873), где он был отмечен Большой золотой медалью, Филадельфии (1876), Париже (1878). Существо метода состояло в переходе от обучения изготовлению предметов к выполнению технологических операций, на которые раскладывается любая работа, в отыскании наилучших сочетаний операций и переходов, в быстрейшем овладении найденными стандартными приемами возможно большим числом работников.

Таким образом, основные идеи «научной школы менеджмента» были разработаны в Москве. Однако в литературе по менеджменту, внедренной в России конкурентами нашей страны, эта школа связывается исключительно с именами американцев Ф.У. Тейлора, Г. Форда и других. Аналогична ситуация с исследованиями по трудовой мотивации, где приоритет также принадлежит отечественным ученым. Наши конкуренты считают необходимым все достижения приписать своим соотечественникам. Этим достигается несколько целей. США представляется лидером, а Россия – догоняющей стороной, вопреки исторической правде. Повышается конкурентоспособность американских управленческих разработок - в ущерб российским. Внимание сосредотачивается на устаревших концепциях, а современные разработки, выполненные вне США, попросту не рассматриваются.

Особенно уязвимым для троянского обучения оказывается дистантное обучение. Ведь здесь разные участники образовательного процесса получают намного более широкие возможности для скрытого вторжения в учебный процесс конкурента, искажения или подмены учебного материала и т.п. Наиболее яркие примеры можно найти в областях, связанных с интернет-обучением военным видам деятельности. Сотрудникам контртеррористических структур очень важно знать, чему террористы учат друг друга. В форумах, на сайтах можно найти оружие, которое они предпочитают.

В таких случаях сотрудники контртеррористических структур заходят на эти сайты и форумы под ложными «никами», «логинами» для того, чтобы вмешаться в дискуссию и сказать: нет это неэффективно, лучше попробуйте вот это. Это как открытый университет – что-то вроде «википедии». Можно подсказать им идею глушителя, но такого, что размер слишком мал. И предложить испытать его, посмотреть, как он работает. То же – и со взрывчаткой: легко придумать новые варианты состава, выложить на сайт открытого университета – и на следующий день выяснить, у кого не хватает пальцев на руках [1].

Обратимся к недавней истории. Странам с опасными режимами, пытающимся нелегально получить мощные компьютеры, запрещенные к продаже, давали возможность украсть или купить предварительно подготовленную компьютерную систему со специально подготовленными "закладками" ("логическими бомбами"), которые приводили, например, к опасным скачкам давления в трубопроводе, находящемся под контролем этой системы, или к другим сбоям и катастрофам. Вряд ли можно сомневаться, что подобные ситуации могут повторяться.

Если в будущем способность интеллектуальных систем обучаться станет критически важной характеристикой, дающей значительное конкурентное преимущество, то с большой вероятностью обладатели этих систем введут те или иные ограничения и запреты доступа к ним, их приобретения и т.д. А для тех субъектов, кто нелегально попытается обойти эти ограничения, время от времени будут предлагаться системы с "троянской начинкой" – но уже в отношении способности учиться: системы, имеющие учебные способности ниже ожидаемых; обучающиеся не тому, что нужно пользователю; и т.д.

Недаром в современной психологии появилось новое понятие: «зоны подавляющего и задерживающего развития» (термин А.Г. Асмолова). В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. Здесь справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Аналогично «зонам подавляющего и задерживающего развития» А.Г. Асмолова Э. Диас и Дж. Эрнандес используют понятие «зоны негативного развития». Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств.

В целом, результаты опросов, экспериментов и наблюдений позволяют достоверно утверждать, что, наряду с помощью и кооперацией, в практике обучения относительно широкое распространение имеют также и нечестная конкуренция, помехи чужому обучению, использование ситуаций обучения для нанесения ущерба. Существуют целые классы ситуаций, где проблема противодействия обучению конкурентов и их троянского обучения становится критически значимой.

Для ответа на вопрос о том, насколько распространены противодействие обучению конкурента и "троянское обучение" в повседневной жизни, мы провели анонимный опрос. В опросе участвовали 96 респондентов в возрасте от 17 до 50 лет, в том числе профессиональные преподаватели. 75% респондентов ответили, что обучение "со злым умыслом" бывает в реальной жизни и имеет место в школах и университетах.

Таким образом, можно видеть, что технологии противодействия обучению соперников и троянского обучения развиваются в тесной связи с развитием технологий, стимулирующих обучение. То есть существует две тенденции развития образования: а) стимулирования обучения и развития интеллекта; б) противодействия им. В свое время в Российской империи был принят так называемый «Указ о кухаркиных детях», преграждавший путь к образованию выходцам из бедных слоев населения. Смысл этого закона очевиден: образование – это оружие, способное обратиться против тех, кто это оружие дает в руки жертвам социальной несправедливости. Наивно полагать, что зарубежные социальные институты искренне желают добра потенциальному экономическому, политическому и военному конкуренту. Преградить доступ к образованию они не могут, но зато могут «удружить» при помощи троянских образовательных программ и технологий.

В начале 90-х годов прошлого века режиссер С. Говорухин мудро заметил, что такими богатыми, как американцы, мы не будем никогда, зато такими же глупыми можем стать легко через десять лет. Богатые американцы имеют возможность покупать мозги, в том числе и русские, но мы такой возможности не имеем. Кондолиза Райс побывала в Сколково и произнесла фразу, что «Сколково – это хорошо». Трудно сказать, что это - дипломатическая вежливость или ирония. Но не будем забывать, что с точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие обучению конкурента или же его троянское обучение – это закономерная работа по снижению роста данного вида человеческого капитала (потенциала) у соперника. Удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире.



Литература

  1. Левкович-Маслюк Л. Инструктаж

//tp://www.computerra.ru/focus/328713/

  1. Набоков В.В. Собрание сочинений в 4 т. Том 4. М., 1990.

  2. Орлов А. И. Троянские технологии в инновационном менеджменте и борьба с ними. // http://forum.orlovs.pp.ru/viewtopic.php?t=423

  3. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. № 3. С. 61-70.

  4. Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006.

  5. Поддьяков А. Н. Троянское обучение в информационных технологиях. // http://www.computerra.ru/354133/

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница