Методические основы изучения лексики в начальной школе с использованием регионального языкового материала



Скачать 230.33 Kb.
Дата30.04.2016
Размер230.33 Kb.
Гриднева С.А.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

РЕГИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Аннотация. В статье описывается модель регионализации языкового образования в начальной школе (на примере раздела «Лексика»). Характеризуются направления работы, по которым может идти регионализация начального языкового образования, и критерии отбора дидактического материала для уроков русского языка в начальной школе.
В последнее время актуализировалась проблема регионализации языкового образования. Это связано с тем, что язык «малой» родины представляет собой мир духовных ценностей, интериоризация которых позволяет человеку эмоционально и интеллектуально прикоснуться к уникальному источнику живой русской речи, в котором отражается красота родного края, его обычаи и традиции.

Региональный языковой материал может быть использован при изучении всех разделов русского языка, изучаемых в начальной школе. Однако наиболее перспективным представляется его применение при изучении лексики, которая занимает особое место в структуре начального языкового образования. Обусловлено это тем, что лексические знания, умения и навыки очень важны для формирования языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся. Объектом лексикологии является слово, через которое в школе изучаются практически все разделы русского языка. Следует подчеркнуть, что обучать лексике – значит обучать слову. Овладеть словом – это значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением. Графически это можно представить так: слово = значение + форма (звуковая, графическая) + употребление (словоизменение, словосочетание) [1, с. 164]. Из вышесказанного следует сделать вывод, что, обучая лексике, мы обучаем языку. А обучение языку – главная задача методики преподавания русского языка.

В начальной школе ученики получают представления о слове как носителе смыла (значения), имени предмета (явления), единице, имеющей определенную словообразовательную структуру и способной изменяться по падежам, числам, иногда по родам, по лицам, временам и т.п. Изучение лексики обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, создает необходимые условия для целенаправленного обогащения словарного запаса младших школьников. Лексике принадлежит особая роль в развитии чувства языка, в формировании умений употреблять слово в соответствии со смысловыми, стилистическими признаками его сочетаемости и др. При изучении данного раздела русского языка учитель может показать учащимся многогранность лексических отношений и связей между словами, что в свою очередь поможет выработать умения анализа текста. И поэтому методически целесообразно начинать систематическое знакомство с основными понятиями лексики с материала, который хорошо знаком детям и вызывает у них живой отклик, а именно - с регионального языкового материала.

Методологической основой использования местного языкового материала на уроках русского языка в процессе изучения лексики служат дидактические принципы природосообразности, культуросообразности и народности. Предлагаемая нами методическая модель была разработана на основе лексикологии - разделе лингвистики, описывающем лексическую систему русского языка. А в качестве дидактического материала, в качестве иллюстраций к теоретическим сведениям нами используется региональный языковой материал.

Разрабатывая дидактическую модель, прежде всего мы определили направления работы, по которым может идти регионализация начального языкового образования в процессе изучения лексики. Такими направлениями являются: 1) использование дидактического материала из художественных произведений поэтов и писателей – уроженцев Белгородчины, а также авторов, биографически связанных с краем; 2) использование объектов лингвистического краеведения: диалектной лексики и фразеологии, местной ономастики (имена собственные, топонимы и т.п.), регионально маркированные слова (так называемые регионализмы).

В основу отбора дидактического материала для уроков в начальной школе были полжены следующие критерии:



  • доступность (лингвокраеведческий материал должен соответствовать уровню развития учащихся 8-11 лет);

  • познавательно-воспитательная ценность местного языкового материала (расширение знаний о языке, истории, культуре, традициях региона);

  • коммуникативная ценность отбираемых языковых единиц (обогащение словарного запаса учащихся за счет регионального языкового материла);

  • соответствие используемого регионального языкового материала с содержанием курса русского языка в начальных классах.

В рамках данной статьи хотим более подробно остановиться на втором направлении работы, связанном с применением в практике школьного обучения лингвокраеведческого материала, который «позволяет прикоснуться к уникальным языковым фактам и убедиться, как сложно, разумно и многомерно функционирование лексики русского языка» [3, с. 1].

Значительным лингводидактическим потенциалом, практически не используемым в современной начальной школе, обладает такой региональный материал, как диалектная лексика, обращение к которой обусловлено современными тенденциями в развитии лингвистики и методики преподавания русского языка. Современная лингвистическая ситуация характеризуется формированием новых взглядов на взаимоотношения литературного языка и диалекта. Это нашло отражение в вузовских и школьных курсах русского языка. В последние годы разработана новая программа по русской диалектологии [2]; создан школьный диалектологический атлас, который является хорошим пособием, иллюстрирующим территориальное разнообразие русского языка [4]. В сознании носителей русского языка начинает вырабатываться понимание того, что территориальные диалекты представляют собой большую языковую ценность, что диалект - это исходная и важнейшая форма существования языка, его историческая база, хранилище национального своеобразия и творческих потенций языка.

В начальной школе дети знакомятся с такими лексическими понятиями, как: «слово», «лексическое значение слова», «однозначные и многозначные слова», «омонимы», «синонимы», «антонимы», «устаревшие слова» и др. При изучении всех этих понятий возможно использование регионального языкового материала, так как любой местный говор богат синонимами, антонимами, многозначными словами, значительная часть диалектной лексики относится к словам устаревшим. Так, на материале темы «Синонимы», можно организовать наблюдение над синонимическими отношениями в лексике говора. Предварительно рассказав учащимся, что говор богат синонимами, что синонимы в говоре образуются в основном двумя путями: столкновение диалектного слова со словами литературного языка, столкновение слов говора со словами других говоров, учащиеся вместе с учителем могут проследить, как ведут себя диалектные слова, вступая в синонимичные отношения, выделить типы диалектных синонимов. Например, синонимы с тождественным значением, между которыми нет ни семантических, ни стилистических расхождений: окрошка – квас, макать – кунать, петь – играть, плакать – кричать; синонимы, между которыми наблюдаются семантические отличия: цыплята – курчата. Цыплята - слово литературное, курчата – местное, характерное для говора нашего села. Между этими словами следующая дифференциация: цыплята – «птенцы инкубаторские», а курчата – «птенцы, выведенные курицей». На дом детям можно дать задание: проследить, какие слова из выявленных синонимических рядов используют в своей речи дедушка или бабушка, мать, отец, старшие или младшие братья и сестры, в каких ситуациях они используют те или иные слова.

Диалектная лексика дает возможность организовать на уроках начальной школе лингвистические мини-исследования, которые учащиеся выполнят под руководством учителя. Так, ученикам 4 класса можно предложить найти в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля слова с пометой «южн.», определить, используются ли эти слова в говоре их села, а затем проследить дальнейшую судьбу этих слов по словарям XX в., например, по толковому словарю С.И. Ожегова и Ю.Н. Шведовой. Выполнение подобных заданий будет способствовать развитию языкового чутья, осознанию языка как развивающего явления, имеющего местные разновидности, формированию умения работать со словарями.

Продуманное использование региональной лексики дает учителю возможность по-новому подойти к организации учебной деятельности и способствует более осознанному и прочному усвоению раздела «Лексика». Разрабатываемая модель регионализации языкового образования в начальной школе (на примере раздела «Лексика») нацелена, с одной стороны, на развитие интереса к своей «малой» родине, воспитании любви и уважения к родной земле, а с другой стороны, на формирование важнейших лексических умений и навыков на регионально маркированном языковом материале.

Литература



  1. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982.

  2. Касаткин Л.Л. Русская диалектология: программы высших педагогических учебных заведений для специальности «Русский язык и литература» / Л.Л. Касаткин. – М.: Наука, 2004.

  3. Салтанова И.А. Историческое и лингвистическое краеведение на уроках русского языка / И.А. Салтанова // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 11. – С. 1-4.

  4. Язык русской деревни. Школьный диалектологический атлас: пособие для общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2004.

Аридова О.А., Прудникова Л.В.

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ

ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается содержание понятия «толерантность» в педагогическом аспекте, описывается программа «Диалог культур» по поликультурному образованию детей 3–7 лет и предлагаются виды активной деятельности, направленные на воспитание толерантной личности.
Современные государства все более и более становятся многонациональными, полиэтническими, в связи с чем проблемы аккультуризации, формирования толерантности выдвигаются на передний план. Находясь в поле интересов разных общественных наук (социологии, философии, педагогики, психологии и др.), национальная и этническая толерантность как многоаспектный феномен рассматривается и как принцип социального взаимодействия, и как культуросообразная ценность, и как иерархически значимая норма морали, и как нравственное качество. Неоднозначность понимания толерантности как сложного социокультурного феномена, многоплановость ее проявлений позволяют определить философский, правовой, социально-психологический и педагогический аспекты ее изучения. В педагогическом аспекте толерантность рассматривается как личностная или общественная характеристика, которая связана с осознанием того, что мир и социальная среда являются многомерными, взгляды людей на них размыты и не могут сводиться к единообразию или в чью-то пользу; как интерактивное личностное образование, включающее в себя когнитивный, эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты [2].

Трудности взаимопонимания, которые закономерно возникают у людей вследствие расовых, национальных, возрастных, половых и других различий в ситуации их постоянного интенсивного взаимодействия, ведут к росту психологической напряженности, культурной нетерпимости, межэтнической агрессии, религиозного экстремизма. Поэтому воспитание толерантной личности является в настоящее время одной из важнейших общественных проблем. По мнению Л.И. Божович, толерантной личности присущи многие качества, такие как: эмпатия, адекватная самооценка, активная жизненная позиция, ответственность, альтруизм, сдержанность, уступчивость, терпимость, самоуважение, чувство юмора и другие качества. Естественно, эти качества не возникают на пустом месте, ниоткуда, и не являются – как любое социальное качество – врожденными. Следовательно, и активная нравственная позиция, и установки толерантного поведения формируются, стимулируются и корректируются сначала окружающими нас взрослыми, а потом самим человеком. Целью формирования этих качеств является позитивное взаимодействие с людьми иных культур, взглядов, позиций, ориентаций. Эти личностные особенности начинают развиваться с того самого момента как ребенок начинает взаимодействовать с другими людьми, включается в систему социальных связей и т.д. Моральное развитие ребенка неразрывно связано с развитием толерантности и проходит через усвоение моральных эталонов, предлагаемых обществом. Как правило, эти эталоны существуют не в форме правил и представлений, а в форме конкретных художественных персонажей из сказок, обладающих какими-либо качествами (положительными или отрицательными) и совершающих соответствующие поступки. Особенно велика роль таких эталонов, по мнению Л.И. Божович, когда у ребенка в дошкольном возрасте закладываются первые глубинные представления о наиболее общих моральных и правовых понятиях о добре и зле, хорошем и плохом, правильном и неправильном. Они включают собственное эмоциональное отношение ребенка к добру и злу и стремление к хорошим поступкам. Эти представления становятся фундаментом, на котором строится все здание личности человека – его отношение к себе, к миру в целом и толерантное отношение к другим людям [1].

В дошкольном учреждения с целью воспитания толерантной личности может быть реализована программа «Диалог культур» по поликультурному образованию детей 3–7 лет, цель которой - воспитывать в подрастающем поколении потребность и готовность к конструктивному взаимодействию с людьми, независимо от их национальной, религиозной принадлежности, взглядов, мировоззрения, стилей мышления и поведения. Достижение данной цели возможно при решении конкретных задач, которые объединены в два взаимосвязанных блока: 1) создание толерантной среды в обществе и в сфере образования; 2) воспитание у дошкольников миролюбия, принятия и понимания других людей, умения позитивно с ними взаимодействовать. В решении задач формирования толерантности особая роль должна быть отведена дошкольному образованию и воспитанию как начальному этапу в нравственном развитии ребенка. Период дошкольного детства очень важен для развития личности ребенка: на протяжении всего дошкольного периода интенсивно развиваются психические функции, формируются сложные виды деятельности, закладываются основы познавательных способностей. Формирование толерантности целесообразно начинать с создания толерантной среды. Создание толерантной среды предполагает взаимную ответственность участников воспитательного процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в ходе работы доминируют творческие начала, при этом творчество рассматривается как универсальный критерий оценки личности и отношений в ДОО.

Для создания предметно-развивающей среды были подобраны: иллюстрации, картинки, демонстрационный материал, знакомящий с народами, населяющими наш край; куклы в национальных костюмах, обрядовые куклы; костюмы (элементы) разных этнических групп России; народная игра, народная игрушка и национальная кукла; произведения декоративно-прикладного искусства, живописи, предметы быта, относящиеся к разным культурам; дидактические игры; картотеки пословиц о дружбе, семье, считалок, закличек, песенок и др. Важным условием для успешности работы в этом направлении являются исходные функции показателей толерантного развития у детей. Полученные первичные результаты являются отчетом для прогнозирования развития особенностей личности ребенка, подбора оптимального содержания обучения и воспитания, средств и приемов психолого-педагогического воздействия, использования инновационных технологий.

В связи с этим особую важность приобретает формирование навыков успешного социального развития через следующие основные виды активной деятельности ребенка: 1) игровая – система применения игр и упражнений на развитие социальных эмоций, а также освоение и закрепление норм поведения в социуме через сюжетно-ролевые игры, театральную деятельность, дидактические игры; 2) чтение – устный народный фольклор народов РФ; 3) организованная образовательная деятельность направлена на развитие интереса к человеку, обществу, где происходит учет личных качеств и формирование навыков и норм поведения с другими людьми, что приводит к осознанию и накоплению своего жизненного опыта. Это позволяет активизировать интерес дошкольников вначале к самому себе, затем – к своему окружению, семье, обществу; 4) цель проектной и исследовательской деятельности – формировать у детей активную познавательно-исследовательскую деятельность в освоении окружающего мира и норм социальной культуры; 5) проведение тематических праздников, дней и недель: – развлечение «Жаворонки, прилетите, весну-красну принесите», «Масленица», чаепития по традициям русского и других народов Поволжья; – театральная неделя, неделя зимних игр и забав (обучение и проигрывание игр народов Поволжья); – день вежливости, день добрых дел. 6) целевые прогулки и экскурсии по городу, посещение музеев, встреча с ветеранами ВОВ, почетными людьми города.

Через все виды активной деятельности ребенка происходит приобщение к традициям русского народа и народов других национальностей. Это не только обогащает познавательное развитие, но и воспитывает в ребенке толерантную личность. Работа по воспитанию у детей толерантности предполагает тесное сотрудничество педагогов детского сада и родителей. Для этого используются разные формы работы: собрания, консультации, выставки педагогической и художественной литературы, фото-стенды, совместные праздники, экскурсии, развлечения, индивидуальные беседы с родителями, помощь в оснащении мини-музея старинными предметами быта (чугунок, домотканый половик, керосиновая лампа, утюг и др.), обмен опытом семейных традиций. Такое согласованное взаимодействие детского сада и семьи формирует у дошкольников правовую культуру, нравственные формы поведения. Только плодотворное взаимное творчество воспитателей-детей-родителей, совместный поиск обеспечивают высокий эффект воспитания толерантной личности в условиях дошкольного учреждения.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.

2. Коломийченко Л.В. Концептуальные аспекты формирования основ национальной и этнической толерантности у детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко / Детский сад от А до Я. – 2006. – № 6.

Жерлицына Марина Владимировна



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

Аннотация. В статье показаны возможности использования технологии проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка в начальной школе, анализируется ее развивающий потенциал и приводятся конкретные примеры применения данной технологии.
Русский язык занимает особое место в ряду других предметов школьного обучения, при этом его приоритетность нашла убедительное обоснование в трудах отечественных лингвистов и методистов. Во-первых, успехи в изучении всех школьных предметов определяются успехами в овладении языком, так как язык является важнейшим средством воспитания и развития ребенка. Во-вторых, с помощью языка человек осознает роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к процессам духовного развития общества и нации. В-третьих, ведущая роль учебного предмета «Русский язык» определяется социальными функциями русского языка – государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения и консолидации народов России, родного языка более 80 % граждан России. «Язык, - как справедливо отмечает Н.М. Шанский, - явление уникальное: он является средством общения и формой передачи прагматической информации, средоточением духовной культуры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания, средством хранения и усвоения знаний и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства. В силу этого обстоятельства язык имеет только ему присущий статус среди других школьных предметов. «Он нужен всем, всегда и везде» [7, с. 3].

Каждый творчески работающий учитель задумывается над тем, как адаптироваться к новым требованиям развивающегося общества, как сделать обучение русскому языку более эффективным, и как повысить развивающий потенциал самого учебного предмета «Русский язык».

Считаем, что таким средством является технология проблемно-диалогического обучения, при которой учитель создает на уроке проблемные ситуации, подводит учащихся к осознанию проблемы и ее формулировке, организует поиск гипотезы, ее проверку, обобщение результатов и применение полученных знаний.

Технология проблемного диалога универсальна, так как применима к любому предметному содержанию и на любой ступени обучения. Автор данной технологии - Е.Л. Мельникова, которая легко и доступно изложила основные положения проблемно-диалогического обучения в книге «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками» [5]. В настоящее время технология проблемного обучения нашла много сторонников среди учителей и ученых-методистов, которые разрабатывают различные аспекты реализации в практике школьного обучения данной технологии. Так, Н.В. Ладыженская пишет о преемственности в использовании проблемно-диалогической технологии в курсе риторики [4]. А.А. Вахрушев и И.В. Кузнецова предлагают использовать технологию при работе в малых группах [1]. А.Н. Дибленкова считает, что использование технологии проблемного диалога способствует реализации принципа психологической комфортности [2]. Н.А. Новак описывает возможности использования проблемно-диалогической технологии по Образовательной системе «Школа 2100» на различных уроках в начальной школе: русский язык, окружающий мир, математика [6]. Г.А. Данюшевская анализирует влияние проблемно-диалогического обучения на творческое и личностное развитие младших школьников [3].

Проблемно-диалогическая технология, по мнению ученых-методистов и учителей-практиков, дает возможность так строить урок, чтобы ученики не оставались пассивными слушателями и исполнителями, а превращались в активных исследователей учебных проблем. Учебная деятельность становится творческой, и поэтому дети лучше усваивают лингвистический материал, поскольку знания они не получают в готовом виде, а открывают сами. Проблемно-диалогическое обучение обеспечивает, по словам Е.Л. Мельниковой, творческое усвоение знаний. «Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск ее решения – на этапе введения знаний; выражении решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. При этом, в отличие от научного творчества, ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах» [5: 18].

Проблемно-диалогическая технология используется на уроках изучения нового материала и дает возможность заменить традиционное объяснение учителя «открытием» знаний. Приведем пример использования данной технологии на уроках русского языка в начальной школе при изучении темы «Гласные в суффиксах имен существительных -ек, -ик».

На доске записаны слова: кузнечик, сыночек.

Учитель: В какой части слова находится орфограмма? Верно, в суффиксе.

Выделим суффиксы в этих словах (суффиксы –ек и –ик).

Какой гласной различаются суффиксы? (гласными е и и).

Как можно проверить безударную гласную? Мы знаем, как правильно вставить безударную гласную в корне, а в суффиксе – не знаем, так как для безударной гласной в суффиксе мы затрудняемся подобрать проверочное слово. И поэтому перед нами стоит задача сформулировать орфографическое правило правописания безударной гласной в суффиксах -ик и -ек имен существительных. Что можно предположить?

Ученики высказывают предположения.

Учитель: Попробуйте изменить слова, задав к ним вопрос Р. п. (нет сыночка).

Что произошло с суффиксом? (гласная «убежала»).

Изменим также второе слово (нет кузнечика).

Гласная осталась (да, осталась).

Прочитайте другие слова с суффиксами -ик и -ек.

Понаблюдайте, в суффиксах каких слов гласная «убегает». Как вы думаете, какая гласная, и или е, убегает? Выделите суффикс в слове сыночек. Какая гласная осталась? Сформулируем правило правописания в суффиксах -ик и -ек безударной гласной.

Как видим, проблемная ситуация появляется тогда, когда у учащихся отсутствуют знания для теоретического обоснования учебного задания. Затруднение возникает при сопоставлении языковых фактов и постановке гипотезы в связи с необходимостью определить условия написания гласных в суффиксах существительных -ек, -ик.

Считаем, что развивающий потенциал технологии проблемного диалогического обучения достаточно высок и обусловлен тем, что данная технология:



  • во-первых, воспитывает активную личность, формирует инициативность, развивает способность к сотрудничеству. Наш опыт использования данной технологии свидетельствует о том, что активными и самостоятельно думающими становятся даже слабоуспевающие ученики с низким уровнем развития. И если в начале активно работают 10-15 % учащихся, то как правило к концу учебного – более 50%;

  • во-вторых, стимулирует умственное развитие, повышает интеллектуальный потенциал. Наблюдения за учащимися позволяют утверждать, что младших школьников увеличивается объем памяти, развивается речь, дети становятся более внимательными;

  • в-третьих, способствует прочному усвоению знаний, так как проблемная ситуация обеспечивает сильную мотивацию и способствует полному осознанию материала.

Эффективность применения этой технологии подтверждается результатами анкетирования учащихся, динамикой повышения качества обучения. Провозглашаемое новым стандартом развивающее обучение предполагает переход на такие формы работы, которые опираются на самостоятельную учебно-познавательную деятельность. В задачи учителя в связи с этим входит организация исследовательской работы детей, с тем чтобы они сами додумались до решения ключевой проблемы урока и могли объяснить, как действовать в новых условиях. Решению этих задач способствует проблемно-диалогическая технология.

Литература



  1. Вахрушев А.А. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах / А.А. Вахрушев, И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. – 2003. - № 6. – С. 15-18.

  2. Данюшевская Г.А. Влияние проблемно-диалогического обучения на творческое и личностное развитие младших школьников / Г.А. Данюшевская // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - № 8. - С. 12-14.

  3. Дибленкова А.Н. Как реализовать принцип психологической комфортности на уроках / А.Н. Дибленкова // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - № 8. - С. 21-23.

  4. Ладженская Н.В. Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в курсе риторики / Н.В. Ладыженская // Начальная школа плюс До и После. – 2003. - № 6. – С. 14-15.

  5. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. – М., 2006. – 168 с.

  6. Новак Н.А. Применение проблемно-диалогической технологии на уроках по программе «Школа 2100» / Н.А. Новак // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - № 8. - С. 17-20.

  7. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка. Актуальные проблемы и возможные решения / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. – 1993. - № 2. - С. 3-7.

Павловская А.С.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАРОДНЫХ ИГРУШЕК КАК СРЕДСТВА

ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В статье анализируется воспитательно-развивающий потенциал русской народной игрушки, которая рассматривается как средство формирования художественно-эстетической культуры старших дошкольников, описывается содержание программы «Русская народная игрушка».
В старшем дошкольном возрасте происходит формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, и поэтому этот период характеризуется большими возможностями художественно-эстетического развития детей. В этот период происходит активное усвоение художественно-эстетических норм, формируются эмоционально-психологические установки, оценочно-вкусовые предпочтения, развиваются личностные мотивы общения с эстетическими и художественными объектам. Дети проявляют большой интерес к музыке, пению, рисованию, лепке, конструированию из природного материала, ткани, бумаги. Грамотная организация этой деятельности ребенка, с одной стороны, содействует развитию у них эстетических чувств, с другой – способствует развитию компонентов соответствующих способностей (появляются правильная оценка пропорций предметов, тонкая дифференциация слуховых и зрительных раздражителей, развивается музыкальный слух).

Формирование эстетической культуры происходит под воздействием разных видов искусства, однако, наиболее сильное эмоциональное воздействие оказывают на ребенка народные игрушки, которые являются одним из самых доступных для освоения дошкольниками видов народно-декоративного творчества. Они имеют свою специфику, представляя собой яркое и самобытное произведение народного искусства, передают его этнические черты, отражают особый национальный колорит. Народные игрушки воплощают образы, близкие жизненному опыту детей. Благодаря простоте и выразительности формы, лаконичной яркости, доступности исполнительской техники, интерактивному игровому характеру народные игрушки оказываются благоприятным средством для формирования художественно-эстетической культуры дошкольников.

К сожалению, сегодня народная игрушка превращается в сувенирную продукцию, не предназначенную для ребенка и не требующую педагогического сопровождения. Однако именно народная игрушка традиционно выступала в качестве инструмента сохранения культурного наследия и воспитания художественно-эстетической культуры у детей дошкольного возраста. Именно в качестве воплощения духовного опыта народа и его мироощущения она способна стать эффективным педагогическим средством. В то же время, следует иметь в виду, что при всей гармонии внутреннего содержания и внешней формы народная игрушка все же не всегда доступна современному ребенку в силу небольшого диапазона его социального опыта. Изменился контекст восприятия ребенком жизни: те предметы, которые когда-то были естественны для детского быта, сегодня становятся историческими и культурными раритетами. Поэтому необходимо создать условия для «распредмечивания» духовного и художественно-эстетического содержания русской народной игрушки и последующего «опредмечивания» этого содержания в личном опыте и художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста. В мотивах и формах народного искусства в предельно сжатой форме отражены свойственные народному сознанию модели мира, заключена информация об истории народа, окружающей его природе, характерных чертах общества, эстетические нормы прекрасного. Поэтому знакомство с народной игрушкой естественным образом открывает перед ребенком мир культуры народа, оказывается первым шагом в формировании эстетической культуры дошкольника. Изучение семантики языка народного искусства позволяет расширить границы общения во времени и пространстве для людей разных поколений, эпох, национальностей, половозрастных и социальных категорий. Понимание художественных образов народного творчества способствует развитию эстетической культуры ребенка, формирует потребность окружать себя красивыми вещами, пользоваться ими и создавать их, воспитывает эстетические предпочтения, оно может стать источником творческого вдохновения, художественных и технических идей. Достижение этих целей предполагает более глубокое знакомство с семантикой народной игрушки и историческими обстоятельствами ее бытования. В древности на предметы домашней утвари или игрушки ни один узор не наносился «просто так», каждому элементу узора соответствовало определѐнное культовое или охранное (обереговое) значение. Наши далекие предки украшали игрушку, предметы быта, одежду, все свои изделия простейшими орнаментами. Человек пытался разобраться в том, как устроен мир, найти объяснение непонятному, загадочному, таинственному. Орнамент в своем первозданном виде – это некое магическое заклинание, которым покрывалась поверхность ритуальных пещер, фигур и посуды. Позже эти магические знаки были перенесены на вышивку, прялку, глиняную игрушку и стали декоративными элементами узора.

В последнее время мир игрушек стремительно меняется – они становятся все более детализированными и автоматизированными, способные жить своей самостоятельной жизнью. Е.А. Флерина в своих работах высказывалась против натурализма в игрушке. «В погоне за оригинальностью, – пишет она, – некоторые авторы утрачивают связь с образом. В таких игрушках форма доминирует над содержанием». Натуралистические игрушки воспроизводят предмет со всеми его деталями, поэтому эти игрушки не учат детей видеть выразительные свойства предмета, засоряют восприятие ребенка, портят его вкус, не развивают воображение и наблюдательности, умения замечать характерные особенности» [1, с. 6].

Анкетирование родителей детей старшего дошкольного возраста, показывает, что большинство родителей считают, что народные игрушки не интересны современным детям, они присутствуют в интерьере современной квартиры как сувенир, декоративный элемент. Часть родителей, к сожалению, считают, что игрушек, которые наносят вред художественно-эстетическому воспитанию для ребенка, не существует вовсе И есть родители, которые никогда не задумывались над этим вопросом. Вместе с тем, многие современные агрессивные и уродливые игрушки способствуют формированию у детей культа насилия, жестокости, задерживают естественное художественно-эстетическое развитие ребѐнка, порождает и многообразные социальные проблемы. Современная игрушка несет на себе все черты техногенной цивилизации и потребительского рыночного общества, она носит серийный, массовый характер, изготовляется в основном из синтетических материалов, она этнически нейтральна, в ней не отражаются особенности национальной культуры и вековой исторический опыт народа. Игрушка больше не является лишь детским достоянием, она вписана во «взрослую жизнь», подчинена законам рынка, в частности, она выполняет рекламные функции, выступает как элемент моды, является составной частью других товаров. Современные игрушки несут в себе ценностное содержание «общества потребления», несовместимое с задачами становления личности: они прививают и проповедуют идеи космополитизма, безразличия к национальной культуре, формально понятой «компьютеризации», формируют у ребенка извращенные эстетические предпочтения, которые в будущем проецируются и на все его социальное поведение.

С целью художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста с использованием традиционных русских игрушек была разработана программа «Русская народная игрушка». В содержание программы входят методические разработки фрагментов занятий, электронное приложением, которое ознакомить детей с произведениями искусства, рождѐнными в народной среде, с основами древней образности и символики, научат изготавливать игровые куклы и куклы-обереги (к каждой кукле требуются подробные этнографические справки и технологические карты).

В процессе использования программы «Русская народная игрушка» ребѐнок постепенно погружается в этнохудожественную деятельность, а игрушка войдет в его сознание как важный элемент художественно-эстетического наследия народа. В игрушках сосредоточен своеобразный язык художественного творчества, в котором закодированы этнические образы-символы, постоянно живущие в памяти народа. На наш взгляд, даже небольшая глиняная или тряпичная игрушка для современного ребенка может стать «волшебным щитом» против нивелирующего масс-культурного пресса, современной серийной игрушки, разрушающей глубинные основы нашей древней культуры. Как и любой вид народно-декоративного творчества, искусство традиционной тряпичной куклы нуждается в бережном отношении к себе, сохранении древних традиций ее изготовления, дальнейшем развитии. Рукотворные изделия, и в том числе народные игрушки, всегда были нужны людям не только для практических целей, для воспитания и социализации детей, они связывают людей с опытом прошлого, с местной традицией, национальной культурой формировали эстетическую культуру ребѐнка.

Литература



  1. Флерина Е.А. Образная игрушка и методы ее подачи / Е.А. Флерина // Советская игрушка. – 1936. – №7. – С. 6-8.

Аридова Оксана Александровна – заведующий МДОУ детский сад комбинированного вида с. Шелаево Валуйского р-на Белгородской обл.

Прудникова Лиия Васильевна – воспитатель МДОУ детский сад комбинированного вида с. Шелаево Валуйского р-на Белгородской обл.
Павловская Анна Сергеевна – воспитатель МДОУ детский сад комбинированного вида с. Шелаево Валуйского р-на Белгородской обл.

Гриднева Светлана Александровна – учитель начальных классов МБОУ «Мандровская ООШ»


Жерлицына Марина Владимировна - учитель начальных классов МБОУ «Мандровская ООШ»
Чуприна Екатерина Викторовна - учитель немецкого языка МБОУ «Мандровская ООШ»


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница