Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста как одно из условий успешности обучения математике в школе



Скачать 90.21 Kb.
Дата30.04.2016
Размер90.21 Kb.
Шаталова Е.В., г. Белгород НИУ «БелГУ»

Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста как одно из условий успешности обучения математике в школе
Аннотация. В статье раскрыто понятие «дети группы риска» дошкольного и младшего школьного возраста и их классификация; описаны факторы риска и возможности оказания индивидуальной помощи; рассмотрено содержание коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной на успешность обучения математике в начальной школе.
В настоящее время возросло число детей дошкольного и младшего школьного возраста, у которых в силу различных причин (биологических, психофизических, социальных и педагогических) наблюдаются трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Они в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, «не берут» из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. Во многих случаях общая оценка подобного контингента детей может и не выходить за пределы показателей в норме, но эти дети относятся к «группе педагогического риска». В среднем подобные затруднения испытывают около 25% детей дошкольного возраста, в начале школьного обучения - от 15% до 60% и более от детской популяции младшего школьного возраста, более 90% этих трудностей связаны с письмом (М.М. Безруких, Т.Е. Хохлова).

Дети группы риска – это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства, парциальные недостатки, вызывающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации, отмечает Г.Ф. Кумарина [4].

Проблемами развития, обучения и воспитания детей группы риска занимались О.Л. Алексеев, А.С. Белкин, Н.В. Гребенкина, В.В. Коркунов, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Г.Г. Мисаренко, Н.Н. Савина и др. По мнению многих авторов, дети приобретают такой социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, не зависящих от них факторов риска (медико-биологических, социально-экономических, психологических и педагогических).

Дети дошкольного возраста группы риска – это дети, находящиеся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность и т.п. Дети дошкольного возраста группы риска с трудом осваивают программный материал, у них наблюдается сужение объема активного внимания и запоминания, выявляются проблемы речевого развития, они имеют низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, отличаются импульсивностью, гиперактивностью, низким уровнем производительности психических функций и деятельности, несформированностью познавательных интересов. На этапе начального общего образования они испытывают также трудности в обучении и в освоении социальной роли ученика, имеют низкий уровень школьной зрелости и повышенный риск школьной дезадаптации. Дети данной категории испытывают временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде, они и способны к усвоению массовых образовательных программ.

Как понятие «фактор риска», так и понятие «группа риска» первоначально использовались в медицине. В конце 60-х годов XX в. они были перенесены в психологию, переосмыслены и постепенно распространены с анализа патологии на проблемы психического развития ребенка в рамках нормы, например, те или иные трудности в поведении, обучении и формировании личности. В последние годы эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска, которому они сами подвергаются в обществе: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для развития. В зависимости от теоретических позиций авторов, наметилось несколько классификаций факторов риска. Например, В.В. Ковалев выделяет экзогенно-биологические факторы (нарушения в протекании беременности, родовые травмы, тяжелые соматические заболевания и т.п.); эндогенно-биологические факторы (хромосомные и генные дефекты, различные формы дизонтогенеза); социально-психологические факторы (психическая депривация, неправильное воспитание в семье, психические травмы и др.) [6].

Е.И. Казакова отмечает, в свою очередь, следующие основные группы факторов риска: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных). Педагогические факторы риска, как правило, связаны с отсутствием в образовательных учреждениях вариативных образовательных программ, рассчитанных на детей разного уровня способностей и развития, диагностических методик и технологий, позволяющих своевременно выявлять проблемы обучения и воспитания ребенка и вносить соответствующие изменения в программу обучения [7].

В связи с перечисленными факторами риска выделяют следующие категории детей:


  • дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики;

  • дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

  • дети из неблагополучных, асоциальных семей;

  • дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке [4; 5].

Одним из путей преодоления неуспешности в обучении математике в начальной школе является продуманная и научно обоснованная система взаимодействия педагога с детьми группы риска, включающая коррекционную работу. Взаимодействие с детьми дошкольного возраста группы риска выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия преодоления отставания в развитии и отклонений в поведении.

Проблема взаимодействия с детьми группы риска рассматривалась отечественными педагогами и психологами. В настоящее время психологами доказано, что для детей группы педагогического риска необходимы специальные условия обучения и воспитания в образовательных учреждениях, включающие организацию коррекционно-развивающей работы (КРР).

Следовательно, в решении проблемы обучения элементарной математике особое значение занимает коррекционно-развивающая работа педагогов с детьми группы риска, являющаяся основой для педагогического сопровождения и поддержки старших дошкольников на этапе дошкольного и начального общего образования.

Одним из направлений в решении проблемы предупреждения неуспешности является научно обоснованная система подготовки дошкольников к обучению в школе (Е.А. Бугрименко, С.В. Гаврилова, Т.Н. Доронова, Г.Г. Мисаренко, Е.С. Слепович, Е.В. Соловьева, У.В. Ульенкова, Н.К. Усова, Г.А. Цукерман, Е.И. Щербакова и др.). Говоря о неуспевающих школьниках и причинах их неуспеваемости, многие авторы (П.П. Блонский, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Г.Г. Сабурова, Л.С. Славина, У.В. Ульенкова и др.) подчеркивали важность дошкольного детства для дальнейшего развития ребенка.

Идея о самоценности дошкольного периода детства, заявленная в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), заставляет по-новому посмотреть на проблему подготовки ребенка к школе в целом и к обучению математике в частности. Это обусловлено тем, что математика является одним из основных предметов в начальной школе.

Одним из путей преодоления неуспешности в обучении элементарной математике детей является ранняя диагностика математического развития дошкольников, продуманная и научно обоснованная система коррекционно-развивающей работы (КРР).

Коррекционно-развивающая работа − это система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития. Основная задача данной работы − систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, развитие в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала [2]. Это, с точки зрения Т.Д. Калистратовой, специально организованная, содержательно специфическая деятельность заинтересованного взрослого (психолога, педагога, родителя), которая стимулирует развитие ребенка или подростка, проводится с учетом имеющихся у него факторов риска и направлена на исправление особенностей, препятствующих его оптимальному развитию и эффективной адаптации к жизненным условиям [3].

А.В. Белошистая выделяет следующие основные цели коррекционно-развивающей работы: интеллектуально-перцептивного, регуляторно-динамического и психофизиологического характера [1]. КРР в дошкольной образовательной организации создает условия для личностного развития детей, поскольку дети данной группы недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям. Она строится как целостная осмысленная деятельность ребенка, а не как отдельные упражнения по тренировке умений и навыков. Поскольку ведущая деятельность дошкольника – игра, она может быть с успехом использована для коррекции личности ребенка, развития его познавательных процессов. При построении взаимодействия с дошкольниками группы риска необходимо учитывать закономерности психического развития и возрастные особенности детей, зону их ближайшего развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности.

Важным элементом КРР являются дидактические игры и упражнения, проблемно-игровые ситуации, экспериментирование, конструирование, физкультминутки, малые фольклорные жанры и др. Они способствуют не только знакомству с элементарными логико-математическими представлениями и понятиями, их закреплению, конкретизации знаний, но и развитию связной речи, всех свойств ума, стимулированию познавательной активности и формированию учебно-познавательной деятельности детей. Они используются в системе в сочетании с мерой помощи (стимулирующей, направляющей, обучающей) и ситуацией успеха, предполагает вариативность, постепенное усложнение и по содержанию, и по структуре, тесно связаны с другими методами и формами работы. Обосновывая необходимость введения в учебно-воспитательную работу с детьми, особенно испытывающими трудности в обучении, регулярно оказываемой им помощи, Г.Ф. Кумарина подчеркивает, что активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнута.

Немаловажным фактором КРР является при этом эмоциональный фон ребенка. Любая деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ему должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него получается в результате его собственной деятельности. Положительный эмоциональный фон этой деятельности вызовет познавательный интерес, создаст благоприятные условия, как для запоминания, так и для усвоения.

Успешность обучения детей в начальной школе, в том числе и по математике, во многом зависит от качества знаний и умений, компетенций, сформированных в дошкольном возрасте, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Начальная школа как преемник дошкольной ступени не строит свою работу с нуля, а подхватывает достижения дошкольника в области элементарной математики и организует педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал в учебной и внеурочной деятельности. Такое понимание преемственности позволяет реально осуществлять непрерывность в развитии и обучении детей; обеспечивать условия, направленные на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и на развитие индивидуальности каждого ребёнка; координировать цели, задачи, содержание, методы, средства и формы организации образовательной деятельности в ДОО и начальной школе в области «Математика и информатика».

Таким образом, можно утверждать, что коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста группы риска, осуществляемая преимущественно педагогическими средствами, включающая адресную помощь детям, использование новых форм взаимодействия педагог – родитель - ребенок, а также компетенцию педагогов в решении данного вопроса, обеспечит в дальнейшем успешность обучения математике в начальной школе.


Литература

  1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей у дошкольников / А.В. Белошистая. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.

  2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. - 6-е изд., стер. – М.: Издательство «Академия», 2010. – 272c.

  3. Калистратова, Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. Д. Калистратова. - Саратов, 1999. – 21с.

  4. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с.

  5. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко. − 2-е изд., стер. − М.: Издательский центр «Академия», 2004. − 256 с.

  6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. − 160 с.

  7. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. − СПб.: Питер, 2002. − 384 с.


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница