Методические рекомендации по интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии



Скачать 109.21 Kb.
Дата30.04.2016
Размер109.21 Kb.
Методические рекомендации по интегрированному обучению детей с отклонениями в развитии

В последние годы в нашей стране в соответствии с мировыми тенденциями в специальном обра­зовании активно разрабатываются вопросы интегрированного воспитания и обучения детей с отклоне­ниями в развитии.

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполага­ет овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми.

Исследования показывают, что интегрированное обучение мо­жет быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о со­вместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных меро­приятий.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах Рос­сии находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включа­ет в себя четыре группы:

- недиагностированные дети, их "интеграция" обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии не выявлено;

- дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе; в том случае, когда интегрированное обучение прово­дится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство же из них через несколько лет "интегрирован­ного обучения", неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образо­вательных учреждениях или полностью "выпадают" из системы образования;

- воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и классы, как правило, на деле обособлены и изолированы от нормально развивающихся сверстников;

- дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти де­ти лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в лю­бой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отноше­ния к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных об­ластях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобра­зованиями в обществе.

Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психо­физическими нарушениями.

Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно родители инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах. Не­смотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов в образовании, в целом, очевидно, что в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести харак­тер устойчивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских.

Европа вошла в интегративный период на этапе развития уже установившихся, юридически закреп­ленных норм демократии и экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса.

Из сказанного следует, что для отечественной системы специального образования нужна особая кон­цепция интегрированного обучения, учитывающая "российский фактор".

Надо иметь в виду, что "российский фактор" - это не только особые экономические и социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки.

Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, по­зволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

Интеграция через раннюю коррекцию - первый и самый главный принцип российской концепции интегрированного обучения.

Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном про­странстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с отклонениями в развитии, интег­рированным в общеобразовательные учреждения.



Итак, второй принцип отечественной концепции интег­рированного обучения - обязательный коррекционный блок, функционирующий параллельно с общеобра­зовательным.

Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сфе­ры, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным яв­ляется обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреж­дения. Поэтому необходим дифференцированный подход к таким детям.



Это является третьим принци­пом российской концепции - дифференцированные показания к интегрированному обучению.

Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, ин­теграция не должна подменять собой систему в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими -традиционными и инновационными.

Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы.

Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразо­вательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (груп­пе).

Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, де­лая проницаемыми границы между ними.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по инте­грации детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:



  • комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития,соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

  • частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую поло­вину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

  • временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со сторо­ны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обуче­ния (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковре­менного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при кото­рой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого раз­вития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемны­ми детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффек­тивны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с от­клонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Такое объедине­ние способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество лю­дей, включающее людей с проблемами".

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспи­танников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нор­мально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 че­ловек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.)

Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в разви­тии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, кото­рые условно можно разделить на "внутренние" и "внешние".

К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психо­физического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образо­вательными потребностями, относятся:


  1. раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в раз­витии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

б) желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность ре­ально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

в) наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

г) создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К "внутренним" показателям относятся:


  1. уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

б) возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально раз­вивающихся детей сроки;

в) психологическая готовность к интегрированному обучению.

Следует отметить, что для детей с умственной отсталостью внутренние показатели будут несколь­ко иными:

а) наличие условий для полного удовлетворения специальных образовательных потребностей;

б) характер и степень выраженности нарушения;

в) создание благоприятной психоэмоциональной среды в ОУ.



Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреж­дений.

Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефекто­логическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть спе­циально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегриро­ванного обучения.


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница