Актуальные проблемы психологии в образовании



страница21/30
Дата27.04.2016
Размер3.08 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   30


РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



Tatyana Ward
Сравнительный анализ интеллектуального развития

детей, обучающихся по различным программам
В психологии существует извечный вопрос: природа или среда, то есть, что больше влияет на развитие: генетическая программа или окружение? Об этом спорили Ж. Пиаже с Л.С. Выготским, да и сейчас споры в науке не угасают. Например, многие исследования показывают, что однояйцовые близнецы (с абсолютно одинаковыми генами), даже те, которые воспитываются в разных семьях, в 75% случаев, имеют одинаковый коэффициент интеллекта (T.J.-Jr. Bouachard, 1983). Это говорит о том, что гены играют более важную роль, чем среда. Но в то же время, у детей с задержкой психического развития в развивающей среде коэффициент интеллекта повышался на 29 единиц. Это означает, что среда тоже вносит большой вклад в развитие интеллекта (I. J. Kamin, 1981).

С точки зрения Л.С. Выготского, среда имеет большее воздействие на интеллект, и обучение идет впереди развития (Л.С. Выготский, 1991). Программы опережающего развития построены на этом принципе.

С точки зрения Ж. Пиаже, генетическая программа у нормальных детей разворачивается в основном одинаково. Ребенок проходит несколько стадий, прежде чем начнет мыслить как взрослый и эти стадии у всех наступают примерно в одном и том же возрасте (Ж. Пиаже, 1969).

Для оценки этих двух теорий было проведено лонгитюдное исследование сравнения различных учебных программ на развитие школьников [3].

Целью исследования было определить, как разные обучающие программы влияют на интеллектуальное и личностное развитие детей. Исследование продолжалось в течение 8 лет с одними и теми же группами учеников. В качестве контрольной группы был взят класс, который в начальной школе занимался по программе опережающего интеллектуального развития (система Л.В. Занкова), в экспериментальной группе участвовали школьники, занимающиеся по программе воспитательных доминант («Школа Радости», г. Апатиты). Всего в лонгитюдном исследовании приняли участие 85 школьников, из них 49 девочек и 36 мальчиков.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы города Апатиты Мурманской области с 1997 по 2005 гг. Диагностические срезы проводились ежегодно, один раз в год в апреле-мае месяцах.

Экспериментальная группа состояла из обычных детей, поскольку в Школу Радости принимались все желающие, без отбора и без тестирования, а в класс по программе Занкова кандидаты проходили предварительное собеседование с учителем на предмет готовности к школе. Таким образом, в «занковский» класс отбирали лучших, а в Школу Радости остальных.

Экспериментальная программа воспитательных доминант базировалась на концепции В.П. Семенова-Смирнова и заключалась в следующем: обучение и воспитание происходило в соответствии с возрастными потребностями и возможностями детей. По основным предметам программа была традиционной, и на каждом возрастном этапе добавлялись занятия, соответствующие возрасту (В.П. Семенов-Смирнов, 2000).

В начальной школе использовалась эстетическая доминанта, что соответствует потребности младших школьников в творческой продуктивной деятельности. В учебном плане предметов эстетического цикла было больше, чем остальных. Игра на инструментах, оркестр, музыкальная композиция, аранжировка, изо, танец – все эти предметы были обязательными. Основные предметы (математика, русский, чтение) проводились по традиционной программе, не на высоком уровне теоретической сложности, что соответствует конкретному типу мышления младших школьников.

Программа среднего звена была построена по принципу нравственной доминанты, что соответствует ведущей деятельности подростков – общению. Большое внимание в Школе Радости уделялось развитию коммуникативных качеств, формированию норм общения, морального кодекса. На уроках литературы и музыки проводились дискуссии о нравственности и морали. Дополнительно были введены уроки психологии, социально-психологические тренинги, проводилось много внеклассных групповых мероприятий (конкурсов, чаепитий, театральных постановок, концертов в детских садах). В старших классах преобладала интеллектуальная доминанта, когда все эстетические и психологические занятия стали факультативными, и были созданы условия для активного участия в исследовательских проектах.

Анализ интеллектуальных характеристик в контрольной и экспериментальной группах показал, что существуют различия в уровне и динамике развития интеллекта. В экспериментальной группе, обучавшейся по программе воспитательных доминант, наибольший прирост когнитивных показателей происходит в младшем школьном возрасте, от 8 до 9 лет (2–3 кл.). В контрольной группе наибольшие темпы роста интеллекта наблюдались в среднем звене от 11 до 12 лет (6–7 кл.) [3].

На рис. 1 видно, что в начальных классах опережение интеллекта в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой проявилось особенно сильно, а пик в развитии совпадает с годом окончания воспитательной доминанты – 9 лет. Интересно отметить, что программа опережающего интеллектуального развития не достигает того опережения, которого достигает программа воспитательных доминант, опирающаяся на естественные законы развития детского интеллекта.


Рис. 1 Обобщенный показатель интеллекта (средний по Векслеру)


Обозначения групп: ЭГ - группа, обучавшаяся по программе воспитательных доминант, КГ – группа, обучавшаяся по системе Занкова.

Обозначение значимых различий: * - р<0,05; ** - р<0,01, *** - р<0,001.


Почему эстетическая доминанта ускоряет развитие интеллекта в начальных классах?

Корреляционный анализ показал, что в начальных классах в обеих группах показатели креативности положительно связаны с общим показателем интеллекта, вниманием, памятью, вербальным мышлением. То есть, чем выше образная креативность, тем выше интеллект. Поскольку в экспериментальной группе показатели образной креативности в 3–4 раза выше, чем в контрольной группе, постольку и интеллект развивается быстрее (Т.М. Дьяченко, 2006).

Л.С. Выготский считал, что «…незачем повторять заблуждения человечества, нет смысла обращаться к мифологическому, волшебному, образному миру детей, давайте скорее преодолеем ограниченность детского мышления и сделаем его взрослым и логичным…» [1]. Как показывает наше исследование [3] – это не всегда работает. Видимо, природа не так уж глупа, давая время на развитие конкретного мышления и воображения.

Детям надо сначала почувствовать на собственном опыте этот мир, потрогать, увидеть и почувствовать конкретные вещи, манипулировать с объектами, погрузиться в мир воображения, сочинять, придумывать, создавать поделки, а потом уже обобщать впечатления и строить теории. Надо дать детям время на эстетическую активность, особенно когда они наиболее сензитивны к этому. Надо дать возможность развития эмоциональных навыков и интуиции, которые приходят в творческой деятельности. Эстетические занятия развивают правое полушарие, образный невербальный интеллект, что является, по определению Векслера, интеллектуальным потенциалом, тем фундаментом, на котором потом вырастет логическое мышление. Нельзя строить дом, недостроив фундамент. Нельзя развивать абстрактное мышление, пока еще конкретные операции полностью не сформированы (Т.М. Дьяченко, 2004).

В 5-м классе интеллект в экспериментальной группе снижается, а в контрольной чуть-чуть повышается. Видимо, после радостных тепличных условий начальной школы дети столкнулись с суровой реальностью среднего звена и несколько дезадаптировались. А «занковцы», наоборот, попали в более благоприятные условия – после трудностей в начальной школе, они, наконец, смогли расслабиться: им было просто и легко учиться в 5-м классе, ведь программа почти повторяла то, что было выучено в 3-м классе. Скорее всего, на фоне успехов в учебе в 5-м классе их интеллект повышается (Т.М. Дьяченко, 2006).

Следующий период быстрого роста интеллекта – с 6-го по 7-й класс (11–12 лет). И в этот период обе группы показывают одинаковую динамику, однако темпы роста в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. В 10–11 лет (5 класс) в рамках экспериментальной программы начинается нравственная доминанта. И опять, как и в случае с эстетической доминантой, мы видим резкий рост интеллекта к концу периода (в 12 лет). Вроде бы вещи не связанные – общение и интеллект, однако темпы роста интеллекта выше, чем в контрольной группе. Скорее всего, более высокое развитие интеллекта проявилось как побочный эффект правильно выбранной доминанты. Удовлетворенная потребность в общении повысила возможности интеллекта (Т.М. Дьяченко, 2006).

А что же с контрольной группой? На этот раз с 6-го по 7-ой класс мы впервые видим резкий рост интеллекта, то есть, в условиях освобождения от гнета развивающего обучения, дети стали вписываться в генетическую программу. Ж. Пиаже считает возраст
11–12 лет стадией формальных операций, когда мыслительные возможности резко повышаются. Что и происходит в контрольной группе в условиях более естественных условий развития.

К 14 годам интеллект снижается в обеих группах, что означает перестройку системы связей интеллектуальных показателей


(Ж.А. Балакшина, 1995; Т.М. Дьяченко, 2006).

Как мы видим, система опережающего развития в классах


Л.В. Занкова, начиная с первого класса, не дает такого опережения в развитии, как программа воспитательных доминант, где цели опережающего развития вовсе и не стояло. Опережающее развития интеллекта в условиях воспитательных доминант может быть объяснено с точки зрения теории Б.Г. Ананьева о гетерогенном характере связи обучения и развития (Б.Г. Ананьев, 2001), согласно которой воздействие в одной сфере, в данном случае эмоциональной и коммуникативной, приводит к спонтанному развитию в другой сфере – интеллектуальной.

С точки зрения В.П. Семенова-Смирнова, в процессе развития в человеке по очереди формируется три оси личности: Красоты, Добра и Разума. Воспитание и обучение должно служить этим задачам и применять эстетическую, нравственную и интеллектуальную доминанты соответственно в сензитивном для доминанты возрасте. Тогда развитие будет гармоничным и естественным, без насилия и борьбы; и тогда возможно воспитание человека любящего: любящего свое дело, людей и окружающий мир (В.П. Семенов-Смирнов, 2000).

Таким образом, данное лонгитюдное исследование показало, что воздействие среды оказывает существенное влияние на интеллект, на его уровень и темпы развития. Однако наиболее благоприятное воздействие происходит в случае, когда программа обучения строится в соответствии с естественными законами развития и возрастными потребностями детей.
Литература


  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

  2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

  3. Дьяченко Т.М. Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонгитюдное исследование). Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2006.

  4. Дьяченко Т.М., Дудкина Т.К., Дудкин К.О. Апатитская «Школа Радости»: опыт, проблемы, перспективы // Современное музыкальное образование. 2004. Материалы международной конференции. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. С.196-200.

  5. Дьяченко Т.М. Роль клавишных инструментов в эстетическом воспитании в развитии ребенка на опыте работы «Школы Радости» в г. Апатиты Мурманской области // Современное музыкальное образование. 2004. Материалы международной конференции. СПб., 2004. С. 288-290.

  6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

  7. Семенов-Смирнов В.П. Сколько нам лет. Мурманск, 1997.

  8. Семенов-Смирнов В.П. Homo Amans. - Человек любящий. Апатиты-Мурманск: Живая Арктика, 2000.

  9. Bouachard, T.J.-Jr. Twins: Nature’s twice-told tale. In Yearbook of science and the future. Chicago: Encyclopedia Britannica, 1983. P.66-81.

  10. Kamin I.J. The intelligence controversy. New York: Wiley, 1981.

А.А. Смага, Е.Е. Устименко

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   30


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница