Актуальные проблемы психологии в образовании



страница3/30
Дата27.04.2016
Размер3.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Литература

  1. Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования – фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология. 2012. № 3. С. 14–19.

  2. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007.

  3. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2007.

Tatyana Ward
Различия высшего образования в России и Америке
Мой опыт преподавания и обучения в системе высшего русского и американского образования позволяет сравнить эти две системы не по официальным документам, а изнутри, поэтому в статье нет ссылок на литературные источники, а только на мои личные наблюдения. Последнее русское образование я получила в 2009 г. (переводчик профессиональных коммуникаций), мой русский преподавательский опыт в университете длился полгода в 2007 г. В Америке я учусь и преподаю в колледже, с 2010 г. по сей день [1]. Так что мой анализ строится на сравнении двух систем высшего образования как с точки зрения преподавателя, так и студента.

В американской разговорной речи все вузы обычно называются колледжами (college), даже если они не колледжи, а университеты. Система американского высшего образования включает в себя 3 основных типа институтов: 2-летний коммунити колледж, 4-летний колледж и университет. Я работаю в коммунити колледже (community college) и поэтому обладаю достаточной информацией именно об этом виде высшего образования.



Коммунити колледж [2] – это начальное звено высшего образования, где можно получить диплом помощника (Associate Degree) и, с одной стороны, начать работать по специальности, а с другой стороны, можно перевестись в 4-летний колледж или университет и продолжать учиться на бакалавра или магистра. Коммунити кол-ледж – это самая дешевая для студента форма обучения из всех остальных высших учебных заведений, потому что за обучение студенты платят в два раза меньше, чем за любой другой колледж, а в период экономического кризиса это особенно популярно. Студенты коммунити колледжей платят за обучение только 20%, остальное оплачивает государство. Малообеспеченные студенты получают финансовую помощь и не платят ничего. Кроме того, коммунити колледж – это институт переквалификации, повышения квалификации, но, кроме того, туда может прийти любой, кто хочет научиться чему-то новому, например, можно записаться на такие курсы, как ароматерапия, ораторское искусство, йога, воспитание детей, домашняя экономика и т.п. В коммунити колледже отдел кадров предъявляет высокие требования к преподавательскому составу, например, на кафедре психологии больше половины состава имеют степень доктора философии (PhD), что эквивалентно кандидату психологических наук.

Дипломы выпускников американских и русских вузов имеют следующие соответствия: русский диплом специалиста приравнивается к степени магистра, при условии, что обучение в вузе длилось 5,5 лет. Если обучение длилось 5 лет, то русский диплом может быть оценен только на степень бакалавра. Диплом врача не признается совсем. Диплом кандидата медицинских наук может быть приравнен к степени бакалавра, однако это не дает права работать врачом. Мой диплом кандидата психологических наук был оценен эквивалентным степени PhD, но это не дало мне право работать психологом и даже называть себя практикующим психологом. Для того, чтобы получить право консультировать, я должна получить специальное образование, пройти 3000 часов супервизии (работать под наблюдением лицензированного в Америке или Канаде психолога), сдать экзамен и получить лицензию. Однако мой диплом кандидата наук дает мне право преподавать психологию, консультирование и даже психотерапию, что выглядит не совсем логично: почему я могу преподавать то, как быть психологом, но не могу работать психологом-практиком сама?

Расписание. В русских вузах разрабатывается одна учебная программа по определенной специальности, с фиксированным временем, и студенты не имеют возможности выбора времени занятий и преподавателя. Русские студенты учатся в одной и той же группе все 5–6 лет. В американской системе студент сам себе составляет расписание, обычно с помощью консультанта, в зависимости от того, какие предметы он должен пройти для выбранной специализации, в какое время он свободен от работы или в какое время его работоспособность выше. Наряду с утренними и дневными, есть вечерние занятия. Дневное и вечернее образование не отличается ни по качеству, ни по количеству занятий и не имеет специальных названий, типа «вечернее отделение», «дневное отделение». Студент записывается на 4–5 курсов, которые длятся только один семестр. Длительность занятий варьируется. Занятия, которые проводятся 3 раза в неделю, длятся 50 мин., 2 раза в неделю – 75 мин., один раз в неделю –
150 мин.

Учебные группы. Каждая группа состоит из студентов, собранных только на данный предмет и только на один семестр. Так, записавшись на 4–5 курсов, студент встречается с 4–5 разными группами в течение семестра. В следующем семестре все группы опять разные. Не всегда отношения в группах складываются благоприятно, иногда они просто не складываются, поэтому новые группы могут быть источником дополнительного стресса. Постоянная смена сокурсников препятствует установлению долговременных и поддерживающих отношений в группе. Происходит некоторое обезличивание образования, хотя теме установления позитивных отношений в группе уделяется большое внимание на обучающих тренингах для преподавателей.

У американских студентов есть также свобода выбора преподавателя. Однако обычно выбор происходит случайно, а не по предпочтению, поскольку необходимо состыковать все предметы и «утрясти» расписание. Таким образом, американские студенты имеют больше свободы выбора предметов и преподавателей, но обучение не предполагает установления длительных личных взаимоотношений как с сокурсниками, так и с преподавателями. Русские студенты не имеют такой свободы, зато у них формируются сплоченные группы, что помогает преодолевать трудности и помогать друг другу.



Силлабус. Когда студент в первый день семестра приходит в аудиторию, он заключает с преподавателем своеобразный договор, который называется «силлабус». Силлабус – это документ, в котором преподаватель прописывает цели и задачи курса, указывает учебник, который будет использован, формы работы, основные курсовые задания (тесты, презентации, сочинение, исследование), обозначает, какие правила будут в классе, сколько дней можно пропустить в семестре, как будут оцениваться опоздания или ранний уход из аудитории, что можно и что нельзя делать во время занятия. Это основной документ для разрешения споров между студентом и преподавателем, своеобразная «охранная грамота» для преподавателя. Когда студент подписывает силлабус, преподаватель приобретает право применять санкции вплоть до удаления с курса. Силлабус подлежит изменению в течение семестра.

Пропуски. Каждый преподаватель решает сам, сколько занятий студент может пропустить, максимальное количество – не более двух недель за семестр. Например, если класс встречается 2 раза в неделю, то общее количество пропусков может достигать четырех. Но существуют еще официальные пропуски, которые добавляются к тем, что назначены преподавателем. К официальным пропускам относится: смерть членов семьи, участие в суде в качестве присяжных заседателей, религиозные праздники, спортивные мероприятия, проводимые в системе колледжей. В связи с этими событиями студент может пропустить еще одну неделю. Если студент превышает указанное количество пропусков, то он исключается из курса с оцен-
кой 2, что понижает средний балл за семестр. До 45-го дня семестра студент может сам бросить курс, и тогда его средняя оценка не снизится. В России студент может быть исключен из вуза за академическую неуспеваемость. В Америке другой подход: оценки – это личное дело каждого, даже если студент не успевает, его не исключают с курса, но могут исключить из колледжа, если средний балл слишком низкий.

Дисциплина. Отношение к дисциплине в американских вузах очень строгое, несмотря на наше впечатление о свободе поведения школьников и студентов. К примеру, если силлабус гласит, что нельзя разговаривать во время лекции, то это влечет определенные санкции, как то: за первое нарушение студент может потерять баллы, за второе может быть удален из аудитории, а после второго удаления он не может вернуться в класс, предварительно не встретившись с заведующим кафедрой или деканом. В итоге, если поведение не меняется, студент будет удален с курса. Основная идея таких дисциплинарных мер такова – все студенты пришли получать знания и заплатили за это деньги, и нарушитель не имеет права снижать качество образования. Запрещена дискриминация по расовому, гендерному, экономическому и любому другому признаку. Все студенты должны чувствовать себя защищено.

Если студент не меняет свое поведение, то более серьезные дисциплинарные меры принимаются специальным отделом по делам студентов. Работники отдела могут встретиться со студентом, провести беседу, организовать мероприятие по разрешению конфликта, исследовать проблему более глубоко. Преподаватель не должен заниматься дисциплиной и воспитанием нерадивых студентов, он должен только преподавать, поэтому он пишет докладную зав.кафедрой или декану и передает эти функции специалистам. Если преподаватель не может справиться с дисциплиной, то это ни в коем случае не снижает его ценности и не портит его репутации, вся ответственность возлагается на студента. От преподавателя требуется только вовремя принять меры в соответствии с силлабусом (поговорить со студентом, снять баллы, удалить из аудитории, написать докладную). Если студент ведет себя агрессивно, или, будучи удален, просто не хочет выходить из аудитории, преподаватель должен позвонить в охрану. Телефон висит в каждом классе. И охранник выведет студента из аудитории и обеспечит защиту преподавателю после занятия. Если поведение студента на других курсах такое же деструктивное, то его могут удалить из колледжа без права восстановления.

Таким образом, в области дисциплины существует сильное различие между американской и русской системой образования. В России дисциплина является личным делом преподавателя, некоторые профессора просто не обращают внимания на разговоры, несмотря на то, что большая часть аудитории страдает от кучки веселящихся нарушителей. В американских колледжах созданы специальные службы, чтобы регулировать поведение студентов и проводить тренинги и семинары для преподавателей по дисциплине.

Форма занятий. В американских вузах так же, как и в русских, применяются обычные традиционные лекции, есть лабораторные занятия, тренинги, но всё больше и чаще преподавателей призывают применять ученик-центрированный подход, где преподаватель дает возможность студентам самим активно участвовать в учебном процессе, а не пассивно поглощать информацию. Для этой цели даже на лекциях используются разные формы групповой работы, дискуссии, эксперименты, упражнения, рефлексивные сочинения. Например, преподаватель дает тему для обсуждения в группах, а потом каждая группа высказывает свое мнение, в конце преподаватель подводит итог и дополняет теоретическим материалом. Согласно модели Эдгара Дэйла [3], читая учебник, студент усваивает только 10% информации, а после обсуждения с другими – 70%. Эта модель очень популярна в американских колледжах, хотя, конечно, не все преподаватели ее применяют. Некоторые просто читают лекции.

Система оценок. Система американских оценок аналогична русской, только вместо цифр используются буквы A, B, C, D и т.д. «A» соответствует отличной оценке, «В» – хорошо, «С» – удовлетворительно, «D» – это низкая, но всё же оценка, «F» означает, что курс не зачтен и его надо повторить. Чтобы получить «A», студент должен набрать 90–100% баллов, «В» – 80–89%, «С» – 70–79%, «D» – 60–69%, «F» – ниже 60% и означает незачет. Мне нравится процент для высшей оценки, равный 90–100%. Это значит – чтобы стать отличником, достаточно набрать 90%, а не 100%, что препятствует развитию перфекционизма, чем, на мой взгляд, грешит русская школа, ведь в русском вузе, чтобы получить «5», ты должен знать все на 100% и подчас даже больше.

В американском вузе баллы присуждаются за каждое задание, и суммируется общее количество очков, а не выводится по принципу среднего, как в России. Каждое задание может иметь разное максимальное количество баллов, поэтому оценка за отдельное задание выглядит примерно так: 8/10, что означает, что студент получил 8 из 10 возможных баллов. Некоторые преподаватели дают возможность студентам получить дополнительные баллы за дополнительные задания. Домашние задания даются в течение всего семестра и также оцениваются в баллах. Общая оценка включает в себя оценки за все задания, а не только за последний экзамен. Также оценка может включать активность участия на занятиях, различные промежуточные тесты, сочинения, эссе, презентации, групповой проект и т.п. Все оценки строго конфиденциальны и выставляются в интернете в электронном журнале, куда имеет доступ только сам студент по собственному паролю.

Выбор заданий и оценок за них отдается на усмотрение преподавателя. Последний экзамен может проходить как тест или как презентация проекта. Вес оценки финального экзамена не так уж высок в общей сумме баллов, поэтому экзамен не носит столь решающего характера, как в русском вузе, где «от сессии до сессии живут студенты весело, а сессия всего два раза в год». Система оценок в российских учебных заведениях в основном состоит из оценки на экзамене и предварительно сданных зачетов и курсовых. На мой взгляд, американская оценочная система более эффективна, потому что студенты получают обратную связь и активно работают в течение всего семестра, а не только в последнюю зачетную неделю и сессию.

Таким образом, система русского и американского высшего образования имеет некоторые общие черты (форма занятий, система оценок), но и много различий. Некоторые формы из американской системы (силлабус, студент-центрированный подход, накопление баллов за все задания), на мой взгляд, можно было бы применять в русских вузах.


Литература

  1. ссылки на колледжи http://my.maricopa.edu/, http://www2.gccaz.edu/   http://paradisevalley.edu/

  2. http://www.instapedia.com/m/?searchText=Community_college#Community college

  3. http://www.angelo.edu/services/first_year_experience/documents/Dale%27s%20Cone%20of%20Learning.pdf


Lyudmila Praslova
Holistic student development in higher education:

international perspectives on building character

and critical thinking
Международные тенденции во всестороннем развитии студентов в высшей школе: формирование характера

и критического мышления
Аннотация. Системы высшего образования различных стран уделяют разную степень внимания всестороннему развитию студентов. Исторически системы высшего образования в России, Украине, Белоруссии и Соединенных Штатах Америки ставили своей целью всестороннее развитие личности, формирование характера и развитие критического мышления. В настоящее время эти системы образования находятся под давлением отказаться от всестороннего развития в пользу специализированной профессиональной подготовки как можно большего числа студентов, в наименьшие сроки и с наименьшими затратами. Однако исследования предпочтений работодателей показывают, что ответственное поведение, критическое мышление и общекультурные качества наиболее ценимы на рынке труда и в то же время недостаточно проявляемы недавними выпускниками высших учебных заведений. Продолжение традиций всестороннего развития студентов может стать важным источником успеха выпускников и государств в условиях глобальной экономики.
Introduction.

National systems of Higher Education differ in their view on the importance of college/university education in holistic student development. Even within one nation differences can be observed over time, based on prevailing attitudes and ideologies (8; 14; 15; 21). Historically, some systems of education were built on the assumption that development of character and moral values of students should occur hand in hand with intellectual development, and through that should influence and shape the society and civic life in general (21). Other systems assumed a more utilitarian “professional education for the workplace” approach. This article will discuss current trends in holistic student development, specifically values/character education and critical thinking development. It will focus on Higher Education in Russian Federation and several other post-Soviet countries, as well as in the United States of America. Interestingly, the US and Russia are similar in that both have a strong history of emphasis on holistic student development in Higher Education (1; 4; 14; 18; 21), and currently both are struggling with maintaining and/or redefining this emphasis amidst rapid technological, economical, and societal change, including increase in pragmatic orientation (13; 19; 25; 26).



Values and Character Development.

Higher Education in the United States historically considered character development a vital part of its mission (1; 21). Recently, however, this focus had been somewhat lost in pursuit of increasing the number of degrees and reducing cost (9;13; 20). At the same time, a renewed call for attention to civic learning and values is sounded by organizations such as Association of American Colleges and Universities (AAC&U; 20). AAC&U emphasized that not only general education, but also professional training in Higher Education should include preparing students for responsible engagement in society and teaching values such as ethical integrity and responsibility for a larger good, skills of intellectual engagement and critical thinking, as well as moral discernment and behavior.

Not unlike the US, Higher Education in Russia also has a long tradition of emphasis on character development and formation of civic responsibility. It was present, in various forms, in the Russian Empire and the Soviet Union (17; 18). This long tradition continues to shape thinking of educators in modern Russia (17) and other countries influenced by Russian Empire and Soviet cultural traditions, such as Ukraine (23) and Belarus (15). However, the form that character development should take in modern Higher Education is disputed (8). Moreover, the degree of attention given to character and values is challenged by the emerging “education for the workplace” ideology.

Critical Thinking Development.

In addition to building and strengthening of character, or moral virtues, a major focus of holistic student development in Higher Education is on critical thinking skills and dispositions, sometimes referred to as intellectual virtues. Development of critical thinking in college is a major challenge around the world (2; 10; 22). In the US, according to data from Educational Testing Services (ETS; 5; 6), only 3% of all college freshmen and 8% of college seniors are classified as “proficient”. The government and accrediting agencies demand improvements; however the problem remains, and employers often complain that college graduates are lacking in critical thinking and decision making ability (7; 24).

Emphasis on critical thinking development and dissatisfaction with the current situation exists other countries, such as Singapore and South Africa (2; 10; 22). Despite national, regional, and disciplinary interventions, critical thinking development remains a challenge.

In Russia, some educators complain that despite a long tradition of emphasis on critical thinking, entering students have lower levels of academic knowledge, thinking skills and cultural preparedness compared to students in 1990s (25). This makes development of critical thinking in Higher Education both extremely important and challenging, and requires special programs of preparation and remediation, as well as increased intellectual investment from instructors (16; 25; 26). Thus, it appears that dissatisfaction with the level of student critical thinking development and the need for intervention is a global phenomenon.



General Psychological and Social Aspects of Holistic Student Development in Higher Education.

While cultural differences between societies are important, both general psychological principles of human development and the increasing presence of global economy and global cultural connections suggest that there are significant similarities in antecedents and consequences of focusing on holistic student development in Higher Education vs. narrow professional preparation. In the US, while popular focus on degree production is often promoted in the name of job preparation and success (11; 12; 13; 20), recent surveys of employers provide evidence that values and character, as well as interpersonal communication skills, ability to make decisions, and ability to think critically top the employer wish list and are seen as increasingly rare (7; 24). Recent work by Harms and Brummel (11) proposes that it is important for institutions of Higher Education to stay committed to their educational mission of character development, and institutions which develop character also facilitate their students’ future workplace success. A newly developed model of employability (12) suggests that those who lack ethics, persistence and drive are less employable. On the national level, values and character of citizens are crucial to societal health and strength (13; 20). Similarly, current Russian sources suggest that it is important for Higher Education to facilitate development of quality individuals, which should in turn facilitate national competitiveness (19).



The last several years have been marked by global economic crisis caused, in many ways, but the lack of both business ethics and critical thinking (3). Considering current trends in global economic development and competition, as well as internal economic and social issues in many countries, any society that wishes to provide a solid foundation for the well-being of its citizens would likely benefit from ensuring holistic development of students, including moral and intellectual virtues, on all levels of education. United States and Russia, as well as Ukraine and Belarus, have a historic tradition of emphasis on holistic development in Higher Education. Maintaining this overarching emphasis of Higher Education while adapting specifics of knowledge content to current economic and professional developments might prove valuable to global future and well-being of these nations.
References

  1. Astin A.W. (1993). What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco: Jossey-Bass.

  2. Baildon M. C., and Sim, J. B. Y. (2009). Notions of criticality: Singaporean teachers’ perspectives of critical thinking in social studies. Cambridge Journal of Education, 39(4), 407–422.

  3. Binder A.S. (2003). After the music stopped: the financial crisis, the response, and the work ahead. Penguin Group US, 2013/

  4. Colby A., Ehrlich, T., Beaumont, E. and Stephens, J. (2003). Educating citizens: preparing America’s undergraduates for lives of moral and civic responsibility. San Francisco: Jossey-Bass.

  5. Educational Testing Services (2012a) Comparative data: Entering freshman, all institution types. http://www.ets.org/s/ proficiencyprofile/pdf/CredE_CarnA_AllTabs.pdf

  6. Educational Testing Services (2012b) Comparative data: senior, all institution types. http://www.ets.org/s/proficiencyprofile/pdf/ CredS_CarnA_AllTabs.pdf

  7. Fisher K. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more. Chronicle of Higher Education, http://chronicle.com/article/The-Employment-Mismatch/137625 /#id=overview

  8. Фокин Ю.Г. (2002). Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 224 с.

  9. Geary Schneider, C. (2012). Moving democratic learning from the margins to the core. Remarks Delivered at the White House. http://www.aacu.org/press_room/cgs_perspectives/documents/MovingDemocraticLearningfromtheMarginstotheCore.pdf

  10. Grosser M.M., & Nel, M. (2013). The relationship between the critical thinking skills and the academic language proficiency of prospective teachers. South African Journal of Education, 33(2).

  11. Harms P.D. and Brummel, B. J. (2013), The importance of developing employability. Industrial and Organizational Psychology, 6: 20–23. doi: 10.1111/iops.12003

  12. Hogan R., Chamorro-Premuzic, T. and Kaiser, R. B. (2013), Employability and career success: bridging the gap between theory and reality. Industrial and Organizational Psychology, 6: 3–16. doi: 10.1111/iops.12001

  13. Kanter M., and Geary Schneider, C. (2013). Civic Learning and Engagement. Change, January/February, http://www.changemag.org/Archives/Back%20Issues/2013/January-February%202013/civic-learning-and-engagement-full.html

  14. Kuh G.D. (2000). Do environments matter? A comparative analysis of the impress of different types of colleges and universities on character. Journal of College and Character. From http://www.collegevalues.org/articles.cfm?a=1&id=239

  15. Моисеева, И. А. Значение воспитания в учебном процессе. http://www.lib.grsu.by/library/data/resources/catalog/163939-357637.pdf

  16. Мурюкина Е.В., Челышева И.В. (2007). Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Учебное пособие для вузов / Отв. ред. А.В.Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007.

  17. Пачина С.В. (2009). Педагогическое обеспечение преемственности в воспитании студенчества в отечественном высшем образовании первой трети XX века. Автореферат дисс. http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskoe-obespechenie-preemstvennosti-v-vospitanii-studenchestva-v-otechestvennom vys?

  18. Пачина С.В. (2008). Об особенностях постановки цели воспитания в отечественной высшей профессиональной школе в 1905-1928 гг. Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 12(88): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). – c.221-226.

  19. Плотникова Н.Ф. (2008). Формирование критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения. Автореферат дисс. http://www.dissercat.com/content/ formirovanie-kriticheskogo-myshleniya-studentov-vuza-v-usloviyakh-komandnoi-formy-organizats

  20. The National Task Force on Civic Learning and Democratic Engagement (2012). A crucible moment: college learning and democracy’s future. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

  21. Sax L.J. (2004). Citizenship development and the American college student. New Directions for Institutional Research, 122 (Summer): 65-80.

  22. Sim J.B. Y., and Print, M. (2005). Citizenship education and social studies in Singapore: A national agenda. International Journal of Citizenship and Teacher Education, 1(1), 58-73.

  23. Ширшова И.А. (2003). Усиление воспитательного потенциала высшей школы на современном этапе. http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/PSPO/2003_5_1/doc_pdf / shirshova.pdf

  24. Supiano B. (2013). Employers want broadly educated new hires, survey finds. Chronicle of Higher Education, http://chronicle.com/article/Employers-Want-Broadly/138453/

  25. Вайтулевич С.Н., Ярославцева А.В., Петрова В.О. (2008). Сущность и пути развития критического мышления преподавателя высшей школы. Современные Наукоемкие Технологии, 9, 70-72. http://www.rae.ru/snt/pdf/2008/9/34.pdf

  26. Ярославцева А.В. (2008).Смерть субъекта” в системе высшего образования. Современные Наукоемкие Технологии, 9, 72. http://www.rae.ru/snt/pdf/2008/9/34.pdf



Ю.А. Афонькина
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница