Е. В. Гелясина Статистические методы управления качеством дистанционного повышения квалификации педагогов



страница1/15
Дата30.04.2016
Размер2.99 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Е.В. Гелясина


Статистические методы управления качеством

дистанционного повышения

квалификации педагогов

Гелясина, Е.В. Статистические методы управления качеством дистанционного повышения квалификации педагогов /Е.В. Гелясина: Монография. – Витебск, Изд-во УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова». – 176 с.


Монография посвящена рассмотрению проблемы управления дистанционным повышением квалификации педагогов в аспекте использования статистических методов. Рассмотрена система показателей качества дистанционного повышения квалификации педагогов. Описана процедура определения единичных и комплексных показателей качества и методика математической обработки полученных данных. Изложены особенности использования инструментов управления качеством дистанционного повышения квалификации педагогов. Материал, изложенный в монографии адресован специалистам в области образовательной квалиметрии, руководителям повышения квалификации, а также специалистам, осуществляющим непрерывное профессиональное образование педагогов.

Рецензенты:

заведующий кафедрой социально-педагогической работы УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова», доктор педагогических наук, профессор А.П. Орлова.
заведующий кафедрой педагогики и менеджмента образования ГУО «Академия последипломного образования», доктор педагогических наук, профессор Т.А. Лопатик.
Содержание



ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….

4

1. Показатели качества как основная характеристика оценки дистанционного повышения квалификации педагогов……………………………………..

6


2. Особенности использования статистических методов управления качеством дистанционного повышения квалификации…………………….................

65


2.1. Причинно-следственная диаграмма …………………………….

66

2.2. Контрольный листок …………………………………………….....

81

2.3. Гистограмма как статистический инструмент управления качеством дистанционного повышения квалификации педагогов……

86


2.4. Диаграмма Парето как статистический инструмент управления качеством дистанционного повышения квалификации педагогов

90


2.5. Использование в управлении качеством дистанционного повышения квалификации диаграммы рассеивания……………………

94


3. Применение методов анализа статистических совокупностей в управлении качеством ДПК …..

102


3.1. Корреляционный анализ …………………………………………

105

3.2. Регрессионный анализ ……………………………………………

110

заключение …………………………………………………………

119

библиографический список ………………………………..

120

Приложения…………………………………………………………

143



ВВЕДЕНИЕ

Система повышения квалификации педагогических кадров, как никакая другая сфера общественной жизни нуждается в опережающем развитии. Это обуславливается лавинообразным увеличением количества профессионально значимой информации и быстрым сокращением «жизненного цикла знаний». В связи с этим система повышения квалификации должна оперативно реагировать на все позитивные социально-экономические и научно-технические изменения, опираться на достижения психолого-педагогической науки и практики, быть постоянно нацеленной на будущее и вместе с тем сохранять позитивные традиции отечественной школы. Наряду с этим для обеспечения конкурентоспособности педагогов необходимо обеспечить

во-первых, массовость повышения квалификации, которая предусматривает вовлечение в этот процесс каждого педагога вне зависимости от его стажа работы по специальности,

во-вторых, непрерывность процесса профессионального становления, выражающуюся в необходимости организовать повышение квалификации в соответствии с принципами преемственности и систематичности,

в-третьих, индивидуализацию повышения квалификации за счет высокой степени адаптации образования к уровню компетентности специалиста и его личностным профессиональным запросам,

в-четвертых, демократичность, которая предполагает предоставление равных возможностей в качественном повышении квалификации для всех работников образования вне зависимости от удаленности их места жительства и работы от крупных городов или областных центров, а также от квалификационной категории педагога и от типа образовательного учреждения, в котором он работает (сельская школа, гимназия, общеобразовательная школа, дошкольное образовательное учреждение, учреждение дополнительного образования детей и учащейся молодежи),

в-пятых, высокий уровень научно-методического обеспечения процесса повышения квалификации.

Вместе с тем, при использовании только традиционных форм повышения квалификации специалистов потребуются значительные затраты для достижения баланса между запросом рынка труда, ориентированным на высококвалифицированных педагогов и возможностями системы повышения квалификации его удовлетворить. Названное обстоятельство актуализирует проблему деверсификации форм повышения квалификации. Среди них дистанционная форма является одной из перспективных, поскольку обеспечивает непрерывность, систематичность, комплексность, дифференцированность, гибкость графика проведения мероприятий по повышению квалификации, дает возможность охватить обучением широкую педагогическую аудиторию, создает необходимые условия для проведения оперативного контроля качества обучения на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период.

Следует заметить, что все названные преимущества дистанционной формы повышения квалификации могут быть реализованы только при условии обеспечения его качества. Сегодня большое внимание уделяется теоретическому осмыслению сущности феномена «качество современного образования». Предметом многочисленных исследований являются условия эффективного управления качеством педагогического процесса. В этой связи правомерно говорить о том, что названные вопросы являются достаточно проработанным в педагогической теории (работы Г.А. Бордовского, Т.А. Бабкиной, В.А. Воронова, А.И. Жука, О.Л. Жук, Г.С. Жуковой, В.И. Зверевой, Е.В. Комаровой, Н.Н. Кошель, В.С. Лазарева, Д.Ш. Матроса, А.А. Нестерова, Н.И. Никитиной, Г.В. Пальчика, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, С.Б. Савеловой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, С.А. Шишова и других ученых).

В представленной монографии предлагается взгляд на обозначенную проблему с квалиметрических позиций и в контексте управления качеством дистанционного повышения квалификации педагогов. Целесообразность использования квалиметрического подхода, по нашему мнению, обусловлена тем, что практически каждому специалисту, причастному к управлению процессом повышения квалификации педагогов (руководителю учреждения образования, его заместителям, руководителю методических объединений, заведующему учебно-методическим кабинетом при районных и городских отделах образования, методистам и профессорско-преподавательскому составу институтов повышения квалификации и институтов развития образования) приходится сталкиваться с проблемой количественного оценивания качества образования. В процессе управления качеством образования адекватные количественные оценки позволяют принимать обоснованные решения.

Надеясь на то, что читателями книги будут не только научные работники, но и специалисты, чья профессиональная деятельность непосредственно связана с практикой управления образовательными системами, автор не ограничился лишь описанием теоретических основ использования методов математической статистики, но и уделил внимание методике их применения для решения конкретных задач, возникающих в процессе управления качеством дистанционного повышения квалификации педагогов.

1. Показатели качества как основная характеристика оценки дистанционного повышения

квалификации педагогов

Качество относится к наиболее общим философским понятиям, то есть имеет статус философской категории. Эта категория используется для описания и дифференциации объектов окружающей действительности и протекающих в ней процессов, а также для их классификации и оценки. Помимо этого посредством категории качества задается степень соответствия объектов и процессов норме. В современном менеджменте сущность понятий, используемых для описания качества продукции или услуги, раскрывается в соответствии с определениями, данными в Международных стандартах ИСО, следуя которым, качество представляет собой совокупность характеристик (отличительных свойств) объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности в соответствии с назначением. Под объектом понимается все то, что может быть индивидуально описано. При этом, ведя речь об объекте, имеется в виду не только продукция (результат процесса), но и деятельность, связанная с производством этой продукции. Таким образом, продукция есть результат труда, обладающий общественной или личностной ценностью благодаря наличию имеющих значение (полезных) свойств.



Свойство продукции – это объективная особенность, которая создается в ходе производства изделия и проявляется при его эксплуатации1 или потреблении2. Свойства продукции могут характеризоваться с качественной и количественной сторон. Эти характеристики носят название признака продукции. Количественный признак продукции называется параметром. Качественные признаки продукции могут быть альтернативными или многовариантными. Альтернативные признаки предусматривают наличие взаимоисключающих вариантов. Например, вариант 1 – уровень знаний педагога, сформированных в ходе дистанционного повышения квалификации (ДПК) соответствует запланированному, вариант 2 – уровень знаний не соответствует запланированному. Так же в качестве альтернативных признаков могут выступать систематичность или бессистемность контроля, удовлетворенность или неудовлетворенность педагогов процессом повышения квалификации, наличие творческих заданий или их отсутствие и другое. Многовариантные признаки характеризуют одинаково приемлемые модели, способы, приемы и т.п. Например, содержание дистанционного курса может быть изложено последовательно или по концентрам, контроль может быть сквозной, тематический или сквозной и тематический одновременно, освоение содержания курса может предусматривать вначале изучение теоретической части, а затем практическую работу, а может быть построено, так, что вначале изучения темы перед обучаемым ставится практическая проблема, решая которую он должен расширить свои представления о некоторой теоретической области и освоить новые способы деятельности.

В пособиях по менеджменту качества и квалиметрии [7, 26, 86, 172, 191, 229] традиционно предлагается несколько подходов к классификации показателей качества продукции. Они основаны на выборе различных классификационных оснований. В их числе 1) количество одновременно характеризуемых свойств продукции, 2) конкретный аспект оценки, 3) способ выражения показателя качества, 4) этап определения значения показателя. Принимая во внимание первое основание классификации, показатели качества подразделяют на единичные, комплексные и интегральные.

Исходя из того, какие именно свойства подвергаются анализу выделяют показатель назначения, надежности, экономичности, эргономичности, эстетичности, безопасности, транспортабельности, экологичности, технологичности, унифицированности, патентно-правовой защищенности. Характеристики качества (третье классификационное основание) могут быть даны в стоимостном выражении или натуральных единицах. В зависимости от стадии определения значений показателя качества ведут речь о проектных, производственных, эксплуатационных показателях качества.

Специфика дистанционного повышения квалификации педагогов обуславливает необходимость расширить традиционный набор критериев его качества и используемых инструментов контроля, обогатив последние статистическими (математическими) методами.

Определяя критерии и показатели (индикаторы) качества ДПК мы исходим из понимания последних как «средств, при помощи которых можно получить представление о текущем состоянии системы образования и информировать об этом образовательное сообщество» [253, с. 26]. В этом же источники приводится система требований, предъявляемых к индикаторам. Указанные требования могут быть объединены в две группы: содержательную и функциональную. Первая детерминирует индикаторы с позиции их свойств, вторая – с точки зрения выполняемых функций. С позиции свойств индикатор должен:

- соответствовать поставленной задаче (т.е. быть валидным, отражающим ту характеристику ДПК, ради описания которой он вводится),

- обобщать информацию, не искажая ее,

- быть структурно и организационно связан с другими индикаторами, что позволяет дать обобщенный анализ состояния системы,

- быть точным и сравнимым,

- быть достоверным и надежным.

С позиции функций индикатор должен дать возможность:

- оценить «расстояние» от поставленной цели до результата;

- выявить проблемные или критические области;

- ответить на вопросы, встающие перед аналитиками,

- сравнивать текущие показания с эталонными значениями или с аналогичными показаниями за предшествующие периоды.

Для разработки комплекса индикаторов ДПК важно определить наиболее значимые объекты, которые будут оценены. Вслед за И.М. Бадаян [23], Н.В. Кузьминой [141], авторскими коллективами в составе Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын [42], и Г.С. Жукова, Е.В. Комарова, Н.И. Никитина [90] считаем целесообразным оценивать качество образования в единстве трех аспектов: качество результата, качество процесса, качество условий (ресурсная обеспеченность процесса).

Общепринятыми критериями качества результата ДПК являются степень удовлетворенности педагогов предоставленной образовательной услугой (Приложение А) и образовательные приращения («приобретения») педагогов. Поскольку природа образовательных приращений многомерна по своей сути, их детальная характеристика предусматривает необходимость выявления показателей качества «располагающихся» в горизонтальной и вертикальной плоскостях.

В горизонтальной плоскости необходимо рассмотреть культурно-исторический, обще-гносеологический (факты, понятия, законы, теории, методы) и конкретно-профессиональный (виды компетентностей) блоки. В вертикальной плоскости следует описать показатели, характеризующие полноценность освоения знаний и умений, а также уровень сформированности отношений и личностных качеств, входящих в перечисленные блоки.

Методологической основной для определения содержательного наполнения культурно-исторического блока мы избрали педагогические идеи, высказанные в работах В.В. Краевского [135, 248, 272], И.Я. Лернера [272], М.Н. Скаткина [76, 248]. Этими авторами предложено изящное решение задачи, связанной с определением оснований отбора содержания образования. Во всем многообразии осваиваемой обучающимися деятельности были найдены общие (универсальные) для всех ее видов элементы. Оказалось, что эти элементы создают условия, как для освоения культуры, так и для ее дальнейшего развития. Сегодня понимание содержания образования через совокупность четырех компонентов изоморфных культуре стало общепризнанным. Предложенный вариант, будучи универсальным, вполне приложим к практике дистанционного повышения квалификации педагогов. В связи с этим считаем возможным рассматривать образовательные приращения педагогов в процессе ДПК в единстве четырех компонентов:

1) система философских, социальных, культурологических, психолого-педагогических знаний, а также знаний в области преподаваемого предмета (о природе, обществе, технике), знаний универсальных способов познания человеком окружающего мира и способов профессиональной деятельности;

2) опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности в стандартных условиях, опыт самообразования;

3) опыт творческой деятельности, обеспечивающий преобразование и комбинирование известных способов решения педагогических задач, а также выработку авторских методик (средств, форм, методических приемов, технологий) обучения и воспитания;

4) опыт следования человеко-размерным культуросообразным нормам при выстраивании взаимодействия с субъектами образовательного процесса, а также опыт ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности и непрерывному самообразованию.

Наполнение обще-гносеологического блока определяется исходя из логической структуры научного знания (П.В. Копнин [130], С.А. Лебедев [147], Е.А. Мамчур [162], А.И. Ракитов [226, 227], В.М. Розин [232], В.С. Степин [266]). Научное знание есть системное образование, основными элементами которой являются: научные факты, научные понятия, законы, теории, методы. Профессиональные знания, усваиваемые в процессе повышения квалификации должны быть содержательно и структурно адекватны научному знанию, то есть представлять собой систему, включающую научные факты, научные понятия, научные законы, научные теории и научные методы.

Первый элемент системы – знание о научном факте. Научный факт представляет собой особую форму (способ существования) научного знания, в которой фиксируется некоторое конкретное познанное явление, процесс или событие (С.И. Некрасов и С.А. Некрасова [184]). Научный факт сущностно отличается от фактов, имеющих место в обыденной жизни. «Научный факт, - указывает Н.И. Сидоренко, - представляет собой научную конструкцию, полученную в результате деятельности исследователя опирающегося на определенные методы. Факт отражает нечто существующее в действительности и познанное человеком» [245]. Для понимания сущности научного факта важно замечание, сделанное А.Ф. Зотовым [98], который считает, что «научный факт есть не что иное, как выявленные с помощью теории и зафиксированные при помощи наблюдения и эксперимента характеристики объективной действительности» [98, с.75].

В принципиально иной плоскости научный факт рассматривается А.И. Ракитовым [227]. Он исходит из того, что наука наряду с прочим (сфера человеческой деятельности, совокупность научных дисциплин, область познания, систематизированное достоверное знание, средство и результат познания мира, социальный институт и иное) является языковой системой, т.е. системой предложений, которая построена строго определенным образом. И тогда научные факты могут быть представлены как особая функциональная группа – группа эмпирических предложений, отличающихся рядом довольно легко фиксируемых признаков. В их числе:

а) являться средством выражения знаний о свойствах, связях и отношениях объектов, фиксированных в эксперименте (предметно-орудийной, внезнаковой деятельности);

б) иметь логическую форму высказываний;

в) быть полученными на основе индукции, т.е. посредством статистико-вероятностных способов обработки результатов эксперимента при переходе от внезнаковых к знаковым видам деятельности;

г) иметь нефиксированное множество вероятностных значений истинности, задаваемых непрерывной шкалой.

Таким образом, названные признаки позволяют отличать факты от других функциональных групп: во-первых, по типу знания (о свойствах, связях, отношениях), во-вторых – логической форме (высказывание), способе получения (индукция), логической оценке (истина, ложь, множество значений).

Многоаспектная сущность научного факта обуславливает специфику их структуры. А.Л. Никифоров [187] предлагает различать в структуре научного факта перцептивный (воспроизводимые чувственные образы), лингвистический (особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое знание [102]) и материально-практический компоненты (способы и процедуры установления факта). При этом А.Л. Никифоровым подчеркивается равнозначная необходимость для существования факта каждого из названных компонентов: «…три компонента теснейшим образом связаны между собой, и их разделение приводит к разрушению факта. Когда методологи выделяют одну из сторон факта, например чувственное восприятие или предложение, и рассматривают ее саму по себе, они разрывают ее связи с другими сторонами факта и вследствие этого обедняют и искажают рассматриваемую сторону» [187, с. 161].

Существенным моментом для понимания природы научного факта является то, что он всегда обладает определенной «теоретической нагруженностью». На это обстоятельство обращено внимание в Философском словаре под редакцией И.Т. Фролова [296]. В названном источнике указывается, что фактами науки могут быть признаны лишь те из них, «которые ассимилированы (подчеркнуто нами Е.Г.) определенной теоретической концепцией. В связи с этим научный факт представляет собой одну из возможных «проекций» того или иного наблюдаемого явления, полученную с соответствующе теоретической точки зрения. Теория задает видение «конструирует факт путем придания специфического смысла и значения наблюдаемым явлениям» [296, с. 593].

Приведенные замечания справедливы и для педагогического факта. На данное обстоятельство обращено внимание М.А. Даниловым, который отмечает, что «…педагогический факт, отражающий то или иное явление, не может быть понят сам по себе: его понимание всегда неразрывно связано с теоретическим объяснением закономерности его возникновения и развития» [218, с. 52].

Из выше изложенного для решения поставленной нами исследовательской задачи по определению критериев знания о научном факте важными являются следующие позиции: а) научный факт – форма научного знания, б) факт – результат исследовательской деятельности, г) для получения фактов используются научные методы, д) получение фактов предусматривает статистико-вероятностную обработку результатов эксперимента (наблюдения), е) факт фиксирует знание о свойствах, связях, отношениях объектов, ж) факт – реально существующее, познанное и отображенное специальными информационными средствами (текстами, фотографиями, аудио- видеозаписями и иными), з) факты конкретны, и) факт существует в рамках определенной теории, к) факт следует рассматривать в единстве перцептивного, лингвистического, материально-технического компонентов.

Таким образом, сформированность знания о фактах предполагает, что обучаемый может 1) описать данный факт, 2) осуществить его номинализацию (назвать факт, используя для этого адекватную научную терминологию), 3) назвать методы, при использовании которых данный факт получен, 4) объяснить факт, 5) соотнести факт с контекстом события, 6) установить связь с другими фактами, 7) использовать факты в аргументации, 8) применять факты в качестве примеров (факт как отправной пункт для обобщения) и иллюстраций (факт как средство усиления убежденности в правильности того или иного положения).

Вторым элементом обще-гносеологического блока выступает знание научного понятия. Поскольку понятие представляет собой особую форму отражения объективной реальности, раскрывающую сущность объекта (явления) через фиксацию его существенных свойств, связей и отношений, то знание понятия предусматривает усвоение его содержания (существенных свойств), объема (совокупности объектов, охватываемых понятием), существенных связей и отношений данного понятия с другими понятиями, а также наличие умения использовать понятие для решения профессиональных задач. В основу определения качества усвоения понятий педагогами, повышающими дистанционно свою квалификацию, нами положена критериальная база, разработанной А.В. Усовой [291]. В их число входит: 1) полнота усвоения содержания понятия; 2) умение дифференцировать существенные и несущественные признаки понятия в их ярком противопоставлении, осознавать различные вариации несущественных признаков; 3) степень усвоения объема понятия; 4) полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими базовыми понятиями дистанционного спецкурса (раздела или его отдельной темы); 5) умение классифицировать понятия темы, построить тезаурус; 6) действенность понятий, т.е. умение оперировать ими для решения учебно-профессиональных задач.

Количественное выражение полноты усвоения понятий педагогами может быть найдено с использованием формул для расчета коэффициента полноты усвоения содержания понятия (kсод), коэффициента полноты усвоения объема понятия (kо) и коэффициента, характеризующего полноту связей и отношений изучаемого понятия с другими понятиями (kсв). Названые коэффициенты могут быть рассчитаны как для каждого слушателя, так и для всей группы в целом. Для построения более полной картины, позволяющей детально оценить качество усвоения педагогами понятий, включенных в содержание курса или отдельный его модуль, можно вычислить коэффициент усвоения конкретным педагогом конкретного понятия по показателям полноты содержания, полноты объема, полноты связей с другими понятиями. Так же можно вычислить средний коэффициент усвоения конкретным педагогом всех понятий, включенных как объекты усвоения в модуль (весь курс). Кроме того, вычислить средний показатель названных коэффициентов по учебной группе в целом. Последние значения могут быть использованы для принятия управленческих решений по коррекции содержания курса, логики его представления, определения показателя трудоемкости и в других случаях.

Базовой формулой для определения названных коэффициентов является формула, в числитель которой помещено количество признаков, усвоенных обучаемым по одному из показателей качества (полнота содержания, полнота объема, полнота связей), а в знаменатель – количество признаков подлежащих усвоению (эталонное значение).

Тогда, средние коэффициенты усвоения обучающимися на ДПК того или иного понятия находятся по формуле:



(1)

где li – количество существенных признаков понятия, усвоенных i-тым обучаемым, l – количество признаков, подлежащих усвоению, n – количество обучаемых в группе.




(2)

где mi – полнота усвоения объема понятия i-тым обучаемым, m – объем подлежащий усвоению на данном этапе формирования понятия, n – количество обучаемых в группе.




(3)

где si – количество связей и отношений, усвоенных i-тым обучаемым, s – количество связей, которые должны быть усвоены на данном этапе формирования понятия, n – количество обучаемых в группе.

Для квалиметрической фиксации степени различия в уровнях усвоения обучающимися на ДПК научных понятий считаем возможным использование шкал порядка. В основу их построения может быть положены традиционно выделяемые уровни усвоения знания (различения (распознавания), воспроизведения, понимания, применения).

В работах Н.А. Менчинской [168] предлагается различать четыре уровня сформированности понятия. Соотнесение характеристик этих уровней с показателями качества освоения понятий педагогами, дистанционно повышающими свою квалификацию, дает возможность описать содержательное наполнение каждого из них.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница