Команда учителей: координация действий и гибкость в работе К. Зуга



Скачать 118.9 Kb.
Дата29.04.2016
Размер118.9 Kb.
Команда учителей: координация действий и гибкость в работе
К. Зуга, доктор философии, государственный университет Огайо, США, М. Чошанов, доктор педагогических наук, Костромской государственный технологический университет
В шестидесятые «послеспутниковые» годы в Соеди­ненных Штатах Америки усилился интерес государ­ства к естественно-математическому образованию. Вторая волна попыток его совершенствования от­носится к восьмидесятым годам, когда в школах были предприняты масштабные реформы. Настала пора, говорят американские педагоги, прекращать «обучение математике ради самой математики. Возникает насущная необходимость интеграции математики, науки и технологии.
В школах США учебные про­граммы разрабатываются по принципу пяти базисов, со­гласно которому «математи­ка» (М) представлена как автоном­ная обязательная дисциплина, а предмет «наука» (S) - как блок ес­тественнонаучных дисциплин по выбору. Предмет «Технологическое образование» (Т) соответствует рос­сийскому аналогу «Основ промыш­ленной технологии». В последних исследованиях американских педа­гогов подчеркивается его особая роль в интеграции, по­скольку именно здесь воз­никают практические си­туации, требующие органического приложе­ния математических и ес­тественнонаучных зна­ний. Именно технологи­ческое образование с его сильной эксперименталь­ной составляющей, утвер­ждают американские пе­дагоги, позволит перевес­ти изучение абстрактной математики из традици­онной классно-урочной системы в условия лабо­раторий и эксперимен­тальных мастерских для выполнения реальных проектов и решения прак­тических проблем, даст возможность устранить искусственные барьеры между содержанием кур­сов математики, науки и технологии, а также со­здать естественные усло­вия для изучения объек­тов реального мира, кото­рые по природе своей интегративны. Дидактическим основа­нием интеграции служит популярная в современ­ной педагогике США теория конструктивизма. Ее главный принцип заключается в создании условий для самоконструирования знаний учащимися в процессе ис­следования и решения реальных проблем, включения их в процесс мысленного поиска и эксперимен­та, эквивалентного по структуре научно-исследовательской деятель­ности ученого. Многие принципы конструктивизма созвучны основ­ным положениям хорошо известно­го российским учителям проблем­ного обучения на уровне исследо­вательского метода обучения. Стартовой позицией для реализа­ции интегративного подхода в учеб­ном процессе является создание команды из преподавателей разных дисциплин с единой педагогичес­кой идеологией и высокой мотива­цией работать совместно над общей проблемой. Отдаленным аналогом в российском опыте являются меж­предметные цикловые комиссии.


Особенности работы



В данной статье мы попытаемся описать особенности работы коман­ды учителей-предметников по реа­лизации интеграции. Надо отдать должное американским ученым и методистам, оперативно реагирую­щим на все новое в педагогике и сво­евременно разрабатывающим соот­ветствующую учебно-методическую поддержку для той или иной инно­вации. Именно поэтому школам США неведома нехватка добротных учебных пособий и практических рекомендаций по проблеме интегра­ции. Так что команды учителей на­чинают работу далеко не с нуля, они обеспечены, как минимум, интегративным содержанием: конкретными межпредметными разработками и практическими интегративными проектами.

Основными факторами успешной работы команды учителей являются:

координация и постоянная связь, четкое планирование и гибкость в совместной работе. Координация предполагает постоянные контакты между учителями как в организаци­онном, так и содержательном аспек­тах. Особенно важны взаимокон­сультации по смежным вопросам, что дает возможность, например, учителю математики лучше пони­мать технологические процессы, а учителю-технологу лишний раз вспомнить математические форму­лы и теоремы. В процессе непосред­ственной реализации программы рекомендуется проводить ежеднев­ные пятиминутки до начала учебно­го дня и аналитические мини-засе­дания в конце занятий. Планирование - центральный фактор в работе команды учителей. От того, насколько детально будет продумано взаимодействие, во многом будет зависеть успех рабо­ты команды. В планировании жела­тельно не допускать общих форму­лировок и размытых дат. Особое внимание рекомендуется уделять детальному описанию обязаннос­тей и сферы ответственности каж­дого. Одному из учителей можно предложить выполнять функции-координатора и инициативного ли­дера, что ни в коей мере не должно снижать роли и ответственности других членов команды. Это услов­ное лидерство, обязанности по ко­торому поочередно должны пере­даваться другим учителям. Гибкость в работе команды предпо­лагает прежде всего творческое от­ношение учителей к программе ин­теграции. Очевидно, что содержа­тельная интеграция различных учеб­ных программ - дело далеко не про­стое. Практика показывает, что в процессе реализации такого подхо­да могут возникать различные про­блемы, начиная с десинхронизации предметных знаний и кончая разли­чиями в обозначении одних и тех же понятий и терминов в разных дис­циплинах. Может оказаться так, что для данного проекта математическая часть является уже пройденным ма­териалом (в этом случае мы говорим о ретроспективной межпредметной связи), а физико-химическая требу­ет знаний и умений, которые уча­щимся только предстоит усвоить в недалеком будущем (перспективная межпредметная связь). Такого рода проблемы естественны, поскольку каждый учебный предмет имеет свои стандарты и требования к со­держанию образования на каждой ступени обучения. Иными словами, современное состояние проблемы интеграции требует учета того фак­та, что предметный стандарт перви­чен, а работа по синхронизации со­держания интегрируемых дисцип­лин вторична, производна от стан­дартов отдельных учебных предме­тов. Именно в такого рода ситуаци­ях команде учителей и требуется проявить творческую инициативу и педагогическую гибкость: несколь­ко переструктурировать содержа­ние, применить методы опережаю­щего обучения, использовать при­емы разработки долгосрочных про­ектов и т.д.


Компоненты совместной работы



Каковы основные содержательные компоненты работы команды учи­телей? Во-первых, это работа над общим содержанием интегративных проектов. Далее - работа над общей методикой его реализации. И, наконец, - работа над предмет­ным содержанием проекта и част­ной методикой его реализации. Основным содержательным сред­ством интеграции, наиболее эф­фективно зарекомендовавшим себя в практике американской школы, являются комплексные проекты, которые в основе своей ориентиро­ваны на поиск какого-либо практи­чески значимого технологического решения: объекта или процесса. В течение учебного года достаточно запланировать 4-6 таких комплек­сных проектов. Краткое содержа­ние каждого из них включает в себя: описание практической проблем­ной ситуации, формулировку про­блемы, определение ресурсов и гра­ниц для осуществления задуманно­го, описание условий испытаний и проверки, перечень документации, которая должна быть оформлена и представлена после завершения проекта. Каждый член команды учителей внимательно знакомится с кратким содержанием проекта. После этого начинается этап координации и со­вместной работы: взаимоконсуль­тации, согласование содержания учебных программ, разработка учебно-методического обеспечения (конспектов уроков, дидактических средств, наглядных и раздаточных материалов...) и т.д. Практически в таком же виде краткое описание проекта получают и школьники. Учащиеся так же, как и учителя, ра­ботают над проектом в командах - малых группах (по 3-5 человек), что, однако, не исключает возмож­ности выполнения индивидуаль­ных проектов. В зависимости от со­держания проекта он может быть как краткосрочным (например, сконструировать модель простей­шей механической моторной лод­ки), так и долгосрочным (напри­мер, спроектировать модель систе­мы отопления и освещения жилого дома (коттеджа) от солнечной энер­гии). Как правило, в требования проектов входит изготовление мини-моделей конструируемых объектов.


Методика работы



Методика работы над проектом включает в себя следующие этапы:

1. Проработка аналогичного проекта командой учителей. Прежде чем за­давать проект для выполнения уча­щимся, учителя сами должны про­чувствовать каждый этап выполне­ния и проработать каждый его эле­мент. Только после этого они будут чувствовать себя уверенно в классе

при работе с учащимися. С другой стороны, не желательно показывать примеры-аналоги учащимся, ибо они часто стремятся просто скопи­ровать их. Тем самым снижается творческий потенциал проекта.
2.
Формулировка целей и результатов интегративного обучения. Эффек­тивность выполнения проекта во многом зависит от четко сформули­рованных целей и результатов обу­чения: какие конкретные знания и умения учащиеся приобретут пос­ле завершения работы над проек­том, какова величина прогнозиру­емого прироста в способностях уча­щихся в конце проекта по сравне­нию с его началом, и т.д. Эти цели и результаты обучения должны быть доведены до сведения учащих­ся, быть предельно доступны и по­нятны им. Желательно, чтобы уча­щиеся после работы над проектом смогли убедиться в приращении своих знаний и умений. Этот мо­мент очень важен с психологичес­кой точки зрения: если учащиеся будут видеть и осознавать результа­ты своей работы (как количествен­ные - в виде сконструированного проекта и полученной оценки и по­ощрения, так и качественные - в виде прироста и изменения в своих способностях), они с большим же­ланием будут работать над следую­щими проектами.
3. Проработка каждой составляю­щей проекта', математической, естественнонаучной и технологичес­кой. Желательно, чтобы каждый член команды учителей имел пред­ставление об основных понятиях и закономерностях из смежных об­ластей знания, которые будут за­действованы в проекте. Так, учи­тель математики, например, дол­жен знать, какие физико-химичес­кие понятия и закономерности, а также какие темы по технологичес­кому образованию потребуются в процессе его реализации. А учи­тель-технолог в свою очередь - знать математическую и естествен­нонаучную составляющую. На этом этапе очень важна согласо­ванная работа учителей над смеж­ным по содержанию предметом, постоянное взаимообучение и вза­имоконсультации. Таким образом, интегративный подход к обучению математики, науки и технологии подспудно является мощным сред­ством повышения квалификации учителей.
4. Проработка этапов проектирова­ния: дизайна, конструирования и ис­пытания. Как учителя, так и учащи­еся должны иметь представление об общих этапах технологического проектирования, а также особенно­стях работы на каждом конкретном этапе. Так, на этапе дизайна основ­ная работа связана с поиском идеи и концепции проекта, а также с его графическим воплощением. Этот этап может включать в себя уроки как по естественно-математическо­му циклу, так и по технологическо­му образованию. На этапе констру­ирования основная работа сосредо­точивается в технологической лабо­ратории или экспериментальной мастерской. Здесь необходимо по­добрать соответствующий матери­ал для изготовления модели, орга­низовать технологический процесс по конструированию отдельных ча­стей модели и проекта в целом. Этап пробных испытаний и оцен­ки модели включает в себя элемен­ты тестирования, измерения, сбора данных и статистической обработ­ки результатов испытаний. Данный этап может протекать на уроках всех трех дисциплин: математики, науки и технологии. Для более согласо­ванной и четкой работы над проек­том команде учителей рекомендуется составить тематическую матри­цу с этапами проектирования (см. табл. 1).


Таблица 1


5. Дидактическая поддержка проекта. На данном этапе составляется список дидактических средств и необходимых учебных материалов для осуществления интегративного проекта. Этот список может включать в себя краткие конспек­ты уроков по всем трем предметам, набор кодопозитивов и наглядных средств, пакет раздаточных мате­риалов, глоссарий терминов, спи­сок рекомендуемой литературы, педагогические программные средства... Иными словами, каж­дый член команды учителей дол­жен подготовить все необходимые дидактические средства и матери­алы. Это может быть отдельная папка по данному конкретному проекту, копии которой раздаются всем членам команды учителей. В дальнейшем эта папка может быть оформлена в виде методического пособия и использоваться другими учителями.

Помимо общей методики работы над проектом, учителя-предметни­ки прорабатывают частные методи­ки по каждой дисциплине в отдель­ности. Технология работы учителя на данном этапе во многом похожа на этапы общей методики, рассмот­ренной выше. Единственное отли­чие заключается в том, что на пре­дыдущем этапе речь шла об интегративных (общих) процедурах, а на данном этапе - о предметных (ча­стных) формах и методах обучения в рамках комплексного проекта. В частности, на данном этапе форму­лируются цели и результаты обуче­ния конкретной дисциплине, ука­зывается соответствие этих целей позициям соответствующего пред­метного стандарта, детально прора­батывается каждая тема, включен­ная в интегративный проект, разра­батываются системы заданий и уп­ражнений, комплектуются тесто­вые и контрольные работы, осуще­ствляются выбор и сочетание соот­ветствующих методов и форм обу­чения.

Особое внимание рекомендуется уделять методам и формам конст­руктивного обучения: активного включения учащихся в мыслитель­ный процесс, стимуляции и поддер­жки учебных дискуссий, высказы­вания и обоснования собственных идей и точек зрения (пусть на пер­вых порах и ошибочных), поощре­ния инициативы и смекалки в про­цессе работы, развития критичес­кого и творческого мышления уча­щихся.

Таким образом, основная частно-методическая идея работы над интегративным проектом заключает­ся в создании условий для самосто­ятельного творческого исследова­ния и проектирования конкретной технической модели силами самих учащихся. Учитель в данном случае должен выступать лишь только как координатор, консультант и орга­низатор работы учащихся. Ему ре­комендуется продумать малейшие детали: какие конкретные вопросы задавать учащимся, чтобы спрово­цировать их на дискуссию, какие подсказки давать учащимся, чтобы не нарушать процесс их самостоятельного поиска, какие раздаточ­ные материалы подготовить к уроку, чтобы ребята не отвлекались по пустякам от основной идеи проек­та, и т.д. и т.п. Кстати, быть коор­динатором и консультантом гораз­до сложнее, чем традиционным «урокодателем».



Главная идея оценки



Немаловажный элемент работы над проектом - его оценка. Что включается в оценку, какого типа работы и задания сдаются на про­верку учителю после завершения работы над проектом? Конечно же, в первую очередь в качестве основ­ного результата работы учащиеся должны представить на оценку саму модель технологического объекта или процесса. Но это не главное. Главная идея оценки зак­лючается в ее всесторонности: на оценку сдаются все продукты учеб­но-познавательной деятельности учащихся, которые были созданы в процессе работы над проектом. Это и наброски рисунков, и черно­вики технических и математичес­ких расчетов и измерений, и крат­кие записи основных конструктив­ных идей, и копии статей, которые были использованы для работы, и фотографии, и неудачные экземп­ляры модели, и данные, которые были собраны во время пробных испытаний модели, и простран­ственные чертежи модели, и гра­фики, и т.д. Все эти продукты учеб­но-познавательной деятельности собираются в так называемые учебные портфолио. Их форма может быть произвольной; это может быть специальная коробка, в кото­рую складываются перечисленные элементы. В портфолио могут быть включены и магнитные носители информации (дискеты) с набран­ными компьютерными текстами, компьютерной графикой, выдерж­ками статей из компьютерных эн­циклопедий и интернетовских сайтов, а также аудио- и видеоматери­алы по теме проекта. Даже персо­нальные электронные письма уча­щихся, которыми они обменива­лись по проблеме проекта. Совер­шенно очевидно, что основная идея портфолио - показать весь тот объем работы, поисков и иссле­дований, который был проделан учащимися в процессе выполне­ния интегративного проекта. Если школа имеет доступ к Интернету, то нельзя недооценивать воз­можности освещения лучших про­ектов на школьной страничке. Были случаи, когда благодаря Интернету школьными проектами за­интересовывались солидные фир­мы и заключали выгодные контрак­ты со школой и ребятами. Учащиеся должны быть уверены, что каждый элемент в портфолио, даже черновые наброски и неудач­ные экземпляры модели, будет де­тально изучен и объективно оценен командой учителей. Тем самым портфолио как система оценки не­сет в себе достаточно действенный мотивационный заряд: ценится каждый шаг и каждое усилие в ра­боте учащихся, ничто не обделяет­ся вниманием.
Таблица 2



С другой стороны, очевидно, что необходима дифференциация в оценке отдельных элементов портфолио и индивидуального вклада каждого члена команды. Вполне понятно, что оценка работы по по­иску и копированию статьи, ис­пользованной в проекте, будет от­личаться от количественной оцен­ки работы по выполнению трехмер­ного рисунка модели. Индивиду­альная составляющая оценки формируется на базе выполненных уча­щимися индивидуальных тестовых заданий и контрольных работ. Ко­нечная оценка портфолио склады­вается из оценок отдельных элемен­тов. Здесь наиболее удобна куммулятивная оценка. В каждом конк­ретном случае команда учителей может разработать собственную методику оценки выполненного проекта. Примерный вариант оцен­ки представлен на следующей таб­лице (см. табл. 2). Структура портфолио и конкрет­ные его элементы могут быть обсуждены и детализированы коман­дой учителей и представлены для ознакомления учащимся до начала работы над проектом. Желательно также ознакомить учащихся с кри­териями оценки проекта, а также продумать критерии оценки наибо­лее оригинальных технологических решений.

После завершения работы над проектами рекомендуется прово­дить школьные ярмарки, устраи­вать выставки и презентации наи­более удачных проектов. Это по­может лишний раз убедить школь­ников в том, что совместное изу­чение математики, науки и техно­логии дает конкретные результа­ты в виде конкретных проектов и новых знаний.

© Журнал «Директор школы», №8, 1999


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница