Актуальные проблемы психологии в образовании



страница4/30
Дата27.04.2016
Размер3.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Инновационный подход к профессиональной

деятельности педагога-психолога ДОУ

в современных условиях развития образования
Введение Федеральных государственные требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [11] является центральной задачей современного дошкольного образования.

Психологическое сопровождение, согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, выступает важнейшим условием повышения качества образования в современном детском саду. рассматривается как необходимое условие формирования у дошкольника физических, интеллектуальных и личностных качеств.

Построение образовательной работы на основе ФГТ значительно повышает роль педагога-психолога в решении задач развития дошкольного образования. Педагог-психолог современного ДОУ создает условия для гармоничного становления личности ребенка, помогает ему продуктивно реализовать индивидуальный путь развития. Стремясь достигнуть своей базовой цели – поддержания, укрепления и восстановления психологического здоровья воспитанников ДОУ, педагог-психолог включается в педагогический процесс, в работу педагогического коллектива, устанавливает продуктивные взаимоотношения с воспитателями и родителями.

Задачи развития современного образования определяют необходимость инновационного подхода к организации и содержанию деятельности педагога-психолога в соответствии с ФГТ [1–4].

Тот факт, что в качестве планируемых и итоговых результатов освоения программы, согласно ФГТ, выступают интегративные качества, показывает, что современное дошкольное образование ориентируется на возрастные ценности как обусловленные спецификой возрастного развития личностные проявления ребенка.

Понятие «интегративные качества» рассматривается как адекватная характеристика развития ребенка в дошкольном возрасте. Под качествами понимаются системные образования, формирующиеся у воспитанников в процессе освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являющиеся показателями его развития в личностном, интеллектуальном и физическом плане и способствующие самостоятельному решению ребенком жизненном важных задач, адекватных возрасту.

Тем самым, с одной стороны, подчеркивается уникальная роль дошкольного детства в общем цикле психического развития. С другой стороны, Федеральные государственные требования создают основу для реализации той глобальной задачи дошкольного образования, которую А.В. Запорожец [8] определил в свое время так: дошкольное воспитание призвано заложить основы всего последующего формирования личности ребенка.

Таким образом, целевым центром дошкольного образования становится ребенок, а образование рассматривается как развивающая и развивающаяся система. А развитие ребенка рассматривается не как побочный результат работы воспитателя по формированию у воспитанников знаний, учений, и навыков, а как точку приложения всех ресурсов дошкольного образования.

Глобальной идеей современных преобразований в сфере дошкольного образования является психологизация системы дошкольного образования, а именно, приведение в соответствие практики дошкольного образования с теми специфическими психологическими характеристиками дошкольного возраста, которые определяют его уникальный вклад в общий цикл психического развития.

В работе Л.А. Венгера и сотрудников [6] психологизация рассматривалась как участие психолога в воспитательном процессе, направленное на:



  • психологическое просвещение персонала, передачу знаний о психологии детей, об их возрастных особенностях, оптимальных путях организации общения взрослого с ребенком и детей между собой, принципах организации детских групп, на основе изучения конкретных особенностей детей детского сада;

  • гуманизацию воспитательной работы, с целью заменить ориентацию на выполнение программ на ориентацию на нужды, самочувствие, интересы воспитанника;

  • адаптацию ребенка к детскому саду;

  • организацию разновозрастного общения.

Т.И. Чиркова [13] рассматривала психологические обеспечение процесса обучения дошкольников как центральное направление деятельности психологической службы в ДОУ.

По мнению Г.А. Широковой [14] практический психолог моделирует свою профессиональную деятельность, основываясь на специфических особенностях учреждения, в котором работает, которые включают: особенности программы, особенности контингента и родителей, профессиональные и личностные особенности педагогического коллектива. Приоритетами для всех психологов образования являются: участие в создании эмоционального комфортных условий для субъектов образовательного процесс; повышение психологической культуры педагогов и родителей; изучение особенностей детей.

И.А. Бурлакова и Е.К. Ягловская [5] высказывают мысль о том, что психологизация образовательного процесса обеспечивает психолого-педагогический характер образовательной работы с детьми, учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, а также создание условий для психического развития и становления личности каждого ребенка. В качестве необходимой и важной составляющей психологизации образовательного процесса признается повышение психологической культуры воспитателя.

Однако следует признать, что на сегодняшний день идея психологизации не нашла в практике деятельности ДОУ своего повсеместного и действенного воплощения.

Психологизация – это процесс интеграции психологических знаний в образование на всех его уровнях:


  • на уровне сознания субъектов образования,

  • на уровне проектирования, создания и использования образовательной среды,

  • на уровне отношений, посредством которых осваивается образовательная среда.

Психологизация предполагает, что психологические знания выступают средством решения широкого круга обучающих, воспитательных, развивающих и коррекционных задач.

Направления психологизации определяются ориентацией на базовые составляющие образовательного процесса, предполагая ответ на следующие вопросы:



  • кто является субъектами образовательного процесса: ребенок, имеющий образовательные потребности; воспитатель, действующий под влиянием профессиональных установок; родитель, формулирующий запрос на образовательные услуги с ориентацией на свои образовательные ожидания;

  • что развивается у субъектов образовательного процесса: ценностная, когнитивная и практико-деятельностная сфера;

  • зачем ребенок осваивает образовательные области, т.е. каков их образовательный ресурс в отношении формирования интегративных качеств;

  • как строится образовательный процесс, как обеспечивается отбор форм и методов конструирования и реализации индивидуализированных образовательных траекторий.

В качестве основных принципов психологизации дошкольного образования выступают:

1. Интеграция, обеспечивающая полноту и целостность разнородных элементов действительности в создании ребенка, что позволяет ему создавать новое знание, а не просто продуцировать готовые знания, полученные от взрослого. В рабочей программе принцип интеграции реализуется через «взаимопроникновение» разных видов деятельности на основе качественно нового проектирования педагогической деятельности, обеспечивающей взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач в многообразных видах детской деятельности. Принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, с одной стороны, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец [8], В.Т. Кудрявцев[10], Д.Б. Эльконин [16]), с другой. Интегрирование разного содержания, разных видов деятельности детей и форм организации образовательного процесса соответствует характеру восприятия, понимания, воспроизведения и преобразования действительности, свойственному дошкольникам.

2. Вариативность в отношении образовательных программ и свободы выбора образовательного маршрута, обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса, что создает психолого-педагогические основания для личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка в образовательном процессе.

3. Открытость системы дошкольного образования для обогащения культурообразующими составляющими, что придает его результатам культуросозидающий смысл. Обогащение содержания детского развития за счет освоения ребенком культурных практик (Н.А. Короткова [11]), приобретающих для ребенка культуросозидающий смысл, и приводящих, по мнению Н.А. Коротковой, к «разламыванию» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы), а именно: игра и родственные ей виды деятельности (продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность и коммуникативная практика), что противостоит традиционному разделению «игра – учебные занятия». Освоение детьми культурных практик приводит к дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта, как творческого субъекта, как исследователя, как партнера по взаимодействию и собеседника. Такой подход позволяет сформировать то новообразование возраста, которое может быть названо субъектной позицией. Важным моментом является сохранение субкультуры детства.

Центральной идеей для разработки инновационного подхода к реализации профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ с точки зрения психологизаци образовательного процесса в детском саду стало положение А.В. Запорожца об амплификации детского развития. В интерпретации В.Т. Кудрявцева [10] данное положение означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление этих образцов. И в результате сама деятельность из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта – ребенка. Образование, следовательно, выступает средством не только развития, но и саморазвития ребенка-дошкольника.

Концептуальными основаниями инновационного подхода к профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ наряду с идеей амплификации выступают: идея психологической безопасности образовательной среды, принципы ведущей деятельности, личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком.

В данном контексте предметом деятельности педагога-психолога ДОУ следует рассматривать интегративные качества дошкольника, формируемые на протяжении дошкольного возраста в специфичных для каждого возраста условиях жизни и деятельности воспитанников. Деятельность современного педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте, а с другой на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.

Формирование интегративных качеств опосредуется присущими возрасту специфическими потребностями, которые не только выражаются, но и развиваются в разных видах детской деятельности. Для анализа формирования интегративных качеств важным является не только дифференциация их предпосылок, но и выделение позитивных и негативных моментов их становления в каждом периоде дошкольного детства.

В становлении каждого интегративного качества в дошкольном возрасте наблюдаются общие тенденции, определяемые спецификой психического развития в данном возрасте, которые определяют разработку планируемых показателей освоения программы. С позиции данных тенденций формирование каждого интегративного качества в разные периоды дошкольного детства предполагает развитие:


  • побуждений, мотивов и интересов;

  • сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения;

  • способов проявлений самостоятельности, относительной независимости, автономии, от взрослых, ив то же время способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

  • результативности форм и видов детской активности, приобретения ими созидательного характер;

  • элементов творчества.

Цель деятельности педагога-психолога ДОУ, реализующаяся в данной рабочей программе, – создание психологических условий для успешного формирования интегративных качеств в процессе освоения воспитанником образовательных областей в соответствии с основной образовательной программы дошкольного образования.

Задачи деятельности педагога-психолога ДОУ:



  • выявление динамики становление интегративных на протяжении дошкольного возраста,

  • определение индивидуальных образовательных потребностей детей;

  • предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;

  • создание психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей

Психологическая диагностика как направление профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает достижения следующей цели: получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.

Педагог-психолог ДОУ проводит мониторинг результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования как специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с помощью относительно стабильного ограниченного числа стандартизированных показателей, отображающих приоритетную причинную зависимость с целью оценки, контроля, прогноза, предупреждения нежелательных тенденций развития.

Мониторинг предполагает сбор информации, осуществляемый по стандартному набору показателей с помощью стандартных процедур, и на выходе дает оценку ситуаций и состояния объектов также в стандартной форме. Результатом мониторинга является выявление и дифференциация образовательных потребностей воспитанника, а также анализ степени их удовлетворения в образовательном процессе, что позволит модернизировать образовательный процесс для повышения его эффективности на основе индивидуализации.

Педагог-психолог ДОУ организует диагностическую работу также по запросу родителей, педагогов в течение учебного года) для выявления проблем в развитии, факторов риска психологическому здоровью.

Важным моментом диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ является выявление кризисных изменений, негативных и позитивных симптомов психологических возрастных кризисов, а также диагностика психологической готовности к обучению в школе у воспитанников с 5,5 лет.

Следующее направление профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ «Психопрофилактика и психологическое просвещение» в контексте внедрения ФГТ рассматривается как приоритетное деятельности педагога-психолога ДОУ (И.А. Бурлакова и


Е.К. Ягловская [5]).

Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, содействовать развитию его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить появление нарушений в становлении личностной и интеллектуальной сфер развития ребенка через создание благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает предоставление психологической информации субъектам образовательного процесса для предотвращения возможных проблем.

Пути достижения данной цели раскрываются через продуктивное взаимодействие педагога-психолога с воспитателями и родителями, направленное на содействие им в построении психологически безопасной образовательной среды в ДОУ, а именно:


  • конструирование развивающего пространства в соответствии с образовательными областями и образовательными потребностями воспитанников;

  • развитие игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте;

  • создание благоприятного психологического климата в ДОУ, предполагающий эмоциональный комфорт субъектов образовательного процесса, продуктивные взаимоотношения педагогов со всеми участниками образовательного процесса, удовлетворение потребностей воспитанников;

  • предотвращение дидактогений;

  • профилактика и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ;

  • психологический анализ занятий и других форм детской деятельности в ДОУ;

  • психологическая экспертиза программно-методического обеспечения образовательного процесса.

Психологическое просвещение предполагает деятельность педагога-психолога по повышению психологической компетентности воспитателей и родителей, что может рассматриваться как средство психопрофилактики.

Реализация задач данного направления деятельности педагога-психолога предполагает максимальный учет данных диагностической работы.

Развивающая работа и психологическая коррекция как направление профессиональной деятельности педагога-психолога в контексте ФГТ рассматривается с точки зрения решения развивающих задач.

Таким образом, психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. То есть предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не «исправление недостатков» у воспитанников, а выработка у них тех способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.

Выбор конкретной формы, технологии и содержания работы педагога-психолога по данному направлению, определение адресной группы воспитанников является результатом психологической диагностики.

Данное направление реализуется по следующим разделам: «Развитие интегративных качеств в соответствии с образовательными областями»; «Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников»; «Развивающая работа в периоды возрастных кризисов 3 и 7 лет»; «Развивающая работа в период адаптации ребенка к ДОУ»; «Развивающая работа по преодолению трудностей в развитии одаренных дошкольников».

Ведущими выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому [7], условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.

Направление профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ «Психологическое консультирование» предполагает оказание помощи субъектам образовательного процесса в реализации образовательных задач с ориентацией на потребности и возможности возрастного развития, а также на его индивидуальные варианты.

Задачи психологического консультирования выступают:


  • преодоление дидактогений, оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;

  • оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОУ;

  • обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций;

  • помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;

  • формирование установки на самостоятельное разрешение проблем.

Направление включает следующие разделы «Консультирование по проблемам трудностей в обучении»; «Консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений»; «Консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном процессе»; «Консультирование по проблемам адаптации/дезадаптации детей»; «Консультирование по проблемам раннего развития детей». «Консультирования по проблемам психологической готовности ребенка к обучению в школе».

Профессиональная деятельность педагога-психолога, организованная таким образом, обеспечивает становление интегративных качеств личности у воспитанников ДОУ, их успешную социализацию и высокое качество образовательных достижений детей.


Литература

  1. Афонькина Ю.А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Подготовительная группа. Волгоград: Учитель, 2011. 66 с.

  2. Афонькина Ю.А. Повышение квалификации педагогов-психологов в современных условиях развития дошкольного образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. 1(10). 2012. С.71-79.

  3. Афонькина Ю.А. Проблемы практической психологии и повышение квалификации педагогов-психологов // Методист. 2011. № 3. С. 7-10.

  4. Афонькина Ю.А. Психологизация образовательного процесса в ДОУ как условие развития современного дошкольного образования // Методист. 2012. № 1. С.31-34.

  5. Бурлакова И.А., Ягловская Е.К. Психологическое сопровождение образовательной программы ДОУ // Справочник педагога-психолога. Детский сад. 2011. № 02. С.5-9.

  6. Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др. Психолог в детском саду. Руководство для работы практического психолога // Дошкольное образование. 2003. № 5 (101). 1-15 марта.

  7. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений в 6 томах. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С.244-268.

  8. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные психологические труды в 2 томах. Т.1. М.: Педагогика, 1986. С. 223-257.

  9. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения в 2 томах. Т.1. М.: Педагогика, 1983. С.281-302.

  10. Кудрявцев В.Т. О самоценности детства и саморазвитии ребенка // Детский сад: от теории к практике. 2011. № 1. С.20-27

  11. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 2007. 208 с.

  12. О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2010. №5. С. 36-39.

  13. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 272 с.

  14. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000. 143 с.

  15. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов на-Дону. 2002. 283 с.

  16. Эльконин Д.Б. Детская психология / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. 5-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 384 с.

А.Ю. Шачина
Критическое мышление

как условие возможности личностной свободы1
В начале своего рассуждения «О возвышенном» Фридрих Шиллер провозглашает: «Ни один человек не должен быть должен» [“Kein Mensch muss müssen“] [9; 83], то есть человек, поскольку он человек, не должен делать что-либо вынужденно, не должен снисходить до уровня раба других людей, не должен быть заложником обстоятельств и даже самой жизни, которая неминуемо заканчивается смертью. Человек должен принять то, что он не в силах изменить, ибо малейшее угнетение свободы воли лишает нас человеческого достоинства.

В «Письмах об эстетическом воспитании человечества» Шиллер даёт определение понятия человек, рассматривая последнего как играющего красотой, которая предписывает ему «двойной закон, безусловной формальности и безусловной реальности» [4; 335]. Другими словами, «человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» [4; 335]. С одной стороны, это означает, что человек должен – далее слово должен употребляется в тексте в значении императива – иметь свою жизнь под контролем, с другой стороны, быть свободным от давления гнёта ощущений и тех целей, которые диктуют нам склонности, ориентирующие нас на материальное. Здесь подразумевается игра как театр, искусство же, по Шиллеру (в этом он следует Канту), всегда свободно, прекрасное нравится безо всякого интереса, без давления цели. Таким образом, все мы в некоторой степени и режиссеры, и актёры в своём собственном театре и ответственны за соответствующее требованию человеческого достоинства оформление своей жизни.

Интересно, что многие мыслители, среди них и И. Кант, и
Ф. Шиллер, как и основатель русской научной педагогики К.Д. Ушинский, считают воспитание, педагогическую деятельность искусством. Соглашаясь с этим, надо признать, что роль педагогов неоднозначна: они – не просто актёры, но их вряд ли можно назвать и режиссёрами, так как они имеют дело с чужим спектаклем под названием «Жизнь». Кант, который, по его собственному убеждению, не особенно расходится в своих взглядах с Шиллером [3; 273], рассматривает жизнь как возможность поступать соответственно своим собственным, а не чужим представлениям. Искусство свободно, а потому также и искусство воспитания должно быть свободным от попыток детерминировать воспитанника искусством, то есть должно создавать условия для его свободного развития, чтобы тот имел возможность стать автором своей жизни.

При этом очевидно, что такая подлинная жизнь возможна только при условии собственной активности и ответственности человека. Словами Фолькера Герхарда: «Для каждого в отдельности это означает: каждый в своей личной деятельности должен быть способен видеть свой вклад в развитие человеческой культуры и, вместе с тем, в условия своего собственного бытия» [5; 7].

Вместе с Кантом мы рассматривает человека как наделённое разумом и свободно действующее существо, которое благодаря практическому разуму связано обязательствами долга. «В “Критике чистого разума” Кант показал, как человек может быть свободным. Кант опровергает точку зрения шотландского философа Дэвида Юма о том, что природу человека можно представить только лишь из перспективы эмпирических наук. Для Канта человек – это личность, которая в своем внутреннем определении, в нравственности, не подвластна описаниям в рамках природных причинно-следственных взаимосвязей» [8; 14].

Воспитание личности – это цель (само)воспитания. Эта цель – выход человека из состояния несовершеннолетия, ставит перед ним требование: «Имей мужество пользоваться своим собственным рассудком!» [Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, AA 08: 35]. Без мужества мы вообще не можем быть уверены в наших представлениях и, соответственно, в истинности нашей жизни: «Итак, видно, что даже при рассмотрении спекулятивного познания мужество относится к следующему: прорваться через все сомнения и разогнать старые заблуждения» [Vorl. Anth., AA 25: 879]. Конечно, сочинение «Ответ на вопрос: Что такое Просвещение?» адресовано в первую очередь взрослым. Оно показывает нам единственно возможную картину недетерминированного извне взрослого человека. Это – воспитание к тому, чтобы ребёнок стал взрослым, который мыслит критически, обладает мужеством действовать из субъективных принципов (максим), всегда проверяя их на соответствие критериям нравственности, и, соответственно, является обладателем хорошего характера. Иметь же перед глазами картину детерминированного извне человека означало бы полное недоверие к интеллигибельной составляющей природы человека, отказ ему в способности к критическому мышлению. Очевидно, что для достижения главной цели образования мы должны создать условия для развития критического мышления людей – учить их не мыслям, а думать.

Только так мы сможем привести воспитанника к пониманию свободы, понятие которой намного сложнее, чем это думают некоторые молодые люди. Свобода – это не просто произвол и даже не просто независимость. Свобода состоит из нескольких составляющих, и отсутствие одного из её компонентов влечёт за собой патологии. Это – негативная, рефлективная и социальная составляющие свободы.

О негативной свободе, благодаря Т. Гоббсу, мы знаем, что у личности должны быть неподконтрольные сферы деятельности, сферы личной жизни, одним словом, свобода деятельности. Кант расширил понятие негативной свободы до свободы воли – возможности согласно своему произволу начинать с нуля новые причинно-следственные связи, но также до способности нашей воли [Willkür] не детерминироваться её непосредственными материальными (чувственными) основаниями действия. Что же тогда должно мотивировать нас к действию, чтобы наша воля оставалась негативно свободной, но при этом не деградировала бы до произвола, то есть сохраняла и доказывала себя в качестве доброй воли?

Заслуга кёнигсбергского философа в том, что он открыл и доказал рефлективную свободу, которая заключается в подчинении требованию открытого в самом себе нравственного закона, повелевающего всеобще и необходимо. В этом, по Канту, и заключается смысл автономии.

Другими словами, свобода – это интеллектуальная «причинность по неизменным законам» [Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, AA 04: 446, пер.: 2; 221]. И далее: «Свобода, причинность которой определяется только законом, состоит именно в том, что все склонности, стало быть, и оценку самой личности, она ограничивает условием соблюдения её чистого закона» [KpV, AA 05: 078, пер.: 3; 485].

Кант подчёркивает, что для воспитания личностной свободы очень важны основывающиеся на принципах воспитание и наставление.

Одну из самых больших проблем воспитания Кант видит в том, чтобы объединить требование подчиняться законному принуждению и способность к критическому мышлению, к свободе: «Принуждение необходимо! Как я культивирую свободу при принуждении? Я должен приучить моего воспитанника терпеть ограничение его свободы и в то же время должен привести его к тому, чтобы он [научился] пользоваться своей свободой» [Päd., AA 09: 453].

Однако мы помним, что человеку свойственны «лень и трусость» – главные причины несовершеннолетия [Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, AA 08: 35]. Они являются отличительными признаками недисциплинированной и некультивированной природы человека: «Мы почти ничего не можем сделать, не будучи к этому принуждены, потому что только под принуждением выходят из [состояния – А.Ш.] лени» [Vorl. Anth., AA 25: 1088]. Согласно Канту, дети должны, например, принуждаться к исполнению долга самосовершенствования в рамках школьного долга.

Соответственно, воспитание, с точки зрения Канта, есть всегда руководство и принуждение, но это – руководство к самостоятельной активности, нравственному самоопределению и самовоспитанию.

Кант претендует быть первооткрывателем метода нравственного воспитания. Под методом Кант понимает способ достижения состояния, в котором законы чистого практического разума получают власть над человеческой душой таким образом, что они определяют максимы. Этот метод надлежит применять, когда воспитанник достиг возраста примерно десяти лет, до этого необходимо культивировать чувственность и сознание права.

Только дисциплина и культура чувственности делает человека способным ставить свою жизнь под разумный самоконтроль: «Мы можем всё же в общем сказать, что чувства необходимо не ослаблять, но приводить под дисциплину и руководство рассудка, чтобы они перестали быть препятствиями для рассудка» [Vorl. Anth.,
AA 25: 889]. Аффекты и страсти делают человека неспособным быть хозяином своего Я: «… Это – самое большое совершенство человека, когда он всегда имеет над собой власть, так что никакое впечатление не может вывести его из самообладания, так как из-за впечатлений, которые поглощают все остальные, он теряет дух жизни. Поэтому нельзя допускать столь сильных душевных волнений, чтобы они ослабляли влияние всех остальных: вот только сохранять это равновесие в своей душе тяжело, но очень полезно» [Vorl. Anth.,
AA 25: 940]. И далее: «Если его душевное состояние не в его власти, значит, имеет место душевное волнение – то аффект, то страсть» [Vorl. Anth., AA 25: 1114]. Некультивированная чувственность заглушает в нас разум, делает нас неспособными к критическому мышлению: человек уже не может выбирать, какие свои возможности он хотел бы реализовать в действительности. Он несвободен даже негативно, тем более, не может следовать законам свободы, которые провозглашает чистый практический разум.

Третий элемент свободы – социальный – можно обосновать исходя из анализа институциональных предпосылок, ведь мы в действительности свободны, только если мы активны в медиуме институтов: когда общаемся с друзьями, создаём семью, в качестве граждан участвуем в общественной жизни, задействованы на рынке труда.

Дружба и любовь, для которых характерны тесные эмоциональные связи между субъектами, являются самыми наглядными примерами таких гарантирующих социальную свободу институтов: «Здесь [субъект – Пер.] не [замкнут – Пер.] односторонне в себе, однако охотно ограничивает себя в отношении к другому, осознавая себя в этом ограничении самим собой. В этой определённости человек должен чувствовать себя не определённым, а обретает своё самоощущение только в том, что рассматривает другого в качестве другого» [6; 57]. В формулировке «быть у себя самого в другом» нельзя не видеть ключ к гегелевской концепции социальной свободы [7; 85, 114].

Словами А. Хоннета: «В конечном счете, субъект “свободен” только тогда, когда он в рамках институциональных практик встречается с визави, с которым его связывает отношение взаимного признания» [7; 86]. Предварительно должен быть достигнут такой уровень социального развития, который обеспечит всем субъектам равнозначные шансы участия в институтах взаимного признания. Тогда каждая отдельная личность обретёт «возможность вообще ставить и реализовывать свои полученные в результате рефлексии цели»


[7; 87]. Однако то, что индивид может быть в обществе «как у себя дома», нельзя мыслить примирительным образом: индивид должен учиться тому, чтобы «помещать себя в перспективу, исходя из которой он может быть как критическим оппонентом существующих норм, так и конструктивным защитником новой нормативной системы» [7; 190].
Литература1

  1. Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. Т.3. М.: Московский философский фонд, 1997.

  2. Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997.

  3. Кант И. Религия в пределах только разума // Кант И. Трактаты и письма. СПб.: Наука, 1996.

  4. Шиллер И.Х.Ф. Письма об эстетическом воспитании человечества // Шиллер И.Х.Ф. Сочинения в восьми томах. Т.6. М./Л.: Гослитиздат, 1956.

  5. Gerhardt, Volker: Immanuel Kant. Vernunft und Leben. – Stuttgart: Reclam-Verlag, 2002.

  6. Hegel, G.W.F.: Grundlinien der Philosophie des Rechts. In: Hegel G.W.F. Werke: In 20. Bänden (Theorie-Werkausgabe). – Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag, 1970. Bd. 7.

  7. Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin: Suhrkamp, 2011.

  8. Klemme, Heiner F.: Immanuel Kant. – Frankfurt a.M./New York: Campus Verlag, 2004.

  9. Schiller, F.: Über das Erhabene // Schiller, F.: Vom Pathetischen und Erhabenen. – Stuttgart: Philipp Reclam jun., 2005.


А.В. Попова
Модель межкультурной компетентности педагога
Серьезные изменения в политической, национальной и общественной сферах, а также реализация приоритетного национального проекта «Образование», ставят новые целевые ориентиры в подготовке специалистов, способных работать в современных кросскультурных условиях. Россия исторически формировалась как многонациональная держава. К концу XX столетия существенным изменениям подверглась культурная и экономическая система даже тех общностей, которые в течение относительно долгого времени сохраняли приверженность традиционной культуре. Модернизация образа жизни привела к повышению неопределенности этнической идентичности и снижению ее позитивности [9]. В настоящее время в условиях разнообразия и многомерности социальных явлений поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурно-образовательное пространство [1].

На современном этапе перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: нередки случаи возникновения религиозной напряженности между представителями разных народов, факты национального унижения. Закон «Об образовании», Концепция модернизации образования и другие документы федерального уровня указывают на воспитание толерантности и формирование кросскультурной компетентности как на важные задачи образования, что предупреждает расизм, шовинизм, этноцентризм


и т.д. [3].

Воспитатель детского сада или учитель школы – один из тех взрослых, кто вводит детей в мир человеческой культуры. Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм педагогов, который определяется составляющими его кросскультурной компетенции.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, изучающей особенности профессионального сознания педагога ДОУ и специфику его деятельности в современных кросскультурных условиях России, были выявлены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Эти противоречия особо проявляются в ситуациях межкультурного взаимодействия с субъектами педагогической деятельности, когда происходит столкновение национального и профессионального сознания.

Национальное сознание формируется в длительном процессе усвоения личностью определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ей функционировать в качестве полноправного члена общества. в то время как профессиональное сознание включает систему знаний, норм и ценностей, обеспечивающие профессиональную деятельность педагога. В ходе педагогической деятельности в кросскультурных условиях происходит постоянное столкновение национального и профессионального сознаний. Зачастую, особенно в конфликтных ситуациях, на первый план выступает национальное сознание, вследствие чего педагог совершает ошибки в межкультурных ситуациях взаимодействия.

Современное образование требует усиление специальных знаний, умений, навыков в ситуациях межкультурного взаимодействия от педагогов. По мнению Н.Ш. Сыртлановой, воспитатели должны:


  • знать народную культуру, историю, традиции, национальные особенности народов, представленных в социально-этнической среде дошкольной группы;

  • уметь использовать знания в воспитательно-образователь-ном процессе, в сфере устно-народного, музыкально-игро-вого, декоративно-прикладного фольклора;

  • владеть коммуникативными навыками, современными культурными моделями поведения [9].

Основной составляющей педагогической деятельности является изучение национально-психологических ценностей различных этнических общностей. Педагогу необходимо предварительно познакомиться с обычаями и традициями народов, с представителями которых имеют дело, тогда он придет в многонациональный коллектив уже с определенными представлениями о формах поведения будущих подопечных, их возможных реакциях на те или иные воспитательные мероприятия, а также способах стимулирования их социально ориентированной деятельности. Воспитателю важно постоянно анализировать складывающиеся ситуации в межнациональных отношениях, проводить работу по изучению национально-психо-логических особенностей детей, способствуя созданию дружественных отношений в группе. Помимо этого, педагоги должны обладать высокой культурой межнационального общения, чувством такта, деликатностью в отношениях с представителями различных этносов. Чтобы оказать на них воспитательное воздействие, необходимо быть знакомым с их национально-психологическими ценностями [5].

По мнению В.Ю. Хотинец, решающим периодом развития этнического самосознания является студенческий возраст. Дальнейшее его изменения представляют уже трансформацию в зависимости от экономических, демографических, социально-экономических условий жизнедеятельности этноса. В связи с этим необходимо формировать кросс-культурную компетентность у студентов-педагогов в процессе обучения в вузе, чтобы избежать ошибок в ситуациях межкультурного взаимодействия.

С каждым годом в образовательных учреждениях увеличивается количество детей, для которых Россия не является родной страной. Перед большинством учреждений страны стоит задача интеграции детей других национальностей в жизнь группы, класса в целом. Эта проблема решается практически на всех возрастных этапах.

Среди педагогов, занимающихся с детьми из нерусских семей, существует несколько основных позиций по отношению к русскому языку и детям-иммигрантам. «Их можно расположить по шкале терпимости – от полного неприятия и нежелания делать что-либо для поддержки детей и их родного языка до стремления ввести дополнительные занятия по их родному языку, от отношения к двуязычию как досадному отклонению от нормы до желания сделать всех российских детей, в т.ч. и говорящих только по-русски, по крайне мере, двуязычными (если другие говорят на нескольких языках, почему русские в этом ограничены?)» [8].

Е.А. Панько [7] выделяет в деятельности педагога ДОУ четыре группы умений. Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, а также оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения. Они тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности. Конструктивные умения помогают воспитателю проектировать различные виды деятельности, личность каждого ребенка или группы в целом. Организаторские умения помогают организовать как свою деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативные умения помогают установить контакт с отдельными детьми или со всей группой, администрацией, коллегами, родителями. Все эти профессиональные умения взаимосвязаны.

В кросс-культурных ситуациях, на наш взгляд, коммуникативные умения приобретают особую значимость. В кросс-культурную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в ситуациях межкультурного взаимодействия. Адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам, исследователи трактуют как межкультурную коммуникацию [2]. Отсутствие коммуникативных умений у педагога приводит к возникновению конфликтов в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Таким образом, для того чтобы препятствовать возникновению ошибок в ситуациях межкультурного взаимодействия, необходимо формировать как можно раньше у педагогов межкультурную (кросскультурную) компетенцию, которая является составляющей компетентности в общении с представителями других культур (А.С. Купавская и др.). Исследователи выделяют межкультурную, этнокультурную, этнопедагогическую, этнопсихологическую, поликультурную компетентности, которые являются синонимами понятию «кросскультурная компетентность».

М.А. Манойлова и др. сходятся во мнении, что развитие кросскультурной компетентности педагога будет способствовать повышению степени его психической адаптации к внутренней и кросскультурной (внешней) среде. Нарушение этнической идентичности может привести к появлению напряженности как в межличностном взаимодействии, так и в межгрупповом, что в дальнейшем будет проявляться в возникновении национальной розни и межэтнических конфликтах [4].

Таким образом, обобщая различные подходы к определению «кросскультурная компетентность», основными ее структурными компонентами являются: способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросс-культурная грамотность; типы этнической идентичности; ценностная сфера, вербальные и невербальные коммуникации, религия, обычаи и традиции и т.д.

В ходе исследования была разработана модель кросс-культурной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, которая представлена на рис. 1.

В основу модели положена теория структурации Э. Гидденса о взаимообусловленности индивида и структуры. Согласно теории, ребенок, только родившись, включается в этническое пространство: его окружают предметы, которые могут представлять определенную ценность для того или иного этноса, вокруг него люди говорят на определенном языке, который является родным для определенной этнической группы. То есть человек существует в пространстве, наполненном культурной основой, являющейся ценностью для этнической группы. Когда человек растет, его мир расширяется, следовательно, расширяется и ценностное пространство, в процесс его социализации включаются огромное количество институтов, претендующих на роль институтов социализации, в том числе и этнической (такие, как школа, окружение человека, религиозные институты, самый важный институт формирования этнической идентичности - семья, и много других).

Таким образом, именно институты предлагают ценностно-нормативную базу для формирования этнической идентичности.




Факторы формирования этнической идентичности

Включенность

индивида в этнос
Этническое пространство

Культурная основа




Типы этнической идентичности

Этнонигилизм

Этническая

индифферентность



Норма

Этноэгоизм

Этно-изоляционизм

Этно-

фанатизм



Кросскультурная грамотность

Этническая

толерантность



Эмпатия

Трансспекция

Коммуникативная культура

Знание своей культуры и культуры

других


народов

Внутренняя

Внешняя

мнимая




Продуктивные

Непродуктивные

Способы реагирования

в ситуациях

межкультурного

взаимодействия



Кросскультурная компетентность
Рис. 1. Кросс-культурная компетентность педагога ДОУ

Однако факт существования этнических маргиналов доказывает тот факт, что человек принимает непосредственное участие в формировании своей идентичности, поскольку структура ценностей и ценностные ориентации, предлагаемые институтами социализации, не усваивается всеми в таком виде, в котором она предлагается ими. Процесс социализации – процесс двусторонний. Человек может принять ценности, а может и не принять. На данном этапе включаются механизмы персонификации ценностей, либо их отторжение. Далее человек может стать этническим маргиналом [10].

Таким образом, факторами формирования этнической идентичности являются: этническое пространство (семья, школа и т.д.), культурная основа (религии, обычаи, ценности) и включенность индивида в этнос (мотивационно-целевой компонент).

Залогом взаимопонимания разных народов на межкультурном уровне является кросскультурная грамотность, под которой понимается умение человека принимать содержание и формы культуры другого народа, участвовать в совместной культурной деятельности, обогащающей и развивающей его как личность (В.Г. Рощупкин). Кросскультурная грамотность, по нашему мнению, является одним из условий кросскультурной компетентности, обеспечивающая эффективные межкультурные контакты в процессе педагогической деятельности. Знание, различение и использование продуктивных способов субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов ДОУ будет способствовать развитию межличностных отношений. Толерантность-интолерантность педагога ДОУ – один из компонентов имплицитной составляющей профессионального сознания, который оказывает влияние на межличностные отношения в процессе профессиональной деятельности и взаимодействия в кросскультурных ситуациях.

Как отмечает О.Н. Недосека, формирование кросс-культурной компетентности возможно при условии организации специальной работы в процессе профессиональной подготовки, направленной на развитие индивидуального сознания и ценностных ориентаций будущих педагогов. Ценностные ориентации выполняют мотивационную роль, являясь регулятором профессионального поведения, а источником их развития являются нравственные ценности общества, усваиваемые в процессе воспитания и обучения на всех этапах личностного и профессионального становления (В.Ф. Сержантов,
В.Д. Шадриков, Е.А. Климов).

Кросскультурная компетентность педагога – совокупность способностей, типов поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственной. Вместе с тем кросс-культурная компетентность – это не только характеристика определенной совокупности сложившихся способностей, но и процесс. Мы рассматриваем кросс-культурную компетентность как процесс обучения способам реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия, направленных на взаимопонимание и развитие филантропических установок сознания [6].

Следует отметить, что и компетентностный подход и система «кросскультурного образования», а также ряд других походов, направленных на формирование кросскультурной компетентности педагога, не учитывают в полной мере того обстоятельства, что глубинные и устойчивые изменения в деятельности невозможны без соответствующего уровня развития, сформированности соответствующих структур профессионального сознания педагога и специально организованной работы.

Профессиональное сознание не складывается из набора или даже системы разнообразных компетентностей. Компетентность – это не только знание, но и умение строить, перестраивать и совершенствовать собственную деятельность, то есть компетентность – это проявление сознания в его рефлексивном, смысловом отношении. Компетентностный подход к формированию педагогического сознания в его кросс-культурном компоненте, на наш взгляд, поможет педагогу не только адекватно действовать в имеющейся на сегодняшний день межкультурной среде, но и быть готовым к изменениям в ней, быть готовым к самостоятельной перестройке собственной педагогической деятельности, если того потребуют изменившиеся условия.


Литература

  1. Белогурцов А. Идея поликультурности в образовательном процессе // Высшее образование России. 2005. №3. С. 109.

  2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1976.

  3. Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс]: http://www.un.org/russian/ documen /convents/ childcon.htm/ (дата обращения: 18.04.2010).

  4. Манойлова М.А. Культурно-когнитивный компонент полиэтнической компетентности специалистов образования //Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Науч. ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеева. Мурманск: МГПУ, 2010. Вып. 10.

  5. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. С. 34.

  6. Недосека О.Н., Науменко А.В. Исследование кросскультурной компетентности педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология.
    № 3(6), 2011. С. 219-223.

  7. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учеб. пособие для пед. ин-тов. Минск: Издательство «Вышэйшая школа», 1986.

  8. Протасова Е.Ю. Многоязычие в детском саду / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения, 2008. №1. С. 4-13.

  9. Сыртланова Н.Ш. Мультикультурная направленность регионального компонента дошкольного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. Уфа, 2008.

  10. Giddens A. (1997) The constitution of society [текст] / A. Gid-dens. – Oxford: Polity Press.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница