Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения



страница2/3
Дата27.04.2016
Размер0.62 Mb.
1   2   3

3. Меньше всех других типов педагогов нуждаются в реконструкции психологических портретов:

А) педагоги – руководители

Б) педагоги – гедонисты

В) педагоги – реалисты

Г) педагоги творческого склада

4. Наиболее оптимальная модель взаимоотношений педагога-психолога с администрацией образовательного учреждения:

А) психолог-сотрудник школы

Б) психолог-личный психотерапевт

В) психолог – сам себе специалист

Г) психолог-тренер

5. В качестве приоритетного направления деятельности педагога-психолога в школе с большим количеством учеников целесообразнее выбрать:

А) коррекционно - развивающую работу

Б) психодиагностическую деятельность

В) психологическое консультирование родителей и воспитателей по проблемам развития детей

Г) психопрофилактику.

6. Ведущим фактором школьной дезадаптации, по мнению Р.В. Овчаровой, выступает:

А) дисгармоничность и слабость интеллектуального развития

Б) неблагоприятная семейная ситуация

В) эмоциональная реактивность ребенка

Г) неблагоприятная обстановка в школе

7. Для успешного обучения в среднем звене школы ученику необходимы интеллектуальные операции:

А) понятийное мышление

Б) абстрактное мышление

В) логическая оперативная память

Г) все перечисленные

8. Для успешного обучения в среднем звене школы ученику необходимы интеллектуальные операции:

А) понятийное мышление

Б) абстрактное мышление

В) логическая оперативная память

Г) пространственное мышление

Д) все перечисленные


Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций.
Модели деятельности педагога-психолога.

Задание 1. Мой выбор. Определите портрет психолога, который, на ваш взгляд, является оптимальным для работы в школе.
Портрет 1.

Психолог в школе – молодая девушка, умная, образованная и уверенная в себе. Держится независимо, строго, официально. Все знает и все умеет. На вопросы учителей отвечает обычно так: «Надо делать так и так, а вы все делаете неправильно…»
Портрет 2.

Школьный психолог – долговязый 30-летний парень. Всегда ходит в джинсах и длинном свитере. Общается мало, чаще молча сидит и смотрит. Глаза отрешенные, думает о чем-то своем. На вопросы учителей долго тянет: « Э…Знаете ли…Это сложная проблема …» И начинается продолжительный разговор, в ходе которого многое становится понятным.
Портрет 3.

Психологом в школе стала работать М.И. – бывшая учительница. Закончила психологические курсы. Пока еще твердо не знает, что надо делать психологу в школе. Испытывает неуверенность в своих силах. Но сама – человек добрый, отзывчивый и имеет богатый жизненный опыт.
Портрет 4.

Психолог – 35-летний мужчина. Пришел в школу 2 года назад после окончания вечернего отделения психологического факультета. Ранее работал инженером в НИИ.

Активный, общительный, с чувством юмора. С первых дней работы в школе ребята из средних и старших классов начали с ним дружить, организовали секцию восточных единоборств, ходят в турпоходы. Учителя удивляются: на переменах и после уроков в кабинете психолога толпятся ребята, о чем-то спорят, слушают музыку.

И вроде бы никого он к себе не приглашает специально, сам спорит увлеченно, не уступая, а ведь тянутся к нему…
Психодиагностическая работа педагога-психолога.

На основании нижеперечисленных проблем сформулировать примерный запрос, с которым взрослые могли обратиться к психологу, подобрать соответствующие диагностические методики и сосотавить заключение по результатам диагностики.



Задание 1.

Проблемы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных действий



Возможные причины:

При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме



  • умственная отсталость

  • задержка психического развития или снижение отдельных функций

  • психофизический инфантилизм (в данном случае это означает своеобразное “застревание” ребенка на дошкольном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной церебральной недостаточности.

Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме

  • высокая личностная или школьная тревожность, вызванная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами

  • низкий уровень учебной мотивации, вызванный объективным педагогическим отставанием по программе, низким уровнем психологической готовности к обучению на данной школьной ступени, интеллектуальной пассивностью и др.

В целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупностей факторов. Первая совокупность факторов приводит к не сформированности учебной мотивации. С такими ситуациями психолог и педагог чаще всего сталкиваются в начальном звене школы. В основании этих ситуаций могут лежать особенности интеллектуального и волевого развития ребенка, социально-педагогические факторы. Вторая совокупность факторов приводит к снижению учебной мотивации. Такая ситуация может сложиться на любой ступени школьного обучения. Провоцируют ее нарушения значимых социальных отношений, объективное отставание по программе, семейные проблемы и другие факторы.

Задание 2.

Проблема:

Низкий уровень речевого развития

Возможные причины:

При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме:

· умственная отсталость

· задержка психического развития или снижение отдельных функций

· психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме:

· высокая личностная или школьная тревожность

· низкий уровень учебной мотивации

· специфические логопедические проблемы

· социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника).

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформнрованность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам – 104, а по вербальным - 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтест был повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформированностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.


Задание 3.

Проблема:

Низкий уровень развития тонкой моторики



Возможные причины:

· специфические нейропсихологические проблемы

· леворукость (необходимо различать трудности, возникающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и трудности переученных левшей, привыкающих к правой Руке).

· психофизический инфантилизм


Задание 4.

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.



Возможные причины:

При объективной обусловленности существующей проблемы:

· особенности нервной системы (инертный или слабый типы нервной деятельности)

· астенизация нервной системы, обусловленная объективными причинами генетического или онтогенетического характера, условиями жизни и деятельности, конкретными событиями

· физическая ослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний



При защитной обусловленности существующей проблемы:

· высокая личностная или школьная тревожность

· нарушения общения в школе (с педагогами и сверстниками)

· стиль семейного воспитания (гиперпротекция)

· негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).



На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри личностные и учебные проблемы.

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения - объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.


Задание 5.

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера



Возможные причины:

· агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально- педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности)

· агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности

· агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми н сверстниками, либо - аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем снижение потребности в общении)

· агрессивность как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка


Задание 6.

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами



Возможные причины:

· объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития (интеллектуализм, аутизм)

· особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается с недоверчивостью, опасливостью, особенно - по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации - ориентация на избегание неудачи

· замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы)


Задание 7.

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистической демонстративности - сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.



Возможные причины:

· несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания

· непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка

· высокая личностная тревожность, приводящая к неуверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками

· как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками
Задание 8.

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует “прилипчивость”, демонстративная лояльность.



Возможные причины:

  • высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека);

  • эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем “Я”, мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная церебральная недостаточность


Задание 9.

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.



Возможные причины:

· В случае, если расторможенность н неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника. В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.

Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.

· Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративное поведенческое проявление может возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками

· Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе

· Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует об особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку


Задание 10.

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника



Возможные причины:

· депрессивность, обусловленная объективными факторами - усталостью, низкой энергетикой.

Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка - слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа.

· депрессивное поведение защитной психологической природы.

Такое поведение может быть вызвано сочетанием различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией) .

· общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении


Задание 11.

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка



Возможные причины:

· патологические, непреодолимые влечения, обусловленные определенными объективными нарушениями психики ребенка или подростка

· расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания

· расторможенность влечений психологической защитной природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками
Задание 12.

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).



Возможные причины:

· как проявления ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний

· высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками и в семье

· высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера).


Профилактика

Провести наблюдение за первоклассником на этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум).

Ниже приводится текст методики, предназначенной для организации наблюдения.

В правом столбце перечисляются основные психологические характеристики школьного статуса первоклассника, состояние которых может быть изучено с помощью экспертных опросов.

В левом столбце дается перечень поведенческих проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обучения, общения и психологического самочувствия на данном этапе возрастного развития.
Психолого-педагогическая карта первоклассника.

Параметры психолого-педагогического статуса школьника.

Конкретные поведенческие проявления.






1. Особенности учебной деятельности.




1.1.Произвольность психических процессов.

Способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения.

Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения.

Понимает требования учителя и старается их выполнять.

При возникновении учебных трудностей на уроке прилагает усилия для их преодоления.






1.2. Развитие мышления.

На уроке демонстрирует способность обобщать имеющиеся знания.

Способен отделить существенные свойства предмета от несущественных.

Может связно рассказать о событиях своей жизни.





1.3.Сформированность важнейших учебных действий.

Понимает и выполняет указания учителя на уроке без напоминания.

Способен выделить в задании основной вопрос и определить пути выполнения задания.

Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме, без опоры на наглядный материал.





1.4. Развитие речи.

Может пересказать содержание текста или рассказа учителя своими словами.

Связно выражает свои мысли.

Имеет достаточный словарный запас.





1.5. Развитие тонкой моторики.

Пишет разборчиво, выполняет основные требования к письму.

Способен рисовать мелкие детали, точно обводить контур.






1.6.Умственная работоспособность и темп учебной деятельности.

Сохраняет удовлетворительную работо-способность в течение всего урока.

Способен работать в одном темпе со всем классом.






2. Особенности поведения и общения.




2.1. Взаимодействие со сверстниками.

Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий.

Не провоцирует конфликты со сверстниками, не бьет первым.

Имеет постоянных приятелей в классе.





2.2.Взаимодействие

с педагогами.



Может обратиться с просьбой к учителю.

Уважительно относится к учителю и соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним.

Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнять.





2.3. Соблюдение социальных и этических норм.

Поддерживает опрятный внешний вид в течении дня.

Не списывает домашние задания.

Соблюдает принятые в классе правила поведения и общения.





2.4.Поведенческая саморегуляция.

При ответе у доски контролирует движения тела (позу, положения рук, ног).

Владеет собой в ситуациях, требующих сосредоточенности, молчания или ограничения движений.

Контролирует свои эмоции.





2.5. Активность и независимость.

Достаточно активен на уроке, стремится проявить свои знания.

Проявляет заинтересованность в получении новых знаний.

Самостоятельно добирается до школы.

Умеет пользоваться школьным буфетом.

Способен справиться с дежурством по классу.





3. Отношение к учебной деятельности.




3.1. Наличие и характер учебной мотивации.

Редко пропускает занятия.

Проявляет заинтересованность в хорошей оценке.

Имеет на уроке все необходимые школьные принадлежности.





3.2.Устойчивое эмоциональное состояние.

В меру переживает за оценки и критические замечания учителя.

1   2   3


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница