Актуальные проблемы психологии в образовании



страница29/30
Дата27.04.2016
Размер3.08 Mb.
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   30

Проблема рефлексии и развития личности в психологии

Рефлексия – психологическая категория, имеющая достаточно сложную историю. Рефлексивность признавалась одним из основных качеств психики в период становления психологии как самостоятельной науки в XIXв., а также в период экспериментальной дифференциации высших психических функций в начале XX в. Философы и психологи Нового времени, начиная с Дж. Локка, подчеркивали важную роль рефлексии и в процессах сознания (И. Фихте) и мышления (Г. Гегель). Рефлексию рассматривали как интроспективное начало психологического познания (Дж. Локк), как взаимодействие категорий познания (И. Кант), как средство осознания непосредственного знания (Л. Нельсон), как способ осознания и самонаблюдения (С.В. Кравков, А.О. Маковельский) и т.п.

Термин «психологическая рефлексия» был введен А. Будеменом (1925 г.). А. Марк впервые проводит систематизацию философских и психологических представлений о рефлексии (1948 г.); С.Л. Рубинштейн вводит аксиологический аспект понимания рефлексии как «мировоззренческих чувств личности».

С.Л. Рубинштейн указывал на два основных способа существования человека: жизнь, не выходящую за пределы непосредственных связей человека, представляющую собой природный процесс, в котором очевидны непосредственность и целостность человека; и способ, связанный с проявлением рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. «Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному аскетизму, к цинизму, к моральному разложению (или в менее острых случаях к моральной неустойчивости), или другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни» [6, С. 351–352].

В последней трети XX в. ученые переходят от использования рефлексии в качестве одного из объяснительных принципов функционирования психических процессов (У. Джемс, Дж. Дьюи, Б.Г. Ананьев,
П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн) к выделению рефлексии как особого предмета изучения.

З. Фрейд и его учитель Й. Брейер, а также А. Адлер, К. Юнг, Э. Берн, Ф. Перлз развивают понятие «осознание». Именно в этом аспекте рефлексия используется в последнее время при решении практических задач психологической коррекции, а также в самовоспитании и самообразовании личности.

Согласно позиции Е.Б. Старовойтенко, современное понимание рефлексии должно основываться на синтетическом осмыслении классических идей о ней с акцентом на персонологические определения.

В гносеологическом аспекте рефлексия обычно определяется как способность человеческой мысли помыслить о себе самой. Онтологически рефлексия раскрывается как способность субъекта бытия понять процесс порождения собственной мысли. Экзистенциально рефлексия выступает самопознанием жизни – существования, к которому способна индивидуальная личность, непрерывно становящаяся внутри жизни. Феноменологически рефлексия представляет собой способность индивидуального субъекта вводить в тему сознательного познания свою психическую жизнь и собственное «Я».

Психологическая интерпретация «рефлексии» идет в нескольких направлениях. В рамках когнитивной психологии рефлексия отождествляется со способностью индивида последовательно и дифференцированно различать процессы, качества, структуры и содержание своей мыслительной деятельности. В психологии сознания рефлексия определяется как поступательно развертывающийся диалог индивида с собой, касающийся его жизни и внутренних свойств, который строится в ритме «вопрос к Я – ответ Я», в котором план вопрошания оказывается обычно скрытым и свернутым. В психологии личности рефлексия понимается как рациональная и вербально-символическая активность личности, направленная на развитие, интеграцию «Я» и жизненного пути; в этом направлении вводится понятие «личностной рефлексии», состоящей в поиске и установлении субъектом своих устойчивых свойств и ценностей, ведущих жизненных ситуаций, связей, отношений и противоречий. В психологии самопознания рефлексия выступает одним из уровней общей структуры самопознания, его логической составляющей или отождествляется с ним. В психологии рефлексии акцентируются конкретные смыслы и операции рефлексивной активности, включенной в определенную деятельность личности; создаются техники самоанализа, проблемного самоисследования, Я-синтеза и т.д.
[5, С. 118–119].

Во взаимодействии различных психологических подходов конституируется многоплановая структура рефлексии. В качестве основных структурных компонентов выступают:



  • интенционально-тематический компонент, «указывающий, на какие объекты я направляю рефлексивную активность: мысль, образ, действие, переживание или отношение, касающиеся «Я»;

  • содержательный компонент, то есть «что именно я узнаю о себе как объекте рефлексии и в каких интегральных образованиях это знание обобщается: в Я-образе, Я-концепции, Я-самоотношении и т.д.»;

  • операциональный компонент, или «посредством каких мыслительных операций я добываю знания о выделенном Я-объекте: самоанализа, самообобщения, синтеза-Я, постановки Я-проблем и т.д.»;

  • экзистенциальный компонент, раскрывающий, «как я проживаю акт своей рефлексии» [7, С. 150].

В общепсихологических исследованиях самосознания выявляется тонкий процессуальный состав рефлексии. В зрелом процессуальном акте фиксируется: присутствие процесса продуктивного мышления о «Я»; процесса осознанной перцепции «Я»; осознанных воспоминания и представления, посвященных «Я»; процессов воображения и фантазии, воссоздающих новый образ «Я»; интуиции, порождающей символы «Я»; процесса самопереживания, процесса самооценивания, интеллектуальной режиссуры будущих Я-действий.

А.А. Тюков описал шесть этапов, отражающих последовательность работы рефлексивного механизма: рефлексивный выход, интенциональность, первичная категоризация, конструирование системы рефлексивных средств, схематизация рефлексивного содержания, объективизация рефлексивного описания [3, С. 51].

В экзистенциальной (К. Ясперс), глубинной психологии (К. Юнг), психологии самоактуализирующейся личности (А. Маслоу) можно обнаружить идеи, обосновывающие жизненные возможности рефлексии.

Рефлексия может быть признаком общей одаренности, иногда гениальности личности. Здесь проявляется важнейшее свойство рефлексии различать и удерживать полноту текущих жизненных впечатлений в мощном Я-центре, питающее взлеты человеческого духа и таланта. В обычной человеческой жизни рефлексия, мысленно скрепляющая и относящая к «Я» внешние и внутренние жизненные события, обеспечивает относительную непрерывность субъективного существования [4, С. 213].

Рефлексия является психической функцией, к развитию которой личность особенно открыта в молодом возрасте, нуждаясь во внутреннем упорядочении стремительно наплывающих желаний, чувств и фантазий. Для зрелого человека она может стать мужественным вызовом отчаянию, переживаемому при жизненных кризисах и катастрофах, а затем субъективным средством достойного выхода из них. Признаками развитой рефлексии выступают: осознание особенностей своей личности, независимость от прошлого, ориентация в настоящем и будущем, способность самостоятельно изменить неблагоприятный ход событий, выйти из затруднительной ситуации, активно и корректно вмешаться в то, что происходит. (О.А. Карабанова, 2005).

В качестве самостоятельной формы познавательной деятельности рефлексия является источником интеллектуального обновления для одаренного человека, уставшего от интенсивной жизни ума, направленного на работу и общение. Как неоценимая, открывается возможность вернуться к себе, творчески осмысливая «Я». Последующий возврат профессионала от рефлексии к объективным задачам жизни создает возможность длительно удерживаться на сверхсложных, в том числе конфликтных, ситуациях деловой и социальной жизни [5, С. 129].



Уровни осознанности и рефлексивности жизни могут быть рассмотрены как основания развития определенных типов личности. В развитие идеи С.Л. Рубинштейна о личности, способной к сознательному погружению в жизнь и рефлексивному возвышению над ней, Е.Б. Старовойтенко предлагает описание четырех таких типов: личность, растворенная в текущей жизни; деятельная личность, рефлексивная личность и генерирующая личность.

Личность, растворенная в текущей жизни. Ее сознание реактивно следует за наличными ситуациями и за событиями, происходящими здесь –и – сейчас, оперирует в основном актуальными знаниями, впечатлениями и переживаниями. Ретроспектива относится главным образом к недавно бывшему, а перспективное сознание – к тому, что ожидается вскоре. «Я» сознается источником сильных желаний и связанных с ними эмоций и аффектов. Спонтанность и свобода их проявления создает у других впечатление особой энергичности, экспрессивности и экстравагантности данной личности. Слабость ее самопонимания способствует множественным проекциям и идентификациям по типу подражания и уподобления. Этот тип может быть представлен и любителем удовольствий, приходящих из внешней жизни, и человеком, увлекаемым жизнью других людей, и личностью, трепетно следящей и следующей за своими ощущениями, переживаниями и фантазиями.

Деятельная личность. Ее сознание постоянно ищет и находит способы эффективной самореализации и саморегуляции в профессиональной, управленческой или общественной деятельности. За счет хорошего знания о возможностях «Я», деятельность осуществляется целенаправленно, планомерно и результативно. В ней присутствует отдаленный и ближний сознательный опыт, а также краткосрочные и пролонгированные прогнозы результатов, продуктов и личностных достижений. Деятельность сосредоточена, как правило на узкой предметной области, но при доминирующей установке на внешние объекты, она предполагает и постоянные обращения к “Я” с целью создания образа и концепции Я-деятеля. Это личность, склонная отождествлять себя с определенной функцией и ролью в социуме.

Рефлексивная личность. Это человек, сумевший подняться над непосредственно проживаемой жизнью и познающий закономерности своего бытия, чтобы максимально осуществиться. Его активная внешняя и внутренняя деятельность опосредована наблюдениями за собой, осмыслением себя и гармоничной, привлекательной самопрезентацией. За счет непрерывной двойственной ориентации на «Я» и на внешние объекты, сознание способно уловить значительно больше ценных свойств значимых объектов и субъективных возможностей осваивать их, чем при нерефлексивной позиции личности. Рефлексия становится причиной и условием расширяющихся творческих связей с миром и самим собой. Жизнь рефлексивной личности не просто «протекает» или «наполняется извне», а ответственно создается ею самой.

Генерирующая личность. Ее сознание достигает трансцендентного уровня, основываясь на способности к творческой рефлексии и производству неординарных и сверхценных продуктов деятельности. Потенциал рефлексии и созидания таков, что способствует индивидуальной актуализации обширного опыта коллективного бессознательного с его огромной силой спонтанности и генеративности. Мощное «Я» притягивает и раскрывает такие архетипы и символы психической жизни, которые беспрецендентны по влиянию на деятельность как самой личности, так и множества других людей [7, С. 153–154].

Каждый из четырех типов личности осуществляет рефлексивное погружение на своем доступном уровне. Развитие личности человека можно рассматривать как его эволюцию от одного типа к другому, более осознанному и рефлексирующему.


Литература

  1. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002.

  2. Карабанова О. А. Возрастная психология. М.: Айрис-пресс, 2005.

  3. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002.

  4. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.

  5. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

  6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1999.

  7. Старовойтенко Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений. М.: Академический проект, 2004.

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….

3







РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА НА УРОВНЕВОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ………………………………………………….



5


Левитес Д.Г.

Компетентностный подход в образовании:

проблемы внедрения……………………………………………….




5

Кузьмичева Т.В., Кобзева О.В.

Особенности подготовки специалистов

в области инклюзивного образования……………………..…….




13

Ward Tatyana

Различия высшего образования в России и Америке…..……….




19

Praslova Lyudmila

Holistic student development in higher education:

international perspectives on building character

and critical thinking

Международные тенденции во всестороннем развитии

студентов в высшей школе: формирование характера

и критического мышления……………………..…………………..




25

Афонькина Ю.А.

Инновационный подход к профессиональной деятельности

педагога-психолога ДОУ в современных условиях

развития образования………………………………………………




31

Шачина А.Ю.

Критическое мышление как условие возможности

личностной свободы………………………………………….…….




41

Попова А.В.

Модель межкультурной компетентности педагога………………




47







РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЯХ………………………………………………….



55







Батыгина Т.И.

Социокультурные аспекты преподавания дисциплин

дефектологического цикла на факультете психологии…......……




55

Шачин С.В.

Опыт философского обоснования и практической разработки диалогически-постмодернистской модели образования………...





60

Федоров А.Ю.

Кейсы по SDT как способ формирования компетенции

«управление мотивацией» у студентов-психологов……………..




67

Барышева Т.Д.

Профессиональные стандарты педагога и психолога…………...




72

Гадилия А.М.

Проблема эмоционального развития личности


в образовательном пространстве………………………………....



78







РАЗДЕЛ 3. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ

ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ


81


Ситников В.Л., Абаева И.В.

Ценностные ориентации и фрустрация

познавательной активности старшеклассников…………...…….




81

Sinkevich Irina, Barysheva Tatyana

Psychological and pedagogical problems

of the cyber-socialization of students and teachers

in virtual environment……………………………………….…….




84

Ежова Е.А.

Истоки русского национального менталитета

и его особенности………………………………………………..




87

Шоломицкая Н.Д.

Социализация личности через разрешение

противоречия между биологическим и социальным………….




93

Коновалова А.М.

Формирование навыков социально-личностного
взаимоотношения старших дошкольников в условиях ДОУ….




97

Поздеева О.Н.

Социализация и адаптация детей в ДОУ

через сюжетно-ролевую игру……………………………………




101

Алябьева Н.В., Заболотных И.Л.

Зимние подвижные игры как средство

развития личности дошкольника………………………………….




104

Голованик С.С.

Роль общения в формировании детского коллектива………….…



110

Дроздова Е.А.

Формирование коммуникативных навыков у детей

младшего дошкольного возраста в условиях применения ФГТ к основной общеобразовательной программе ДОУ………………..



113

Бебякина Е.А.

Организация ППМС службы сопровождения ребёнка

в дошкольном образовательном учреждении……………………




117

Романова О.Л.

Психолого-педагогическое сопровождение детей в ДОУ……….



121

Задонская Н.И.

Невербальные средства общения………………………………….



126

Иорх Л.Ю.

Формирование коммуникативных универсальных

действий у первоклассников……………………………………….




128

Драб Н.В., Черник В.Э.

Некоторые особенности социализации подростков

в клубе по месту жительства………………………………………




133

Макеонок К.И., Оконешникова О.В.

Принципы оказания психологической помощи

в выборе профессии………………………………………………..




137

Оконешникова О.В.

Социальная субъектность студенческой молодежи………...........




140







РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………...




146


Ward Tatyana

Сравнительный анализ интеллектуального развития

детей, обучающихся по различным программам……………..…..




146

Смага А.А., Устименко Е.Е.

Развитие творческого воображения детей дошкольного

возраста…………………………………………………...…..…….




152

Игнатович И.И.

Психолого-педагогическое значение игры


в экологическом образовании дошкольников……………….……



157

Тетерина Т.Н.

Современные подходы в работе педагога-психолога

с детьми с ОВР в условиях инклюзивного образования…………




160

Лешукова И.А.

Методические рекомендации по проведению уроков
английского языка в классах для детей

с ограниченными возможностями здоровья………………………



165

Хусаинова Л.А.

Формирование интереса к познанию в процессе

обучения чтению……………………………………………………




168


Кавтазеева М.Е.

Клуб «Эрудит» как стимул развития познавательной

деятельности младших школьников……………………………….


171


Гречуха С.Л.

Специфика формирования познавательных

универсальных учебных действий младших школьников……….




176

Кибирева Е.Н., Черник В.Э.

О работе учителя английского языка по формированию

персонального познавательного стиля младшего школьника…...




180







РАЗДЕЛ 5. ПСИХОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИИ И

САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ……………………….………


184


Синкевич И.А., Севостьянова А.В.

Специфика ценностных установок субъектов

образовательного процесса в условиях организационной

культуры дошкольного образовательного учреждения……….....




184

Оконешникова О.В.

Психологический анализ социальной субъектности

женщин в период зрелости………………………………………...




197

Двоеглазова М.Ю., Решко Л.С.

Самооценка как фактор делинквентности



в юношеском возрасте……………………………………………...



202

Богаевская О.Н.

Психолого-педагогические условия развития

рефлексивных умений младших школьников…………………….




209

Чернышева Ю.Е.

Проблема рефлексии и развития личности в психологии…..…..



213
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   30


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница