Актуальные проблемы психологии в образовании



страница22/30
Дата27.04.2016
Размер3.08 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   30

Развитие творческого воображения

детей дошкольного возраста

На бытовом уровне воображением или фантазией называют все то, что нереально, не соответствует действительности и потому не имеет никакого практического значения. В научном понимании воображение - это способность представлять отсутствующий или реально несуществующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, А.М. Матюшкин и др.). Основой воображения являются образы. Образы воображения опираются на образы памяти, но существенно отличаются от них. Например, когда ребенок рассказывает о том, что он видел в зоопарке страуса с длинной шеей и короткими крыльями, и это действительно происходило в выходной, конечно же, это образ памяти. А если ребенок рассказывает, что он видел в зоопарке Змея Горыныча, то это образ воображения.

Активный уровень воображения обнаруживается при чтении, прослушивании художественной литературы, музыки, просмотре картин. Это воссоздающее воображение: на основе словесного описания, условного изображения или слухового восприятия создается образ. Воссоздание того или иного образа зависит, с одной стороны, от того, насколько ярко, выразительно и четко словесное описание или условное изображение. С другой стороны, воссоздание образа связано с уровнем развития воображения человека, а также с его знаниями и опытом.

Высший уровень развития воображения проявляется в творчестве. Творческое воображение — это создание совершенно нового, оригинального образа, не существовавшего до сих пор (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.М. Теплов и др.). Одним из наиболее известных приемов творческого воображения является агглютинация


(от греч. «склеивание»). С помощью этого приема созданы сказочные и мифологические персонажи русалки (голова и тело девушки, хвост рыбы, а волосы – зеленые водоросли), кентавра (торс мужчины, ноги животного), избушки на курьих ножках и т. п. Другой прием творческого воображения – акцентирование – это выделение, подчёркивание какой-то части предмета, образа, что делает его непропорциональным. Акцентирование позволяет выделить самое существенное в данном конкретном образе.

Дети, конечно же, не знают названий приемов творческого воображения, но активно используют их, придумывая персонажей для своих рисунков, сказок, стишков. Учатся они этим приемам из художественных произведений, с которыми их знакомят взрослые. Уловив суть создания сказочных образов, старшие дошкольники начинают их использовать и в собственных творениях [4].

Некоторые считают, что воображение у детей более развито, чем у взрослых. Но это не так. Ведь у детей еще мало знаний и опыта, поэтому исходный материал, из которого они создают образы, гораздо беднее, чем у взрослых, а также менее разнообразны комбинации создаваемых образов. Однако если сравнивать роль воображения в детстве и зрелом возрасте, то, конечно же, в жизни ребенка воображение проявляется гораздо чаще и допускает гораздо более легкое нарушение реальности, чем у взрослого. Дошкольников в ближайшем будущем ожидает школа, в которой без воображения, фантазии обучение сведётся к запоминанию и воспроизведению приёмов действия, типовых способов рождения знаний. Психологи выделяют в составе воображения три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию. Целенаправленное развитие воображения предполагает организацию условий для их возникновения. Воображение детей развивается в игре. Действуя с реальными предметами, малыш начинает придумывать нереальную ситуацию. Например, ребенок скачет верхом на палочке – в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Для предметной среды важно не многообразие, а условия, которые дают детям возможность воображать, придумывать, творить.

Для детей 3–4 лет значимо, чтобы предмет-заместитель был похож на тот предмет, который он замещает. Так, играя в волшебника, ребенок в качестве волшебной палочки использует прутик. В старшем дошкольном возрасте воображение может опираться на такие предметы, которые не похожи на замещаемые. Например, дети играют с баночкой из-под крема, а воображают при этом кораблик. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит переход к игровому действию с предметом, которого на самом деле нет. Этому предмету придается новый смысл, и представляются действия с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как психического процесса. Воображаемая ситуация полностью разворачивается во внутреннем мире ребенка. Складываясь в игре, воображение переходит в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок, стишков. Так же как и в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге. Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко повторяют запомнившиеся фразы. При этом младшие дошкольники обычно не осознают, что это они не придумали, а просто запомнили. Они искренне верят, что сочинили это сами. Детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работу воображения.

О воображении идет речь тогда, когда ребенок вводит новые образы, их необычные сочетания. У младшего дошкольника воображение запускается непроизвольно, малыш не ставит цели что-то придумать, не управляет возникающими образами. К пяти-шести годам развивается произвольное воображение, когда ребенок начинает планировать свою игровую или продуктивную деятельность, в основе которой лежит создание воображаемых образов. Например, ребенок придумывает какую-нибудь игровую ситуацию, насыщая ее несуществующими персонажами и распределяя роли этих персонажей среди сверстников. При этом дети могут играть достаточно долго, удерживая предложенный замысел и насыщая его все более новыми и необычными деталями. Большим успехом у детей пользуется игра «Танцевальная», которая прекрасно развивает детское воображение. Дети танцуют «что хотят», выражая в танце какой-либо образ: «Бабочку», «Кошку», Лошадку», «Молоток». Очень хороши задания «Придумай и покажи сказку», «Покажи, что ты видел на прогулке», «Представь, что ты стал великаном», они служат толчком к режиссёрской игре. Пригодятся в работе и отгадывание-загадывание мимических загадок, народные игры типа «Где мы были, мы не скажем», «Море волнуется», инсценировка народных песенок, стихов, сказок. Играя с детьми в сюжетно-отобразительные игры и игры-драматизации, можно внести неоценимый вклад в развитие воображения. Не предметы управляют игрой ребёнка, а он сам придумывает, что ему нужно, опираясь на свою внутреннюю позицию [7].

Произвольное воображение проявляется в старшем дошкольном возрасте в процессе лепки, рисования, конструирования. Экспериментирование даёт ребёнку возможность накапливать собственный опыт, который является составной частью детского воображения. Если младший дошкольник сначала начинает лепить, строить, рисовать, и лишь потом по мере действия выявляется образ поделки, то дети постарше сначала придумывают то, что они хотят сделать, а затем приступают к изготовлению, находя для этого нужные материалы. В старшем дошкольном возрасте ребенок научается создавать свои собственные персонажи, поселяя их во внутреннем мире. Дети придумывают себе воображаемых друзей, присутствие которых скрашивает повседневную жизнь ребенка. Эти воображаемые спутники детской жизни – невидимки, хотя дети называют их по именам, упоминают их в разговорах и играют с ними подолгу в различные игры, как с реальными партнерами. Они помогают детям справляться со страхами, заменяют им друзей в периоды одиночества, поддерживают в них уверенность в правильности мыслей и действий. Как отмечает Г. Крайг, проведенные исследования показали, что до 65 процентов дошкольников выдумывают себе друзей. Такие дети более общительны, менее застенчивы, имеют больше реальных товарищей. Воображаемые друзья помогают детям приобретать социальные навыки и упражняться в общении. В ходе взаимодействия с воображаемым другом дети проигрывают и проговаривают события дня, свои переживания, морально-нравственные коллизии (ссоры со сверстниками, близкими людьми). Если взрослый берёт на себя роль какого-то сказочного персонажа, ребенок переживает чувство восторга и ужаса, он и рад и боится. Ребенок верит создаваемому образу до тех пор, пока взрослый не перестает действовать от его лица. Вспомните, например, Мэри Поппинс. Строгая волшебница-няня тем и замечательна для своих воспитанников, что, раздвигая занавес обычной жизни, вводит их в мир невероятных фантазий. Приемы развития воображения разнообразны. Так, еще Леонардо да Винчи советовал для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира.



Ценные рекомендации по развитию детского воображения дает известный итальянский писатель Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй». В частности, он предлагает развивать словесное творчество ребенка через предъявление ему пар слов для придумывания историй, соседство которых было бы необычным. Например, Золушка – пароход, трава – сосульки и т.п. [5]. И.В. Вачков, обращаясь к дошкольникам, предлагает им такие упражнения для развития воображения:

    1. Пусть мама назовет тебе любую известную детскую сказку. Расскажи ее так, чтобы в ней все было «наоборот» (заяц охотится за волком, слон величиной с горошину, а мышка — с гору и т. п.).

    2. Нарисуй, как ты себе представляешь животное с другой планеты; самый необычный домик; доброго волшебника в детстве.

    3. Пусть мама и папа назовут по одному сказочному или литературному герою (но обязательно из разных произведений). Придумай и расскажи короткую выдуманную историю, в которой бы действовали оба этих героя.

    4. Представь себе, что на люстре в комнате сидит гномик. Расскажи, что и как он видит оттуда.

    5. Поиграй с мамой в сочинение общих сказок. Один кусочек сказки придумывает и рассказывает мама, а ты продолжаешь.

    6. Соедини в связный рассказ эти два предложения: «Далеко на острове произошло извержение вулкана...» – «...поэтому сегодня наша кошка осталась голодной»; «По улице проехал грузовик...» – «...поэтому у Деда Мороза была зеленая борода»; «Мама купила в магазине рыбу...» – «...поэтому вечером пришлось зажигать свечи».

    7. Вообрази, что ты превратился в тигра, который пробирается в джунглях; робота; парящего над скалами орла; королеву Франции; инопланетянина; кипящую кастрюлю; авторучку, в которой кончились чернила. Изобрази все это в движении.

Творческих игр по развитию воображения существует достаточно много, такие как «Пантомима», «Комбинирование», «Точки». Для старшего дошкольного возраста такие интересные упражнения «Образ символа», где ребёнок создаёт «живой» образ буквы, наделяет её чертами характера, особенностями деятельности, индивидуализирует, « создаёт портрет». Или «Образ звука, запаха», где ребёнок описывает любой звук, опираясь на ассоциации, которые он вызывает, использует разнообразную сенсорную и эмоциональную информацию, пытаясь сформировать своё отношение к звуку [4]. Воображение играет важную роль в жизни ребенка. С одной стороны, это полет фантазии, которая вызывает бурю эмоции, а с другой – способ постижения мира, который снимает временные и пространственные ограничения. Это расширяет мир возможностей, вдохновляет познание и творчество. Опыт творческого подхода к решению различных проблем поможет детям в их будущей жизни и приведёт к созданию идёй и работ, которые окажутся оригинальными и полезными для окружающих.
Литература

  1. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.

  2. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996.

  3. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют. М.: Педагогика, 1978.

  4. Орлова Л. Путешествия в сказочные страны // Школьный психолог. 2012. № 10.

  5. Родари Дж. Граматика фантазии. М.: Просвещение, 1978.

  6. Субботина Л.К. Развитие воображения детей. Ярославль: Академия развития, 1996.

  7. Фролова О.В. Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста через игру // Детство. Отрочество. Юность. 2012. №7-8.

И.И. Игнатович
Психолого-педагогическое значение игры
в экологическом образовании дошкольников

Дошкольный возраст – это начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. Согласно теоретическим позициям выдающихся отечественных психологов (Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, А.В. Запорожеца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.), игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. В игре начинают складываться и эффективно развиваться главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание. В ней развиваются произвольное внимание и память, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

Игра доставляет детям радость, эмоциональное удовлетворение, дает им возможность активно действовать и творить. В трудах Л.С. Выготского [3] отмечается, что игра должна быть не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовать общему развитию ребенка. О важности использования игры в экологическом образовании детей отмечается в психолого-педагогических исследованиях В.Г. Грецовой, В.А. Дрязгуновой, Н.Н. Кондратьевой, Л.М. Маневцовой, Л.П. Молодовой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой и других.

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатление от общения с природой, накапливает представления о разных формах жизни. В этот период дошкольного детства закладывается позитивное, гуманное отношение к природе, к себе и к окружающим людям. Игра выступает как важнейшее средство разностороннего развития ребенка, формирования системы знаний о природе и воспитания бережного отношения к ней.

По мнению С.Н. Николаевой [8], в период дошкольного детства в процессе целенаправленного педагогического воздействия у детей можно сформировать начала экологической культуры – осознанно-правильного отношения к явлениям, объектам живой и неживой природы, которые составляют их непосредственное окружение в этот период жизни. Экологическое образование дошкольников имеет важнейшее социальное значение для всего общества: именно в этот период формируются первые экологические знания и представления, являющиеся основой бережного отношения личности к природе.

В многочисленных современных психолого-педагогических исследованиях (Н.К. Андриенко, Л.И. Греховой, Г.Н. Казаручик,


Т.С. Комаровой) отмечается, что в процессе экологического образования дошкольников могут использоваться следующие виды дидактических игр:

  • предметные (это игры с использованием различных предметов природы);

  • настольно-печатные (игры типа лото, домино, разрезных картинок);

  • словесные игры (устные ответы на различные вопросы относительно уже имеющихся у детей представлений о мире природы);

  • творческие (строительные с применением природного материала) [2].

Игра позволяет формировать у дошкольников не только экологические знания, но и нормы, правила взаимодействия с природой, она способствуют выработки эмоционально-нравственного и действенного отношения к миру. Содержание дидактических игр способствует развитию у детей сопереживания всему живому, побуждает желание защищать окружающий мир.

Разнообразие тематики дидактических игр позволяет формировать у дошкольников знания о различных явлениях природы, изменений в жизни растений и животных, взаимосвязях и взаимозависимостях в природе. В содержание игры могут быть включены представления об охране природы и здоровье людей, сезонных изменениях в окружающей среде, труде людей в природе и многое другое. В системе экологического образования дошкольников используются игры по ознакомлению с флорой и фауной; игры по ознакомлению с окружающей средой (неживой природой); игры по ознакомлению с трудом человека.



Игры, содержание которых непосредственно направлено на развитие у старших дошкольников эмоционально-ценностного отношения к природе включает два блока:

  • игры для развития эстетического восприятия природы (чувства прекрасного в природе, эмоционального отношения к ней);

  • игры для формирования нравственно-оценочного опыта поведения дошкольников в природе.

Основная цель этих игр состоит в том, чтобы сформировать у дошкольников мотивацию к природоохранной деятельности: вызвать у детей интерес и желание ухаживать за природными объектами, эмоционально настроить детей на тот или иной вид труда в природе. Игровая деятельность помогает детям познать природное окружение, расширить и конкретизировать знания об объектах и явлениях природы.

Литература

  1. Андриенко Н.К. Игра в экологическом образовании дошкольников // Дошкольная педагогика. 2007. №1.

  2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 2005.

  3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 2006.

  4. Газина О. Играя, познаем природу // Дошкольное воспитание. 2006. №7.

  5. Грехова Л.И. В союзе с природой: Эколого-природоведческие игры и развлечения с детьми: Учебно-методическое пособие.
    5-е изд., стереотипное. М.: ЦГЛ, Ставрополь: Сервисшкола, 2003.

  6. Казаручик Г.Н. Дидактические игры в экологическом образовании дошкольников // Дошкольная педагогика. 2008. №2.

  7. Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми: Учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2003.

  8. Николаева С.Н. Воспитание начал экологической культуры в дошкольном детстве: методика работы с детьми в саду. М.: Новая школа, 2005.

  9. Павлова Л. Дидактические занятия и игры экологической и социальной направленности // Ребенок в детском саду. 2003. №5.

  10. Саморукова П.Г. Как знакомить дошкольников с природой. М.: Просвещение, 2003.

Т.Н. Тетерина
Современные подходы в работе педагога-психолога

с детьми с ОВР в условиях инклюзивного образования
На современном этапе значительно увеличивается количество детей с задержкой психического развития, характеризующихся незрелостью как отдельных психических, психофизиологических и психомоторных реакций, так и психики в целом. Современные статистические данные показывают, что ЗПР – одна из наиболее распространенных форм нарушений психического развития. Важным периодом в жизни таких детей является поступление в школу. Готовность к школьному обучению включает следующие компоненты:

  1. Интеллектуальную готовность, основными параметрами которой являются, развитие наглядно-образного и логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации, и так же произвольность психических процессов. Данный компонент готовности предполагает наличие у дошкольника кругозора, записи конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей и т.д.) смысловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребёнка в основном остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

  2. Личностная готовность включает следующие компоненты: формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей – и проявляется в наличии учебной мотивации, умения общаться со сверстниками взрослыми. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов. Личностную готовность так же предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу обучения в школе у него должна быть сформирована сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания) на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности

  3. Физическая готовность предполагает физическое развитие ребенка, соответствующее возрастным нормам. Поступление в школу оказывается наиболее сложным моментом в жизнедеятельности детей с ЗПР. Необходимость адаптироваться к новым условиям обучения, подчиняться недостаточно знакомым и понятным правилам деятельности и общения, осуществлять произвольную регуляцию своей активности, преднамеренно усваивать знания является причиной того, что положительные результаты коррекционной работы, достигнутые в дошкольном возрасте, могут быть разрушены. Многие из таких детей испытывают существенные трудности в усвоении программного материала, не осваивают правила поведения, не готовы к целенаправленной деятельности, поэтому попадают в категорию неуспешных.

По мнению И.И. Мамайчук, ЗПР проявляется в пониженном общем запасе знаний, в ограниченности представлений, в малой интеллектуальной целенаправленности.

С.Г. Шевченко все отклонения в психическом развития у детей с ЗПР объединяет в три группы: нарушения в развитии познавательных процессов, нарушения социального развития, навыков общения, нарушения эмоционально-волевых процессов.

В.Б. Никишина рассматривает ЗПР как полисимптоматический тип изменений темпа и характера развития, включающий различные комбинации нарушений и их проявления.

Важным этапом в изучении феномена ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и её группы в 1970–1980-е годы. Ею были выделены основные варианты ЗПР.

Переход к школьному детству является критическим для всех детей: бурные изменения в организме, психике совпадают с резкими изменениями требований, предъявляемых ребёнку. Функциональное созревание мозга, моторики, всех систем организма будет продолжаться ещё не один год. Если нагрузка будет чрезмерной, могут проявиться отклонения в состоянии здоровья даже таких детей, которые при благоприятных условиях могли бы быть скомпенсированы организмом. Поэтому дети, имеющие даже негрубые отклонения в функционировании головного мозга, нуждаются в особом педагогическом внимании. Специалистам необходимо обеспечить сопровождение таких детей с первого дня их пребывания в школе. Определяя диагноз, специалист, работающий с этими детьми, должен найти ответ на конкретные вопросы:

1. Что (какой потенциал) можно развивать, наращивать? Мы заостряем иногда внимание на дефицитарных процессах. Но их механическая тренировка не может привести к существенным позитивным изменениям в характере функционирования. Продуктивнее будет процесс компенсации: наращивание потенциала сохраненных сторон психической деятельности, чтобы завуалировать дефицитарность, несостоятельность нарушенных.

2. Чей потенциал мы наращиваем, развиваем? Специалисты стоят перед выбором: либо мы работаем с ребёнком, отличным от других детей в силу нарушений со стороны психофизического статуса, либо видим в нем человека, достойного занять собственную жизненную нишу, стать неотъемлемой частью социального пространства. От этого зависит перспектива сопровождения. Либо мы акцентируем внимание на преодолении черт, не вписывающихся в социально-нормативные рамки, либо способствуем активной интеграции ребёнка в социальное сообщество за счет формирования новых функциональных возможностей.

3. В какой среде возможна интеграция ребёнка? Необходимо осознать пределы интеграции. Среда накладывает определённые ограничения. Любой человек имеет пределы адаптации к различным социальным субкультурам, поэтому специалистам не надо ставить цель воспитания личности, способной адаптироваться в любом обществе. Следует определить среду, в которой ребёнок может стать значимой частью пространства – формировать соответствующие механизмы адаптации. В медицинской карте ребёнка, поступающего в школу, могут быть отмечены разные диагнозы: ЗПР, ММД, СДВГ.

ММД – наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную невыраженную, стертую неврологическую симптоматику, которая проявляются в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова, как, например, СДВГ. Это констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину которых предстоит выяснить, чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы.



Для психолога неврологический аспект проблемы выступает как данность. Важно учитывать отклонения в развитии при ММД (их отмечает Л.А. Ясюкова) по сравнению с возрастной нормой:

  1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

  2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности.

  3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной).

  4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концен-трации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;

  5. Снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

  6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

  7. Неполную сформированность зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации двигательно-графический аналог, т.е. при списывании и срисовывании, не замечают несоответствий даже при последующем сравнении).

  8. Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

Самой эффективной будет комплексная помощь, при которой объединяются усилия врачей, психологов, педагогов, работающих с ребёнком, чтобы помочь в преодолении типичных барьеров и трудностей. Как педагогу преодолеть трудности и барьеры в работе? Учитель, в первую очередь, должен грамотно организовать взаимодействие на уроке. ( В этом состоит его ответственность). А также определить «зоны ответственности» учителя и учеников в ситуации урока. Что делать педагогу, чтобы взаимодействие на уроке было эффективным:

  1. Быть искренним по отношению к самому себе, своим чувствам

  2. Осознавать меру своей ответственности

  3. Определить правила взаимодействия с учениками на уроке

  4. Обсуждать эти правила с детьми

  5. Определить последствия

Но не следует устанавливать правила невыполнимые или те, выполнение которых педагог не способен контролировать.

Успешность своих действий учитель может определить, ориентируясь на следующие критерии:

  1. Хорошо проведён урок: ученик на уроке повысил своё самоуважение и ощутил себя более компетентным.

  2. Плохо проведён урок: ученик уходит с урока униженным, подавленным или разочарованным, он не видит полезного результата занятий для себя.

  3. Поэтому критерием успеха деятельности учителя является выполнение им главных задач по отношению к таким ученикам:

  4. Развивать веру в успех.

  5. Считать ошибки нормальным и нужным явлением.

  6. Обращать внимание на прошлые успехи.

  7. Сделать процесс обучения ощутимей. Признавать и видеть достижения каждого. Учить детей управлять собственной деятельностью.


Литература

  1. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (I–IV). Подготовительный класс / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2004.

  2. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. М.: Школьная пресса, 2006.

  3. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. М.: Айрис-пресс, 2006.

  4. Шевченко С.Г, Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. М.: Школьная пресса, 2005.

  5. Бабкина Н.В. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: АРКТИ, 2002.

  6. Бабкина Н.В. Радость познания. Логические задачи для детей младшего школьного возраста. М.: АРКТИ, 2000.

  7. Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь, радуюсь: Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Генезис, 2000.

  8. Рахновская И.В. Вместе: играем, учимся, переживаем. Пособие для практических психологов по адаптации первоклассников. М.: Школьная Пресса, 2005.


И.А. Лешукова

1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   30


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница