Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии



Скачать 495.31 Kb.
страница1/2
Дата06.06.2016
Размер495.31 Kb.
  1   2


 

На правах рукописи




КОРЖЕНЕВИЧ ТАТЬЯНА ЛЬВОВНА


ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РЕБЕНКОМ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования


автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Астрахань – 2010


Работа выполнена в государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Астраханский государственный университет»


Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Алфёрова Галина Викторовна


Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент

Волынкин Валерий Иванович
кандидат педагогических наук

Сивова Ирина Станиславовна



Ведущая организация:


Курский государственный педагогический университет

Защита состоится 20 марта 2010г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 в Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета
Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http: // www.aspu.ru
Автореферат разослан 16 февраля 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета И. О. Попова

Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач образовательной политики России является формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. В условиях увеличения численности детей с отклонениями в развитии возникает необходимость подготовки для образовательных учреждений специальных кадров – педагогов-дефектологов, способных оказать своевременную коррекционно-педагогическую и социально-психологическую помощь детям данной категории.

Рассматривая сущность и содержание педагогической про­фессии, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломин­ский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К Маркова, Л.М. Митина, Л.Ф. Обу­хова, В.В. Рубцов и др. указывают на важность умений педагога устанавливать психологичес­ки целесообразные взаимоотношения с воспитанниками (комму­никативный компонент). Поскольку педагогический процесс (по В.А. Сластенину) – специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанников, направленное на решение воспитательных, развивающих и образовательных задач, качество работы педагога-дефектолога во многом определяется характером взаимодействия с ребенком.

Различные аспекты оптимального взаимодействия и продуктивного общения разрабатывались в научных исследованиях Г.М. Андреевой, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалёва, Т.Д. Кочергиной, В.Н. Кунициной, В.А. Лабунской, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудиса, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, К. Роджерса, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского и др.

В трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что психо-эмоциональное состояние и развитие ребенка в большинстве своем определяется тем, насколько умело педагог осуществляет взаимодействие с ребенком.

Многочисленными исследованиями и практикой доказано, что дети с отклонениями в развитии обладают значительными потенциаль­ными возможностями, способны адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живут, однако не всегда могут это сделать теми способами, которыми естественно пользуются их нормально развивающиеся сверстники. По мнению О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Головчиц развитие детей с ограниченными возможностями в гораздо большей степени, чем развитие их нормально развивающихся сверстников, зависит от содержания и характера сотрудничества, помощи взрослого, ко­торый на ранних этапах развития является для проблем­ного ребенка «его разумом, его волей, его деятельностью». Умение педагога-дефектолога взаимодействовать с ребенком с отклонениями в развитии приобретает статус особой значимости и признается важным структурным компонентом, определяющим успешность профессиональной деятельности.

Вместе с тем практика показывает, что традицион­ное обучение в университете не всегда в должной мере обеспечивает решение задачи подготовки педагога-дефектолога к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии. Проведенный нами опрос выпускников-дефектологов показал, что значительное количество молодых специалистов испытывают на момент начала самостоятельной профессиональной деятельности серьезные затруднения в осуществлении планирования своего взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, в налаживании контакта, ощущают психологический дискомфорт в процессе взаимодействия с детьми.

В ракурсе выявленных недостатков становится очевидным, что будущих педагогов-дефектологов необ­ходимо специально готовить к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии.

Проблемы подготовки кадров к коррекционно-воспитательной работе представлены в трудах В.Д. Бородиной, Е.Д. Волковой, Л.В. Заверткиной, Т.Д. Калистратовой, Т.Ю. Корнийченко, Л.А. Лисуренко, Н.А. Мишиной и др. Особый интерес вызывают работы Л.А. Лисуренко, отражающие взгляд на вопрос совершенствования подготовки будущих педагогов к взаимодействию с детьми в процессе изучения дисциплин психологического цикла. В диссертационном исследовании И.Ф. Слепцовой рассматривается возможность подготовки воспитателя дошкольных учреждений к взаимодействию с воспитанниками в процессе прохождения студентами педагогической практики.

Исследователи, занимающиеся проблемой компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Д.А. Махотин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн.др.), сходятся в едином мнении о том, что оценить возможности специалиста выполнять определенные профессиональные функции позволит выражение результатов образования в компетентностном формате (компетенциях и компетентности). Компетенции – совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, отражающих заданные требования к профессиональному становлению личности. Компетентность – способность субъекта действовать адекватно, сообразно условиям ситуации, в направлении получения значимых, имеющих определенную ценность результатов ( В.И. Байденко).

К числу наиболее значимых работ по проблеме формирования компетентности педагога можно отнести работы А.А. Деркача, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской и др. Достаточно широко идеи подготовки компетентного специалиста в вузе отражены в диссертационных исследованиях последнего десятилетия (М.В. Денисова, М.В. Долгих, Е.Н. Жукатинская, Е.В. Мельник, Е.В. Зволейко, Я.В. Левковская, Т.Б. Руденко и мн.др.). Однако, как показывает анализ существующих источников, вопросы организации формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии в педагогической теории исследовались недостаточно.

Анализ исследований и опыта подготовки педагога-дефектолога в вузе позволили выявить ряд противоречий между:

- растущей потребностью образовательной практики в компетентных педагогах-дефектологах, способных осуществлять взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии и недостаточной подготовленностью выпускников к осуществлению данной деятельности;

- существующей объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение в процессе подготовки специалистов-дефектологов и преобладанием в современной практике подготовки педагога-дефектолога в вузе квалификационного подхода;

- имеющимися резервными возможностями процесса подготовки будущих педагогов-дефектологов в вузе и недостаточной теоретической обоснованностью организационно-педагогических условий формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: создание теоретической модели и определение организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Тема настоящего исследования определена как «Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели и организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Объект исследования – процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Гипотеза исследования включает теоретическое предположение о том, что процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет проходить наиболее эффективно, если:

1. Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет рассматриваться в качестве одной из целей в системе подготовки педагога-дефектолога в вузе.

2. Сущность компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет определена как интегративное структурное образование личности, представляющее единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля и определяющее продуктивность решения профессиональных задач.

3. Будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс вуза модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. В ходе реализации модели будут обеспечены следующие организационно-педагогические условия:

-ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии;

- разработка, апробация и включение в учебный процесс валидных методик диагностики и самодиагностики студентов, являющихся основой для личностного роста будущего профессионала; удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании; предупреждения возникновения кризисов обучения; стимулирования развития мотивации;

-личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе;

-интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей;

-использование проектного метода, ориентированного на формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:


  1. Охарактеризовать сущность и структуру базовых понятий исследования: «компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии», «компетентное взаимодействие».

  2. Выделить критерии и уровни сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога.

  3. Разработать модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе подготовки в вузе.

  4. Определить и экспериментально проверить условия, способствующие формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - на философском уровне: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- на общенаучном уровне: теория компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, В.А.Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн.др.); системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); концепция общения и субъект-субъектного взаимодействия ( Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.); современные теории профессиональной деятельности и определения путей ее оптимизации (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

- на конкретно-методологическом уровне: теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); теории проектирования и педагогического моделирования(Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик и др.);

-на технологическом уровне: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский); исследования в области организации и проведения диагностики профессионально важных качеств будущего педагога (А.В. Батаршев, Л.Н. Давыдова, Е.И. Рогов, Р. Сафин, В. Сучков и др.).

Характер поставленных задач определил методы исследования:

теоретические - содержательный анализ педагогической, научно-методической, нормативной, справочной литературы; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший выявить сходства и различия в существующих подходах по данной проблеме и сформулировать положения, ставшие базой нашего исследования; моделирование предстоящей педагогической деятельности;

эмпирические - изучение и обобщение практического опыта, проведение диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение и др. с последующей обработкой результатов) и формирующего эксперимента.

Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета. В эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» (очной формы обучения) выпуски 2006г.(19 чел.), 2007г.(29 чел), 2008г.(21 чел).

Этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001гг.) нами осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования в отечественной и зарубежной науке, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2008гг.) осуществлялась разработка и внедрение экспериментальной модели по теме исследования, проводилась диагностика выборок, обобщение эмпирических данных.

На третьем этапе (2008-2009гг.) проходила обработка, систематизация и оформление полученных результатов, уточнялись выводы.



Достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, комплексным подходом к решению проблемы, привлечением достаточного количества теоретического и практического материала; использованием комплекса методик, адекватных изучаемой проблеме; количественным и качественным анализом имеющихся данных; длительностью опытно-экспериментальной работы.


Научная новизна исследования:

1. Определены сущность и структура компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии, как составляющей части профессиональной компетентности педагога-дефектолога.

2. Выявлены критерии сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии. На основе выделенных критериев описано четыре уровня формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

3. Разработана модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. Теоретически обоснована необходимость соблюдения организационно-педагогических условий, способствующих формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии как составляющей их профессиональной компетентности;

- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено понятие «компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности.

Практическая значимость состоит в возможности использования разработанных и апробированных учебно-методических материалов в процессе организации и оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального образования. Полученные результаты позволяют не только выявить условия формирования необходимых компетенций педагога-дефектолога, но и указывают возможные пути повышения качества подготовки специалистов, отвечающей требованиям и запросам работодателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов. Компетентность взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии структурно представлена единством мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.

2. Критериями сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии являются: профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога); самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании); понимание необходимости планировать и осуществлять взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии; ведущие мотивы (мотивационный блок).

-объем знаний студента в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; способы получения новой информации (когнитивный блок);

-умения в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (речевое развитие, невербальные умения, характер и логика проектирования взаимодействия) ( операционный блок);

- степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) ( рефлексивный блок).

На основе указанных критериев выделено четыре уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у педагога-дефектолога: критический (недопустимый), базовый (характеризующийся общей ориентировкой выпускника в будущей деятельности); промежуточный (соответствующий действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях), профессиональный (соответствующий мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной готовности осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью как в стандартных, так и нестандартных ситуациях).

3. Модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком у будущего педагога-дефектолога в вузе включает три этапа. На первом этапе - пропедевтическом - идет формирование компетенций, составляющих мотивационный и когнитивный компонент компетентности взаимодействия с ребенком. На втором этапе – проектировочно-обучающем – формируются операционный и рефлексивный компоненты. Третий этап – деятельностно-рефлексивный – происходит развитие и совершенствование сформированных компетенций в практической деятельности.

4. Успешному формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии способствуют следующие условия:

-ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии;

-включение в процесс обучения психолого-педагогической диагностики и самодиагностики студентов, являющихся предпосылками для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании, предупреждения возникновения кризисов обучения, стимулирования развития мотивационной сферы;

-личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе;

-интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей;

-использование проектного метода, ориентированного на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования – 7 работ, в том числе 1 в рецензируемом журнале, входящем в реестр ВАК РФ: «Известия ВГПУ» (Волгоград, 2009). Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: IХ Всероссийской научно-практическая конференция (Челябинск, 2008); Межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008); II Всероссийской научно-методическая конференция «Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе в Астраханского государственного университета на факультете дополнительного образования и факультете педагогики и социальной работы в рамках дисциплин блока предметной подготовки ДПП.Ф.07– «Методика обучения конструированию», ДПП.Ф.09 – «Методика формирования математических представлений», ДПП.В – Курсы по выбору «Взаимодействие педагога-дефектолога с ребенком с особыми образовательными потребностями» и всех видов практик.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Исследование иллюстрировано таблицами, схемами, диаграммами.

  1   2


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница