Межличностная толерантность обучающихся как фактор и условие социальной успешности детей с овз в массовой школе



Скачать 131.26 Kb.
Дата30.04.2016
Размер131.26 Kb.
Карандашева Наталья Николаевна

педагог-психолог

МОБУ «ООШ № 11»

г.Великий Устюг



Межличностная толерантность обучающихся как фактор и условие социальной успешности детей с ОВЗ в массовой школе.

Развитие и гуманизация образовательной системы неизбежно приводят к внедрению различных форм интегрированного обучения детей с ОВЗ в массовую школу. Инклюзивному образованию отводится особая роль.  Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели. «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации». Одной из основных задач школ, в которых реализуется инклюзивная практика, является включение детей с ОВЗ в социальное пространство, их успешная социально-психологическая адаптация в школе, в классе, в учреждениях дополнительного образования. Несомненно, что включенность в группу общения, возможность иметь поддержку и опыт разнообразных эмоциональных переживаний, способствуют развитию личности человека, его познавательных способностей, регулятивных навыков, социально привлекательных черт характера, и обеспечивает эффективное усвоение общественного опыта. Однако этот процесс должен быть оптимально эффективным для всех участников и происходить так, чтобы вызвать минимум дискомфорта и у ребенка с ОВЗ, и у его сверстников.

Лев Семенович Выготский утверждал, что судьбу личности ребенка с дефектом развития решает не сам по себе дефект, а его социальные последствия. В специальной психологии существует ряд работ, в разной степени касающихся проблем социализации детей с различными нарушениями развития (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, Н.А. Царькова, Блинова Л.Н., Мамойчук). Авторы отмечают выраженные особенности этих детей, затрудняющие процесс их социальной интеграции, в частности неадекватность самооценки и уровня притязаний, трудности общения и взаимодействия со сверстниками, взрослыми незнакомыми людми. Такие дети не всегда верно понимают состояние партнера по общению, с трудом улавливают его эмоциональное состояние, часто боятся установления отношений с новыми людьми, владеют ограниченным примитивным набором способов установления контакта, часто не учитывают ситуацию взаимодействия. У этих детей снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения и усложняющиеся требования. Эти дети испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм.  Все эти особенности  затрудняют процесс социализации детей с ОВЗ в условиях класса, школы, учреждений дополнительного образования.

С другой стороны школьники без дефектов развития, часто акцентируют внимание на особенностях внешнего вида и поведения одноклассника с ОВЗ, в лучшем случае сторонятся его, в худшем -  вступают в открытый конфликт. В большинстве случаев  бесполезно пытаться изменить поведение обидчика или, например, гиперактивного ребенка или ребенка аутиста, применяя репрессивные меры, внушая им нормы и правила поведения. В связи с этим возрастает актуальность в создании условий, в которых все участники образовательного процесса могли бы находиться в психологически безопасных условиях и продуктивно общаться.  

Фундаментом среды, где люди при взаимодействии способны уважать право другого быть иным и право каждого быть самим собой, является межличностная толерантность общающихся. Все сказанное выше дает нам основание сделать акцент на необходимости формирования у всех обучающихся образовательного учреждения навыков толерантного межличностного взаимодействия.

Формирование толерантного отношения к людям – процесс длительный и кропотливый. Свою лепту в него вносит в первую очередь, семья, а затем все другие институты социализации, в том числе и школа, которая располагает значительная временным интервалом. Школьные годы – наиболее сенситивный период для развития нравственных установок и нравственного поведения, формирования отношения к происходящему вокруг, период, когда обучающиеся способны понимать значение своих поступков, предполагать последствия, а значит предупреждать нежелательные эффекты и контролировать себя в различных ситуациях.

В своем исследовании Н.А.Хохлова подтверждает, что непрерывная целенаправленная работа с детьми по развитию социальной компетентности оказывает положительное влияние на улучшение их межличностных отношений и социальную интеграцию.

Необходимые области умений, которые способствуют становлению конструктивных отношений между людьми, в своей работе сформулировал В.Г. Маралов. Первую область представляют умения занимать различные позиции во взаимодействии. Обучающиеся должны научиться, как руководить, так и подчиняться, а также уметь взаимодействовать на равных. Следующая область раскрывает необходимость формирования умений позитивного разрешения конфликтов. К основным направлениям здесь относятся: обучение анализу конфликтных ситуаций, приемам посредничества, повышение чувствительности к состоянию другого человека, развитее эмпатии, способности к принятию, развитие навыков группового взаимодействия. Третья область раскрывает важность таких качеств как выдержка и терпение человека в отношениях с окружающими.

Перечисленные выше выводы позволили оформить личное видение содержания коррекционно-развивающей работы по формированию социальной успешности обучающихся с ОВЗ в нашей школе.

Отличительной особенностью ученического состава нашего образовательного учреждения является его подвижность. Каждый год почти в каждом классном коллективе происходят изменения их составов по объективным причинам. В период обучения в начальной школе переводятся дети в специальную коррекционную школу VIII вида, в среднем звене – в вечернюю школу, восстанавливают численность дети из других школ города и района. Несомненно, подобная ситуация вносит дополнительные трудности в тот перечень проблем, с которыми сталкиваются все обучающиеся, тем более обучающиеся с ОВЗ. Многие дети обращают на себя внимание аффективностью и конфликтностью, эгоцентризмом и неумением принять чужое мнение, резко ограниченными способностями для поддержания и развития контактов с окружающими, они не стремятся к лучшему пониманию другого человека, склонны к «порочному» стилю реагирования, что закрепляет формирование негативных черт характера, и обуславливает их социальную неуспешность.

По результатам диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (Прихожан) в 2011-2012 г. значительная часть обучающихся основной школы - 67% отмечает у себя выраженное агрессивное состояние – раздражение, гнев, ярость, желание что-то сломать, стукнуть кулаком и др. Результаты проведенного социометрического исследования показывают, что 63% учащиеся 5-8 классов выбирают не более одного-двух одноклассников в качестве предпочитаемых для общения, что свидетельствует о низкой степени включенности одноклассников во взаимоотношения. Также для 67% обучающихся характерна отрицательная социовалентность (преобладание числа отвержений над принятиями) для 52% -низкие социометрические статусы. В целом характер статусной структуры классов (соотношение высоких и низких социометрических статусов в классном коллективе) определяется как «среднеблагополучный» и «неблагополучный». Подобные проявления снижают психологическую безопасность общения между сверстниками, стимулируют тревожные ожидания и готовность к защите, препятствует установлению близких стабильных эмоциональных связей со сверстниками. Таким образом, проблема социально-психологической адаптации и успешной социализации обучающихся нашего образовательного учреждения актуальна на любом школьном этапе и является одной из приоритетных задач воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Возможностями организации условий для межличностного взаимодействия школьников в атмосфере доверительного, открытого общения со сверстниками и взрослым, не скованного рамками жестких требований в самовыражении, позволяющими почувствовать поддержку и понимание обладают групповые занятия с участием педагога – психолога. Для осуществления коррекционно-развивающей работы нами выделены классы, по результатам исследования в которых выявлен неблагополучный характер статусной структуры. Деятельность психолога в данных классах осуществляется по программам: «Тропинка к своему «Я» (3-6 класс) О.В.Хухлаева, «Уроки общения для младших подростков», что предполагает работу по направлениям: аксиологическому, инструментальному, потребностно-мотивационному и развивающему.

Аксиологическое направление содействует развитию качеств толерантной личности: принятию самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление содействует формированию умения осознавать свои чувства и чувства другого, причины поведения, последствия поступков.

Потребностно-мотивационное предполагает развитие умения сделать выбор, готовность нести за него ответственность, а также формирование потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает формирование ощущения собственной целостности, активности и жизненной силы, осознания собственной ценности и ценности окружающих людей.

Методическое обеспечение коррекционно-развивающей деятельности представлено различными средствами: психологической информацией, ролевыми упражнениями, интеллектуальными заданиями, коммуникативными играми.

Результатами представленной деятельности являются:

- повышение степени включенности одноклассников во взаимоотношения;

- увеличение числа учащихся с высокими социометрическими статусами.

- изменение характера социовалентности учащихся;

-изменение характера статусной структуры классов «неблагополучный» на «среднеблагополучный».

Таким образом, непрерывная целенаправленная работа с детьми по развитию навыков толерантного взаимодействия оказывает положительное влияние на характер межличностных отношений, способствует установлению близких стабильных эмоциональных связей со сверстниками, развитию социальной компетентности и успешной социализации обучающихся.

Цель:


  развитие благоприятной статусной структуры класса;

Задачи:


формировать навыки конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

 способствовать формированию эмоционального благополучия учащихся;

формировать положительные межличностные предпочтения между одноклассниками.

3.1 Методическое обеспечение программы.

3.1.1.Сообщаемая информация стимулирует подростка к размышлению о себе, способствует углублению самосознания, Детям, склонным скрывать свой внутренний мир от окружающих, такая работа позволяет избегать прямых высказываний о себе, но в то же время сопровождается серьезной внутренней работой.

3.1.2.Эти задания полезно давать в начале занятия в качестве разогревающих, настраивающих на работу, организующих ее. Такого вида задания как форма, являются достаточно безопасными, поэтому позволяют легко и быстро включить в дискуссию даже закрытых подростков. Интеллектуальные задания способствуют расширению лексического запаса учащихся, помогают им овладеть необходимыми понятиями.

3.1.3.Для развития социальных навыков необходимо адекватное ролевое развитие. Основные трудности подростков:

- ролевая ригидность (неумение переходить из роли в роль);

- ролевая аморфность (неумение принимать ту или иную роль);

- отсутствие ролевой креативности (неумение продуцировать новые образцы, принятие негативных ролей, например, «козел отпущения», «классный шут»).

Ролевые методы предполагают принятие подростком ролей различных по содержанию и статусу, проигрывание необычных ролей; проигрывание своей роли в гротескном, то есть усиленном варианте.

В ролевых ситуациях учащиеся ставятся перед необходимостью изменить свои установки, тем самым создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

3.1..Коммуникативные игры делятся на три группы:

1) игры, направленные на формирование у подростка умения увидеть в другом человеке его достоинства и дать ему вербальное и невербальное поглаживание;

2) игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

3  игры, обучающие умению сотрудничать.

3.1.5 Дискуссия.

Групповая дискуссия позволяет выявить различные точки зрения на какую-либо проблему (Мозговой штурм).

3.1.6 Психогимнастические упражнения.

Все упражнения объединены в три раздела:


1. Упражнения, которые преимущественно воздействуют на состояние группы как целого и/или на каждого ее участника в отдельности.

2. Упражнения, направленные на содержательную сторону работы.

3.Упражнения для получения личностной обратной связи.

Таблица 1.



характер

социовалентности



уровень социометрического статуса учащихся

характер статусной структуры класса

положительный

отрицательный

высокий

низкий

среднеблагоприятный

неблагоприятный

33%

67%

48%

52%

4 класса

3 класса

Представленные результаты позволяют предположить о фрустрации у подростков потребности в эмоционально-близких отношениях с одноклассниками, и опосредованно свидетельствуют о низкой привлекательности классного коллектива для большинства учащихся. Таким образом, многие учащиеся находятся в стрессовой ситуации. Психологи отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения неизбежно созревает внутреннее отношений сотрудничества и поддержки между одноклассниками, заставляя постоянно находиться Отсутствие возможности поддерживать существенно, что приводит к повышению тревожности и проявлению психологических защитных механизмов. Так, психологические исследования межличностных предпочтений обучающихся, проводившиеся в конце октября 2011-2012 учебного года показали следующие результаты. (см таблицу1)

Показатели состояния межличностных предпочтений обучающихся состояние взрыва, приводящего к самоизоляции личности, коллектив становится для учащегося незначимым, постепенно складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со сверстниками, как единственно доступный.

Изучения эмоционального состояния учащихся средних и старших классов, нами была использована методика Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Апробация и нормирование проведены в 2002–2003 гг.

Результаты психологической диагностики состояния эмоциональной сферы обучающихся 6-8 классов представлены в таблице 2.

Показатели эмоционального состояния учащихся 6-8 классов

Таблица 2.



Исследуемые параметры

Количество учащихся (в %), имеющих высокие показатели по исследуемым параметрам















тревожность

38

16%

23%

25%

-

30%

47%

гнев

62 %

24 %

23 %

33%

25%

40%

47%

негативное отношение к обучению

16 %

16 %

39 %

33 %

25 %

20 %

35%

неустойчивое отношение к обучению

50 %

32%

61 %

42 %

65%

45%

60%

По результатам анализа данных исследования эмоционального отношения к учебе у учащихся 6-8 классов можно сделать следующие выводы. Высокие показатели по шкале «тревожность» преобладают у учащихся 8 «Б» и 6 «А» классов. В этих же классах, а также у учащихся 8 «А» класса высокие показатели по шкале «гнев». Чаще остальных эти обучающиеся отмечают у себя выраженные эмоциональные состояния агрессивного круга – раздражение, гнев, ярость, желание что-то сломать, стукнуть кулаком и др. Принимая во внимание такие особенности возраста и психического состояния подростков нашей школы как эмоциональная неустойчивость и реактивность, недостаточная сформированность навыков управления своим состоянием, события по изменению составов классов явились факторами, усугубляющими негативные эмоциональные переживания учащихся. Учитывая такое состояние эмоциональной сферы учащихся, можно объяснить возросшее число конфликтов и проявлений негативизма в школе. Подобные проявления препятствуют установлению близких отношений сотрудничества и поддержки между одноклассниками, заставляя постоянно находиться в состоянии тревожного ожидания и готовности к защите и подтверждают необходимость в условиях.

Общение со сверстниками – ведущий вид деятельности в этом возрасте. Качество ведущей деятельности отражается на особенностях мотивационно-личностной сферы человека и проявляется в его потребностях, интересах, целях, качествах личности.

Взаимоотношений результаты обучающихся внутри классов также дают неутешительные результаты: значительное снижение коэффициентов сплоченности, взаимности выборов, показателя «принимаемости», что отражается на эмоциональном самочувствии обучающихся и поддерживает высокий уровень неудовлетворенности отношениями, раздражительности, агрессивности. Перечисленные данные подтверждают необходимость создания условий, в которых обучающиеся могли бы находиться в психологически безопасных условиях, продуктивно общаться и достигать поставленных целей. Поэтому, одной из задач работы педагогического коллектива школы является формирование толерантного отношения обучающихся к окружающим, а также развитие и сплочение классных коллективов.

Деятельность, по решению поставленной задачи, организована с участием службы комплексного сопровождения. Значительное время Содержанием

В нашей школе в конце октября было организовано социометрическое исследование учащихся 5-8 классов с целью изучения структуры эмоциональных межличностных предпочтений учащихся (см таблицу1)

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, интегрированно обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Литература

1. Битянова М. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике/ М.Битянова. – М.: ООО «Чистые пруды», 2005. – 32 с.: (Библиотечка «Первого сентября, серия «Школьный психолог»»)

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие. – М.: Изд-во НЦЭНАС, 2001 – 136с.

3. Мудрик А.В. "Общение как фактор воспитания школьников", М. Педагогика, 1984

4. Соловьева Т.А. Организация коррекционно-педагогической помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе//Дефектология.- 2011. -№3. – С.23 -29

5. Хохлова Н.А. Социальная адаптация дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования //Дефектология.- 2011. -№3. – С.37-40



6.Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в средней школе (5-6 класс). – М.: Генезис, 2004 – 303с.


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница