Актуальные проблемы психологии в образовании



страница6/30
Дата27.04.2016
Размер3.08 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30


С.В. Шачин

Опыт философского обоснования и практической

разработки диалогически-постмодернистской модели образования
Любые общественные преобразования, по-видимому, только в том случае смогут считаться стабильными и основательными, если сформируется новое мировоззрение как органичное развёртывание возможностей культурной традиции нашего общества – а не будет уже более 20 лет навязываться система взглядов исходя из требований рыночной конъюнктуры. Именно этот методологический ориентир надо иметь в виду при выработке целей образования, поскольку сами по себе конкурентоспособность и ориентация на материальный успех ещё не могут претендовать на подобную роль целей: человека нельзя полностью свести к материальному, «рыночному» измерению его бытия, стремление к материальному успеху часто отвлекает его от поиска личностного смысла жизни, а потому даже после достижения материального благополучия на индивидуальном и на коллективном уровнях люди имеют опасность столкнуться с ощущением духовной пустоты и недовольства своей жизнью; что же говорить, если всё нарастающая турбулентность социально-экономических процессов в глобальном масштабе ставят вообще под сомнение достижимость идеала материального благополучия для подавляющего большинства членов общества, за исключением кучки сверхбогатых? Таким образом, полностью подчинять образование рыночной экономике нельзя, тем более в условиях, когда последнюю всё больше лихорадит, и надо поискать какую-то иную образовательную модель исходя из гуманистических ориентиров, положенных в основу определения целей образования.

Мы вспоминаем здесь знаменитую притчу о талантах, которая занимает важное место в разговорах Иисуса Христа с учениками и которая тем самым определённым образом отвечает на вопрос о смысле человеческой жизни: итак, это – не какой-то примитивный материальный успех, а творческая самореализация, осуществление того дара, который личность снабдил Господь Бог с созданием человеческого «я» [1, 14–30]. На научном же языке мы можем выразить эту интуицию в форме акцентирования уникальности каждого человека и в то же время его фундаментальной вовлечённости в глубинную связь со всем человеческим родом: каждый из нас есть неповторимый носитель родовой жизни, который способен подключиться к коллективному опыту прошлого и в то же время обогатить наш род своей деятельностью, своими творческими открытиями в ней, да и вообще оставить после себя какой-то след (как в знаменитой русской притче о программе-минимуме для мужчины в жизни: посадить дерево, построить дом и воспитать сына). Но тут перед нами встаёт знаменитая проблема: как помочь человеку найти свой талант и уж тем более его раскрыть? Ведь только если человек будет делать своё дело, соответствующее его предназначению, а не рыночной конъюнктуре, он и сможет принести максимальную пользу в том числе даже и экономике (а какой работник из того (той), кто трудится в областях, к которым не лежит его (её) душа?). Именно к окончанию образования человек и должен овладевать основами своего дела, а где-то в середине образовательного процесса он должен, перепробовав несколько профессий, найти свою собственную, неповторимую, наиболее для него близкую, что станет делом его жизни (а остальные могут превратиться в хобби, ведь человек обычно одарён в нескольких областях). Какой же должна быть образовательная система, ориентированная на реализацию подобных целей?

Конечно, в этом месте автор не будет утомлять просвещённых читателей даже простым перечислением гуманистических педагогических систем как более далёкого прошлого, так и почти современных (педагогов-новаторов времён перестройки). В статье должна присутствовать новизна, и автор хотел бы указать на ещё одну, конечно, не сложившуюся систему, а просто высказанную идею такой системы – ей посвящена книга мурманского публициста и философа Владимира Семёнова [3]. Он попытался с позиций классической парадигмы культурологии обратиться к опыту других культур, чтобы обосновать своё видение совершенной системы образования. Это он сделал исходя из аналогии между онтогенезом и филогенезом – развитием отдельного человека и человеческого рода в целом (аналогии, которая имеет старые корни и восходит ещё к философии истории Гегеля). Семёнов расположил этот опыт во временной последовательности: античность с приматом эстетического соответствует детству, средневековье с приматом этического – отрочеству, современность с приматом рациональности – юности, зрелость же в культуре не достигнута, но она будет предполагать гармонию этих трёх начал.

И далее, согласно этой аналогии, развёрнутой в книге Владимира Семёнова, в учениках необходимо последовательно пробуждать художественные дары (в возрасте 7–9 лет), затем ориентировать их на образцы героических характеров в истории человечества (в возрасте 10–13 лет), и, наконец, преподавать им по методикам развивающего обучения (которых к настоящему времени накоплено множество) основы интеллектуальной культуры за короткий срок, который показался бы нереальным нынешней системе образования (в возрасте 14–18 лет), поскольку именно в этом возрасте у подростков раскрываются интеллектуальные способности, и профессиональному учителю, мастеру своего дела, надо просто вовремя дать пищу их уму. Так, по мысли Семёнова, мы сможем постараться природосообразным образом наиболее эффективно образовывать своих воспитанников исходя из тех задач, которые они самой логикой своей личностной эволюции призваны решать в соответствующие возрасты – и так как человек пройдёт через все этапы личностного роста, он тем самым сможет максимально приблизиться к идеалу всесторонне развитой личности. А отсюда ему уже легче будет понять свой неповторимый талант [3, С. 16–61].

В этом заключается идея. А теперь мы попробуем разобраться в основаниях. Мы можем задать тут ключевой вопрос о возможности самой гуманистической парадигмы образования: если каждый человек уникален, то применимы ли к самому процессу образования человека какие-то универсальные схемы? Из этого глобального вопроса вытекают целый ряд более конкретных. Почему каждый человек должен последовательно проходить общие для всех три стадии образования – сначала эстетическую, потом этическую, и, наконец, рациональную? И даже если так оно и есть, то почему именно в таком чередовании этих стадий? Как формирующаяся личность осуществляет переход с одной стадии на другую (в чём тайна самого качественного перехода, и нельзя ли на всю жизнь где-то задержаться)? И, наконец, почему этих стадий только три, и не наступает ли после рациональной стадии ещё какая-нибудь (например, стадия развития скрытых сейчас сверхрациональных способностей человека)?

Однако мы в нынешней ситуации развития общества и культуры не можем ограничиться одними теоретическими дискуссиями в «башне из слоновой кости». Дело в том, что мы наблюдаем своего рода эклектику в области гуманистических ценностей (это называется постмодернизмом, хотя, если вдуматься, далеко от сути постмодернистского проекта): каждый человек до определённого уровня развивает свой интеллект (впрочем, этот уровень не так уж высок – можно ведь очень многое переложить на компьютеры), в обычных ситуациях человек умеет вести себя порядочно (а сложных ситуаций, требующих ответственного решения, можно постараться всячески избегать), временами посещает учреждения искусства, чтобы потом в непринуждённой беседе обменяться модными слухами о последнем спектакле или выставке (хотя к искусству люди подходят чаще всего с точки зрения эмоциональной разрядки, развлечения), а по большому счёту люди ни во что определённое не верят и не имеют никаких устойчивых мировоззренческих ориентиров (а значит, становятся лёгкой добычей разного рода манипуляторов). Говоря словами Юргена Хабермаса, вся культурная традиция оказывается распавшейся на отдельные, слабо связанные друг с другом сферы ценностей, каждая из которых развивается по своим автономным законам, но в совокупности возникает эффект «обнищания» (Verelendung) культурной традиции (а значит, и образования, призванного эту традицию передавать следующим поколениям)


[5, 487–488, 521–522]. Как можно в этой ситуации отстаивать само притязание разума на универсальность?

И при ответе на этот вопрос мы переходим к сути самого постмодернизма – который только для стоящего вне этого идейного течения представляется выражением вседозволенности и произвольного смешения культурных содержаний. На самом же деле постмодернизм предлагает нам поменять наше отношение к культуре с фиксированного на динамичное: в нашу эпоху единство разума (содержание основных категорий Истины, Добра и Красоты и взаимные отношения между этими категориями) не может быть чем-то заранее установленным, принятым на веру всеми участниками обсуждения. Это означает, что содержание основных категорий разума, как и взаимные отношения между ними, нуждаются в обсуждении, в обосновании. Единство разума является как бы потенциально возможным, но только в обстановке дискуссий между сторонниками разных мировоззренческих ориентиров может быть выработана какая-то общая позиция и по вопросу о том, что такое Истина, и по вопросу о том, что такое Добро, и по вопросу о том, что такое Красота, и, наконец, по вопросу о том, как могут быть сняты возможные конфликтные ситуации между содержанием этих ценностей.

Наша культура накопила огромные знания, которые основаны на опыте людей, ведущих разный образ жизни, однако не выработала надёжных практик диалога между людьми, которые в жизни придерживаются разных ценностей. И как раз философия в наше время может выступить в уникальной роли интерпретатора, который сможет выразить знания, накопленные людьми одних субкультур, на языке, понятном людям других субкультур [5, 29–33]. Подчеркнём этот момент: мы можем жить рядом со знакомыми людьми и мало понимать тот символический универсум, который создают они в своей повседневной жизненной практике. (Например, учёный-технократ может оказаться удивительно невежественным в вопросах искусства, а критик живописи в вопросах философии науки будет мыслить категориями ньютоновского мировоззрения, ничего не зная ни о теории относительности, ни о квантовой физике с её энергетической картиной мира, которую он сам же как критик живописи видит на полотнах Василия Кандинского и т.д.). Как чаще всего случается, удивительное можно найти рядом с нами.

Впрочем, опыты подобного рода диалога периодически и стихийно возникают уже в нынешней ситуации: например, сотрудничество между наукой кибернетикой и искусством породило компьютерную графику. Междисциплинарные направления в науке уже давно стали привычными (так, на стыке техники и биологии возникла бионика, которая имеет потенциал революционизировать всю современную технику). Философия нужна тут для того, чтобы сохранить стремление к достижению целостности мировоззрения. Любые практики диалога, какими бы перспективными они не казались, должны предполагать саму возможность достижения согласия. Именно философ способен «проговорить» эту возможность. Другими словами, философ будет стимулировать дальнейший поиск новых практик диалога в рамках нашей культурной традиции, а также будет стремиться закрепить уже достигнутые результаты согласия – будет стремиться обосновать, что стороны действительно пришли к согласию, а не просто ко временному компромиссу, никого ни к чему не обязывающему. Итак, философ в наше время занят поиском всеобщих условий достижения согласия между людьми. Не столько важен конкретный опыт диалога, сколько те возможности, которые остались ещё не реализованными в этом опыте.

А теперь приходим к конкретным методологическим и в конечном счёте методическим аспектам образования в русле уже изложенной философии дискурса в ситуации постмодернизма. Можно представить себе одновременное сосуществование всех трёх эпох в современной культуре – так мы аргументированно отвечаем Владимиру Семёнову. (Здесь заканчивается применимость аналогии развития человечества с развитием человека – ничего похожего «одновременности» разных возрастов в человеке мы представить себе не в состоянии.) В таком случае зрелость культуры будет определяться тем, насколько продвинутыми окажутся практики диалога – между учёными, практическими людьми (то есть относящимися к жизни с позиции прагматизма, без которого невозможен дух предпринимательства), религиозными людьми и деятелями искусства.

Теперь-то и обратимся к системе образования. Прежде всего, все люди по-разному одарены в разных сферах. Следовательно, образование должно быть специализированным: например, кто-то будет углублённо изучать философию, а кому-то образование поможет раскрыть свой дар предпринимателя или лидера-организатора, и бессмысленно их троих «чесать под одну гребёнку». Проходят ли все воспитанники те три стадии, о которых идёт речь в аналогии между возрастами культуры и возрастами развития личности человека – это могут разрешить специальные исследования. Но очевидно, что разные воспитанники попадают на них в разные сроки и уходят с них также сугубо индивидуально, следовательно, есть смысл проводить специализацию на каждом из этих этапов и строго индивидуально. Необходимо своевременно (и опять-таки, время у каждого ребёнка должно быть индивидуальным!) выявлять способности ребёнка и соответственно формировать специализированные классы; тех воспитанников, которые до поры до времени не проявляют ярких талантов, можно учить по универсальной программе, или же необходимо дать им возможность попробовать себя сразу в нескольких занятиях. А затем необходимо помещать учеников, которые специализируются в разных областях, в обстановку свободных дискуссий друг с другом – в этом и заключается ключевая идея данной статьи1.

Итак, в современной культуре, балансирующей на грани эклектического «обнищания» (Хабермас), очень важно обучить новые поколения «святой науке расслышать друг друга сквозь ветры на все времена»… Пусть у каждого человека свой путь в жизни, но, встречаясь и дискутируя, ребята из разных специализированных классов всегда будут взаимно обогащаться, и у них сформируется позиция открытости по отношению к «другому я», выработается умение постоянно трансформировать свою точку зрения, не отказываясь от своих оснований (а именно в дискуссии могут быть лучше всего поняты основания своей собственной позиции). Тем самым будут сняты всевозможные стереотипы, которые сегодня мешают человеку осмыслять и понимать постоянно изменяющуюся социальную и природную реальность, а значит, он начинает теряться в этих изменениях и – как следствие – начинает в той или иной форме страдать…

И принципиально не важно, что кто-то в изучении истории искусства в рамках школьной или университетской программы дойдёт только до готических соборов, а кто-то успеет углублённо пройти всё, включая авангард ХХ века (или, например, кто-то будет главным образом изучать физику, а кто-то главный акцент сделает на биологию). Если человек восприимчив к новому опыту, то он сможет сам восполнить недостатки своего образования, как только возникнет практическая в том потребность. Вспомним Канта: умного человека отличает не количество накопленных знаний, а способность суждения, то есть умение применять свои знания к постоянно изменяющимся жизненным ситуациям. И именно в диалоге знания могут стать практически значимыми, причём мы понимаем здесь слово «практика» опять-таки в универсальном смысле – как всю целостность опыта человека в этом мире. Знания дают человеку ориентиры в жизни; образование состоит не в передаче знаний, а в воспитании умений оформлять эти знания.

Реализация же представленной диалогически-постмодернист-ской программы образования потребует серьёзного изменения существующей системы образования, что не лежит в компетенции автора (на худой конец, он мог бы разве что попытаться создать свою частную школу или вуз и осуществлять там открывшиеся ему принципы…). Однако подготовку этих нововведений можно вполне вести и в рамках существующей модели. Именно этим можно заниматься в свободное время и с наиболее мотивированными учениками или студентами, например, в форме философско-методологических кружков, что постоянно работают на нашей кафедре уже долгие годы (в том числе и в текущем учебном году). Диалог может происходить в ходе обсуждений докладов, которые будут делать студенты различных факультетов, переводя тем самым опыт своей экспертной «субкультуры» на понятный для других язык. А затем можно будет институциализировать данную деятельность под определённый научный и образовательный проект, и в этом и будет заключаться переведение диалогическо-постмодернистской модели образования в практически-методическую плоскость.
Литература


  1. Библия. Евангелие от Матфея. Гл. 25, стихи 14–30.

  2. Гессе, Герман. (2000). Игра в бисер / Пер. с нем. С.К. Анта. М.: Правда, 1992.

  3. Семёнов, Владимир (2000). Homo amans – человек любящий. Апатиты – Мурманск: Живая Арктика, 2000.

  4. Habermas, Jürgen (1987). Theorie des kommunikativen Handelns. – Frankfurt-am-Main: Suhrkamp-Verlag, 1987. Bd. 2. 597 S.

  5. Хабермас, Юрген (2000). Философия как местоблюститель и как интерпретатор // Хабермас, Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем. С.В. Шачина под ред. Д.С. Скляднева. СПб.: Наука, 2000. С. 14 – 35.

А.Ю. Федоров

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница