Актуальные проблемы психологии в образовании



страница2/30
Дата27.04.2016
Размер3.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Компетентностный подход в образовании:

проблемы внедрения

С чем связано появление компетентностного подхода в отечественном образовании? Внедрение компетентностного подхода в школьное и профессиональное педагогическое образование, по мнению авторов и инициаторов этого нововведения обусловлено следующими обстоятельствами:



  1. Если академическая успешность ученика (студента) связана в основном с предметными результатами обучения, то его жизненные успехи и профессиональная состоятельность определяются метапредметными результатами, а также личностными и социальными эффектами образования, на достижения которых ориентирован компетентностный подход. Однако его внедрение в образовательный процесс затрудняется целым рядом факторов сдерживающего характера.

  2. Глубокие трансформации происходящие сегодня в мире труда в условиях глобальной экономики и острой конкуренции, с одной стороны приводят структурным и системным кризисам в ней, а с другой – предъявляют новые требования со стороны работодателей к выпускниками образовательных учреждений разного типа. При констатации компетентности работника современный работодатель обращает внимание прежде всего на такие характеристики как умение работать в группе, в команде, выполнять различные социальные роли, предупреждать и регулировать конфликты, готовность к профессиональному росту, инициативу, ответственность, продуктивность (умение вести сразу несколько проектов), готовность к увеличенным нагрузкам, способность к рациональным и аргументированным решениям и т.п.

  3. Модернизация образования должна идти в направлении существенного пересмотра не только «материала», на котором происходит формирование основных интеллектуальных структур, но и создания условий для осуществления практической деятельности для приобретения опыта действования в реальных ситуациях. Сегодня практическая ориентированность образования отождествляется с компетентностным подходом. В учительской среде компетентностный подход трактуется как наличие практических навыков.

  4. Компетенции в обучении являются отражением социального заказа на подготовленность молодых граждан для повседневной жизни в окружающем мире и условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования. В компетентностном подходе обучающийся сталкивается с реальными объектами окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности и получает опыт предметной деятельности, необходимый для его практической подготовленности в отношении к этим объектам.

Что меняется в обучении при внедрении компетентностного подхода? В сфере образования изучение и внедрение в практику компетентностного подхода развивается в двух направлениях: профессиональное педагогическое образование (подготовка компетентного педагога и школьное образование, формирование ключевых компетентностей у выпускников школы). В данной работе мы останавливаемся только на первом направлении, а именно, педагогическое образование.

Почему в педагогическом вузе трудно вырастить учителя?

1. Отличающаяся природа профессионального образования и профессиональной деятельности. Обучение будущих педагогов строится логике академического изучения отдельных дисциплин (философия и социология образования, общая педагогика, теория обучения, методика обучения (общая и частная) теория и методика воспитания, педагогическая психология и др.) нежели в логике практической деятельности учителя. Последняя по природе своей интегративна и наддисциплинарна: когда учитель проектирует и организует свою деятельность (касается ли это отбора и конструирования содержания образования или процессов обучения и воспитания) он выступает одновременно и как методолог, и как дидакт, и как воспитатель, и как психолог. При этом, выбирая ту или иную технологию обучения или методику воспитания, он интуитивно или осознанно опирается на совершенно определенные философско-психологи-ческие и педагогические идеи, концепции и теории, которые, собственно, и определяют профессиональные установки личности и ее отношение к профессии. Кроме того, освоение педагогических инноваций и подготовка к будущего учителя к проектировочной деятельности, которая осуществляется на старших курсах, предполагает достаточно развитую способность учителя к рефлексии собственной деятельности, опыт которой, как правило, отсутствует у студента.

2. Обучение профессии осуществляется непрофессионалами. Важный аккредитационный показатель вуза – процент остепененных преподавателей – фактически перекрывает возможность участия в подготовке будущего учителя профессиональных педагогов, успешно работающих в школах, лицеях, гимназиях и коррекционных образовательных учреждениях, и которые, по определению, обладают большими возможностями введения студентов в будущую профессию, но, как правило, не имеющих ученых степеней. И довольно часто психолого-педагогическую подготовку в педагогических вузах ведут «вчерашние» аспиранты, не имеющие убедительно опыта профессиональной педагогической деятельности. Важнейшей личностными характеристика педагога – гуманиста (антропотехника) являются стремление к самоактуализации в профессии. Однако, за все годы обучения студенты – будущие учителя очень редко могут встретиться в рамках учебной деятельности с людьми, которые своей работой в аудитории демонстрируют образцы самоактуализации в профессии. Принцип «учитель воспитай ученика» фактически не работает в современных учреждениях высшего профессионального педагогического образования.

3. Отсутствие профессионального воспитания. Подготовка педагога-гуманиста, педагога-антропотехника требует помимо организации аудиторных занятий требует создание особой образовательной среды в университете, включающей в себя факторы «скрытой» образовательной и педагогической реальности. Эта образовательная среда характеризуется целым рядом параметров:

  • эмоциональность (отношения между сотрудниками, взаимоотношения преподавателей со студентами, традиции, праздники, атрибуты, эмоциональность оформления пространственно-предметной среды и т.п.);

  • широта (обмен студентами и преподавателями, путешествия, походы и экскурсии, связь с учреждениями культуры и профильными комитетами региональных и муниципальных органов власти, секции, студии, неформальные объединения т.п.;

  • интенсивность (уровень требований к студентам, интерактивные формы и методы обучения, учебная нагрузка, организация внеучебной деятельности, активного отдыха;

  • осознаваемость (уровень осведомленности студентом о своем образовательном учреждении, символика, связь с выпускниками, активность сотрудников, активность студентов, организация студенческого самоуправления).

Такая среда как правило формируется в вузах стихийного, и, к сожалению, не является предметом специального проектирования со стороны руководства образовательным учреждением. А потому не обладает важнейшими характеристиками образовательной технологии системность и управляемость, и потому оказывается малоэффективной для профессионального роста будущего педагога.

Что меняется в проектировании и организации обучения с введением компетентностного подхода?

В связи с тем, что в современной педагогической науке и практике понятиями-категориями «компетенция» и «компетентность» стали оперировать лишь в конце 90-х годов ХХ в., в толковании дефиниций существуют различия, встречающиеся в педагогической литературе, и в диссертационных исследованиях.

Мы в своих рассуждениях исходим из того, что компетенция и компетентность характеризуют различные объективные реальности профессиональной деятельности характер работы и личность самого работника.

Компетенция это круг задач (полномочий), которые должны решать (выполнять) должностное лицо или организация. А отсюда - «в компетенцию завуча входит…», в компетенцию учебно-методического совета не входит…». А компетентностьэто интегральная характеристика личности, описывающая ее готовность к решению этих задач (выполнению полномочий). Иначе говоря, компетенция – это характеристика места, а компетентность – характеристика лица.

Анализ научных исследований по проблеме формирования педагогической компетентности учителя (преподавателя) также показывает отсутствие единой точки зрения относительно определения содержания самого понятия педагогическая компетентность.

Наши многолетние исследования феномена формирования и развития педагогической деятельности, проводимые в вузе и в системе последипломного образования позволили выявить в педагогической компетентности следующие составляющие:


  1. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя.

  2. Методологическая культура, которая проявляется при проектировании и организации деятельности.

  3. Развитые эмпатия и рефлексия.

Развитие этих профессиональных качеств, как и развитие самой педагогической деятельности требует кардинальных изменений в содержании педагогического образования и в организации процесса обучения.

Различные авторы связывают подготовку компетентного педагога с изменением приоритетов образовательного процесса – от знаниевой компоненты и репродуктивного метода обучения, характерных для авторитарной образовательной модели, к личностно-ориентированной, развивающей, познавательно-деятельностной направленности.

Конкретизация этих целей в той или иной степени связана с формированием профессиональной компетенции педагогов, Но процесс, в котором они (эти цели) реализуются должен быть ориентирован на наш взгляд не столько на сами профессиональные компетентности, а на будущую профессиональную деятельность.

Эта деятельность представляет собой ни что иное, как решение постоянно возникающих профессиональных задач разного уровня сложности. Однако, обучаясь на дневном отделении вуза студент априори не имеет возможность решать такие задачи. Следовательно, их должны заменить искусственные модельные конструкции или учебные квазипрофессиональные задачи-ситуации. Эти задачи долж-ны составлять основное содержание психолого-педагогических и психолого-дидактических практикумов и семинаров, а их реше-


ние – прийти на смену, опасной тенденции зачитывания скачанных из Интернета докладов и рефератов.

Что такое профессиональная задача? Предпосылкой для постановки и решения профессиональной задачи является реальная педагогическая проблема: ее осознание есть условие и норма проявления компетентности.

Такими проблемами – задачами для учителя могут быть:


  • мотивация учащихся на реализацию той или иной деятельности;

  • организация самостоятельной мотивированной учебной деятельности учащихся;

  • осуществление учениками самостоятельного выбора темы, целей;

  • уровня сложности задания формы и способов работы;

  • участие детей в различных формах дискуссии;

  • организация групповой проектной работы.

Система оценивания, которая позволяет ученику:

  • планировать свои будущие учебные результаты;

  • учить выслушивать и стараться понять мнение других;

  • учить понимать и принимать других людей, имеющих иные ценности, интересы способности;

  • учить осуществлять самооценку своей деятельности;

  • учить работать в группе, команде, предупреждать и регулировать конфликты;

  • создавать условия для проявления инициативы.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности, понимаемой как интегральная характеристика специалиста, можно трактовать как его готовность обнаруживать и понимать профессиональные проблемы и решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность проявляется только в деятельности в решении профессиональных (квазипрофессиональных) задач.



Нельзя «увидеть» и оценить «непроявленную» компетентность. А поэтому излишнее увлечение тестированием как формой контроля и оценки результатов обучения не только не позволяет выявить формирование компетентностей, но и фактически препятствует ее формированию, ориентируя деятельность преподавателей и контролирующих инстанций на предметные результаты обучения, тогда как компетентностный подход направлен, как уже говорилось выше, на метапредметные результаты.

Второй аспект организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса связан с контекстом (ценности и установки), в которых формируется и проявляется компетентность. Эту функцию в значительной степени выполняет образовательная среда университета, а внутри нее – та «скрытая» образовательная и педагогическая реальность, которая в значительной степени формирует профессионально значимые личностные качества будущего педагога.



Структура профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность включает в себя совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей:

  1. Ключевые компетентности необходимы для любой профессии / деятельности: социальная, межкультурная, информационная, коммуникативная и познавательная.

  2. Базовая компетентность отражает специфику определенной профессии (медицинской, педагогической и т.п.).

  3. Специальная компетентность отражает специфику конкретной предметной и надпредметной профессиональной деятельности и является результатом реализации ключевых и базовых компетентностей в области УВП.

Все виды компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, вследствие чего формируются образ специалиста, интегрированная личностная характеристика, поэтому опасна изоляция, искусственное разделение предметной и психолого-педагогической подготовки специалиста в области образования. В логике компетентностного подхода это вообще недопустимо.

Становление профессиональной компетентности связано с особой организацией процесса обучения в вузе. В учебных программах нового поколения, ориентированных на развитие компетентностей обучающихся, иначе расставлены приоритеты:



  • на первое место выносятся характеристика компетентностей как целей программы,

  • затем предлагаются способы их формирования (решение профессиональных и квазипрофессиональных задач);

  • далее – отбор информации, способствующей развитию компетентностей.

Весь процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования, как профессиональная педагогическая задача.

  1. Изменение в направленности изучения дисциплин специализации: не цель, а средство для развития и воспитания ученика, помощи в его самоактуализации и самоопределении. Будущий учитель физики должен увидеть в содержании своего предмета такие возможности, которые возможно, не видит профессиональный физик.

  2. Поощрение навыков, важных для проявления гражданских функций на основе принятой и понятой информации.

  3. Побуждения студентов к участию, обсуждению, принятию на себя рисков и ответственности при принятии решений.

  4. Активное внедрение современных технологий обучения, таких как:

  • педагогические мастерские;

  • практико-ориентированное модульное обучение;

  • проектное обучение;

  • обучение как исследование;

  • обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений);

  • тренинги.

Широкий спектр образовательных практик (реальных и имитационных), поддерживающих развитие ключевых компетенций, а так-же рефлексивное и критическое мышление.

  1. Студенты являются полноправными участниками происходящего и воспринимают обучение, как обмен опытом между ними и преподавателями (гуманитарные дисциплины и некоторые темы в естественно научных и математическим дисциплинах).

  2. Организация обучения в рабочих группах с различным числом участников (обучение в командах).

  3. Особое внимание уделяется в совместной работе в условиях доверия, терпимости и стимулирования.

  4. Эмоционально-ценностному компоненту содержания образования уделяется не меньшее внимание, чем «знаниевому».

  5. Индивидуальному и коллективному процессу познания придается такая же значимость, как и сути содержания обучения.

Как может проходить внедрение компетентностного подхода в образовательную практику вуза?

  1. «Полезные вклады»: в процесс обучения добавляются новые учебные курсы, где моделируются события (задачи), связанные с решением конкретных проблем, отрабатывающих те или иные компетенции (Пример – спецкурс «Автодидактика»).

  2. Технологические изменения, посредством которых изменяются тактические характеристики стратегии образования (внедряются модульные, проектные, кейсовые методы и личностно-ориентированные технологии обучения.

  3. Изменения оценки достижений студентов: портфолио, подготовка и защита педагогических (дидактически) проектов.

  4. Развернутая рефлексия после изучения психолого-педагоги-ческих дисциплин и др.

Выбор того или иного варианта зависит от возможностей вуза и готовности педагогического коллектива к изменениям и от мотивированности на эти изменения.

Основные риски и препятствия перехода на компетентностную модель:

  1. Переход на четырехлетнее обучение (бакалавриат) весьма ограничивает возможности перехода на компетентностную модель подготовки педагога. Эта задача требует значительно увеличения времени на практические аудиторные занятия и производственную (педагогическую) практику студентов, вплоть до введения интернатуры по аналогии с медицинскими вузами).

  2. Стереотипы и установки узкопредметной направленности обучения могут вызвать сопротивление ППС и некоторой части студентов ориентированных на трансляцию предметных знаний.

  3. Отсутствие адекватной компетентностному подходу системы промежуточной и итоговой аттестации: сохраняющаяся ориентация и преподавателя и студента на предстоящее тестирование и традиционный экзамен сегодня объективно поддерживает узкопредметную направленность профессиональной педагогической подготовки и сводит на «нет» малейшие усилия обновления содержания образования и организации учебного процесса в логике компетентностного подхода.

Т.В. Кузьмичева, О.В. Кобзева
Особенности подготовки специалистов

в области инклюзивного образования
Перемены, произошедшие в социально-экономической и политической жизни России, обострили многие общественно-значимые проблемы, заставили социум начать поиск новых, адекватных современной действительности механизмов социокультурной адаптации личности. Социокультурная адаптированность рассматривается как согласованность самооценок и притязаний индивидуума (группы) с его возможностями и реалиями в социуме.

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике.

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная интеграция (совместное получение образования обычными детьми и детьми с ОВЗ), которая рассматривается как средство социальной реабилитации [3].

Оценка перспектив интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в среду нормально развивающихся сверстников в образовательных учреждениях включена в перечень неотложных задач в сфере образования.

Успешность социальной адаптации детей и подростков зависит от адекватно организованных периодов образования, что затем будет способствовать снижению возможности их вхождения в «группу риска» (алкоголизация, наркомания, токсикомания, бродяжничество и др.).

Для обеспечения государственных гарантий и прав детей с ОВЗ необходимо создание образовательной системы, обеспечивающей учащихся с разными стартовыми возможностями доступным и качественным образованием по месту их проживания. Соответственно уровень профессиональной подготовки учителя – ключевой фигуры образовательного процесса, его общекультурный уровень, учебно-методическая компетентность – являются главными критериями функционирования инновационно-образовательной деятельности (интеграция-инклюзия).

Система образования – уникальная социально-педагогическая система социализации детей в общество. В настоящее время государственная политика Российской Федерации в сфере образования ориентирована на совместное обучение детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ в общеобразовательные учебные заведения. Фундаментальные исследования, проводящиеся в российской науке, позволяют выявить эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения.

В условиях интегрированного обучения преодолевается когнитивный (от лат. cognitioзнание, познание) кризис. Кризисная ситуация смягчится, если учителя узнают о своеобразии психофизического развития интегрируемого контингента детей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отличается от обычного учебного процесса. Отличительными особенностями обучения, которые объективируются и учитываются применительно к детям с ограниченными возможностями, являются:



  • практико-ориентированный характер предметных знаний, их тесная связь с жизнью;

  • формирование способов жизнедеятельности, что требует особого внимания к включению учащихся в социальное взаимодействие;

  • построение обучения с учетом своеобразия приема переработки и использования учебной информации, что предполагает особые условия по выделению существенного и главного, осмыслению изучаемого, преодолению вербализма (словесного усвоения материала без достаточного его понимания);

  • коммуникативная направленность уроков родного языка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладении родной речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции;

  • проведение специальных учебных занятий по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений у детей, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы [3].

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с общей системой образования [1, с. 15]. Инклюзивное обучение детей с ОВЗ – перспективное стратегическое направление образовательной политики, в значительной степени затрагивающее основы образования.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [2]. Поэтому на этапе проектирования необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения процессов интеграции (инклюзии), риски и ресурсы, чтобы заложить основы по-настоящему действенного инновационного обучения и избежать перекосов и срывов в его реализации.

Российская система образования четко не дифференцирует в структурном содержании процессы интеграции-инклюзии, однако учитывая специфику этих процессов, ориентирует подготовку педагогов в сторону инноваций.

Так как интегрированное (инклюзивное) обучение должно обеспечить равные права в получении общего образования детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике предполагает объединение в единую систему интересов всех участников образовательного процесса, включая детей с ОВЗ.

Поэтому необходимо проанализировать имеющуюся практику образования в секторе интеграция-инклюзия детей и подростков с ОВЗ, чаще складывающуюся стихийно, а также разработать и внедрить вариативные модели инклюзивного образования.

Решение этих задач потребовало анализа противоречий, сложившихся в теории и практике образования, среди которых были выделены следующие:



  • на методологическом уровне: между объективной значимостью проблемы создания педагогической системы инклюзивного образования детей с ОВЗ в условиях Севера и недостаточной ее научной разработанностью, как в теоретическом аспекте, так и в реальном образовательном контексте;

  • на нормативно-правовом уровне: возникновением разрыва между законами, определяющими права ребенка с ОВЗ на развитие и образование, и необходимостью дальнейшего совершенствования правовых механизмов их реализации;

  • на методическом уровне: между объективной необходимостью в разнообразии вариативности технологического обеспечения образования детей с ОВЗ в группе сверстников с нормой развития и недостаточной разработанностью методического компонента образовательной инклюзивной системы.

Определяющим этапом подготовки педагогов системы образования к реализации процесса инклюзии является формирование у них дивергентного мышления и профессиональных компетентностей.

Именно этот вид мышления позволяет уйти от шаблонного, стереотипного, уничижительного отношения общества к лицам с ОВЗ воспринимать, признавая их равными субъектами учебной деятельности.



Организация образовательного процесса должна строиться с учетом соблюдения следующих условий:

  1. Организационные: в рамках реализации действующих образовательных стандартов считаем необходимым увеличение количества дисциплин, раскрывающих возможности обучения, воспитания и развития лиц с ОВЗ; организацию и проведение непрерывной (в течение двух семестров) практики на базе учреждений инклюзивного и специального образования; создание на базе учреждений Высшего профессионального образования совместно с опытными практиками в области инклюзивного образования Ресурсных центров поддержки образовательных инициатив.

  2. Психолого-социальные: центральной задачей в данном контексте выступает развитие толерантности будущих педагогов инклюзивного образования. Поэтому необходима разработка и внедрение программ психологического сопровождения инклюзивного образования, направленных на развитие готовности взаимодействовать, на обучение навыкам продуктивного общения в разных образовательных ситуациях, на развитие адаптивных возможностей детей с ОВЗ в инклюзивных образовательных условиях. Эффективное внедрение программ психологического сопровождения в секторе интеграция-инклюзия определяется соблюдением единых подходов к диагностике и коррекции возникающих проблем, которыми квалифицированно должны владеть специалисты массовых образовательных учреждений.

  3. Педагогические: привлечение профессорско-преподаватель-ского состава, осуществляющего подготовку педагогов инклюзивного образования с целью освоения технологий обучения и воспитания лиц с ОВЗ (в области предметной подготовки) к участию в научно-практических семинарах, конференциях, научных школах в секторе интеграция-инклюзия, что будет оказывать влияние на формирование учебно-методической компетентности будущих педагогов инклюзивного образования. Совместные проекты с ведущими учеными и практиками, научная и учебно-методическая деятельность в области специального (коррекционного) образования позволят повысить мотивацию будущих педагогов инклюзивного образования, готовых к индивидуализации образовательного процесса, с использованием специального методического инструментария для достижения качества инклюзивного образования.

  4. Информационные: создание информационной образовательной среды. В процессе развития практики инклюзивного образования необходимо обеспечение широкого доступа к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов, позволяющих распространять теоретический и научно-практический опыт специалистов в области инклюзивного образования.

Основными параметрами подготовки педагогов инклюзивного образования должны быть:

  1. Целевой – предполагает формирование ценностных установок участников инклюзивного образования, что находит своё отражение в формировании толерантного отношения к участникам образовательного инклюзивного процесса, определении социального статуса участников инклюзивного образования в группе, достижении удовлетворенности субъектов образовательного процесса инклюзией (диагностический инструментарий: тренинги личностного роста, тренинги профессиональной компетентности, Список личностных предпочтений А. Эдвардса, Опросник для измерения мотивации достижений А. Мехрабиана, Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности отверженности А. Мехрабиана, Локус контроля Д.Б. Роттера).

  2. Когнитивный – включает теоретические основы дисциплин и обучение построению учебного процесса в соответствии с целью и логикой содержания инклюзивного образования, что возможно при знании психофизиологических особенностей лиц с ОВЗ, освоении технологий установления контакта с социумом, использовании эффективных технологий обучения и воспитания лиц с ОВЗ (диагностический инструментарий: Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности, тесты
    Е. Торренса, тренинги навыков эффективного общения, тренинги поведения в конфликтной ситуации, Умственная работоспособность (Э. Крепелина), Самооценка эмпатических способностей (Ю.М. Орлов, Ю.Н. Емельянов), Потребность в достижении (Ю.М. Юрлов)).

  3. Рефлексивный – характеризует уровень готовности и результативности участников инклюзивного образовательного процесса совместной деятельностью (диагностический инструментарий: Оценочный тест уровня притязаний, Самооценка Дембо-Рубинштейн, Методика исследования самоотношения
    (С.Р. Пантилеев)).

Таким образом, обучение специалистов в области инклюзивного образования возможно только при тесном сотрудничестве практикующих специалистов систем общего и специального образования, а также при реализации целевых, когнитивных и рефлексивных параметров содержания подготовки будущих педагогов инклюзивного образования.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница