Методология и методика научно-педагогического исследования § Методологическая рефлексия исследователя-педагога в системе его научной и практической деятельности



Скачать 336.01 Kb.
Дата29.04.2016
Размер336.01 Kb.
Методология и методика научно-педагогического исследования

§ 1. Методологическая рефлексия исследователя-педагога в системе его научной и практической деятельности

Повысить качество обучения и воспитания, обеспечить более высокий уровень преподавания каждого предмета, успех в трудном деле воспитания можно лишь на основе глубоких и всесторонних исследований. Просчеты в теории, внедрение в практику недостаточно обоснованных рекомендаций могут привести к перегрузке учащихся, чрезмерной усложненности учебного материала и другим нежелательным последствиям. От качества научных исследований, достоверности и эффективности предлагаемых практике рекомендаций во многом зависят содержание учебных программ, методы и формы воспитания и обучения.

Во второй главе была раскрыта связь научной и практической деятельности в области педагогики. По-видимому уже не нужно доказывать, что повышение качества научных исследований - непременное условие совершенствования практики. Но есть и более широкие и глубокие связи педагогической науки с разными видами педагогической деятельности. Улучшение научно-исследовательской работы в области образования связано с задачей преобразования системы подготовки и переподготовки педагогов. Эта связь становится особенно ясной, если учесть, что значительная часть научной работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Смысл такой работы для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее важна для повышения качества их учебной работы. Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований сами наставники студенческой молодежи и просто обязаны глубоко и творчески заниматься наукой. Не практика натаскивания отовсюду готовых ответов, а организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска - вот что требуется сегодня от учителя учителей, преподавателя вуза. Методологическая культура нужна ему не меньше, чем "чистому" исследователю.

Ориентация на усвоение логически завершенного готового знания порождает у студентов привычку к пассивному восприятию. В результате оказывается, что они не могут применить полученные знания в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и творчески решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура педагога-профессионала, в которую входят методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому анализу и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний.

Серьезным последствием преобладания нормативности в подготовке будущих учителей является потребительское отношение части учительства к педагогической науке, легко переходящее в некий педагогический нигилизм под влиянием критических выступлений общественности по поводу действительных или мнимых недостатков в области педагогического познания. Отсюда следует, что нормативную часть курса педагогических дисциплин необходимо ориентировать не столько на регламентацию будущей практической деятельности выпускника педвуза в учебно-воспитательном процессе, сколько на формирование у него умения применять полученные им в вузе научные знания для осмысления его собственных действий в ходе поисков научных способов деятельности.

Ясно, что выполнить эту задачу на должном уровне смогут только люди, практически, в ходе собственного научного исследования овладевшие методологией познания в области педагогики, а не просто запомнившие некоторую совокупность положений методологического характера с целью их воспроизведения. Усиление методологического аспекта профессиональной подготовки педагога, связанное с переходом от жесткой нормативности к эвристичности, прямо зависит от установки преподавателя на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному подходу.

Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике: 1) педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций, как знание в процессе его формирования; 2) педагогическая наука в ее нормативной форме, как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической деятельности; 3) результаты собственной научной деятельности преподавателя.

В индивидуальной рефлексии преподавателя по поводу его научной деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания - концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом мышлении преподавателя, у него развивается способность творческого, т.е. конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению учебной деятельности.

Эффективное ведение научной работы преподавателем педвуза и, следовательно, адекватное обеспечение его учебной деятельности невозможно, если он не имеет основательной подготовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По отношению к педагогической науке в этой деятельности реализуются три функции: во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает ее в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Эти функции обусловливают друг друга, и преобразование педагогических знаний, включаемых в учебный курс, невозможно без конструктивно-деятельностного подхода к науке, а значит - без методологической рефлексии. Чтобы снабдить исследователя реальным, "работающим" методологическим инструментарием, необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного уровня, то есть представить в нормативной форме, как раздел нормативной методологии. Усиление такой ориентации позволило бы более успешно вести борьбу с недостатками, характерными для значительной части педагогических исследований, к которым относятся недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, невысокий уровень обоснования рекомендаций.

Преодолеть подобные слабые места в практике исследовательской работы в области педагогики возможно лишь при условии упорядочения конкретного методологического обеспечения педагога-исследователя, его научного инструментария. Но это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополняться встречным движением со стороны самого исследователя, стремящегося овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами, такими, как "объект и предмет исследования", "цель", "актуальность", "новизна". Отсутствие у многих исследователей умения по-настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик исследования в значительной мере объясняется тем, что они как правило считаются сами собой разумеющимися, причем формальными, чуть ли не излишними по существу. Это, конечно, не так. Для коренного улучшения научно-исследовательской работы необходимо обеспечить выполнение, среди прочих, следующих двух условий. Во-первых, исследователь должен понять и принять важность методологической рефлексии по поводу своей научной работы, осмысления ее в свете ориентиров, входящих в методологическое обеспечение специально-научных исследований, о чем шла речь в первой главе. Во-вторых, в самом методологическом обеспечении должны содержаться эти ориентиры в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество.

Развитая методологическая рефлексия предполагает умение ученого осмысливать и оценивать собственную исследовательскую деятельность или научную работу других в соответствии с такими характеристиками исследования, которые могут служить и критериями его качества. Стимулом для развития такого умения будет повышение требований к качеству педагогического исследования, основанных на тех же критериях. В дальнейшем изложении мы дадим обзор методологических характеристик, общих для любого педагогического исследования и служащих инструментальным показателем его качества. Вместе с тем такие характеристики являются ориентирами для планируемой работы. Взятые вместе, они составляют как бы методологический каркас исследования, представляют структуру его описания.

§2. Методологические характеристики педагогического исследования

Когда принадлежность планируемой, осуществляемой или завершенной работы к науке подтверждена, содержанием рефлексии становится ее осмысление в свете более детальных методологических характеристик. Разумеется, исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода "грамматику" научной работы, методологический минимум требований к ней.

Анализ опыта и методологии научных исследований позволяет определить содержание рефлексии исследователя в виде минимального перечня методологоческих категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования в процессе его проведения и в завершенном виде: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно также для обоснования темы и логики планируемого исследования, когда рефлексия направлена на предполагаемые, еще не осуществленные исследовательские процедуры.

Существенной частью рефлексии по поводу любого вида деятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать перечисленные характеристики действенным средством методологической рефлексии, целесообразно представить их не в виде дефиниций, а в форме вопросов, которые имплицитно содержатся в каждом из них. Именно в таком, по необходимости упрощенном, но зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений, они только и могут "работать" на рефлексию исследователя. Рассмотрим каждую из этих характеристик.



Проблема

Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?".

Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и в конечном счете решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. В конце 1980-х гг. в связи с демократизацией системы образования в стране возникли практические задачи: расширить права внутришкольного уровня управления, педагогического и ученического коллективов, развивать выборочные начала, деятельность представительных органов, обеспечить рост экономической, финансовой самостоятельности и частичное самофинансирование школы1. Средствами одной только педагогической науки нельзя обеспечить демократизацию учебно-воспитательного процесса или, например, решение задачи преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.

Одним из аспектов демократизации высшего образования является самостоятельность работы вузов. Эта задача, практическая сама по себе, предполагает решение ряда других: увеличить финансирование и техническое обеспечение, уделить особое внимание кадровому вопросу, изменить прием и отбор студентов в вуз и т.д.2

Среди научных проблем, которые возникают в связи с обновлением нашего общества, можно упомянуть соотношение процессов гуманизации и демократизации в образовании. Показательны также проблемы, связанные с созданием системы непрерывного образования. Это, конечно, практическая задача. Но в процессе ее решения возникает множество вопросов, требующих исследования, например, о специфике дидактических принципов в каждом звене непрерывного образования: какие из них проходят насквозь через всю систему, и в чем состоит специфика их реализации в разных ее элементах, а также - какие являются единичными и специфическими для какого-либо звена.

Решить практическую задачу средствами науки значит - определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании, "белое пятно на карте науки" и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. "Знание о незнании" - в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах, т.е. в обученности и воспитанности как качествах личности. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием3.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности процесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т.д.



Тема

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема одной из диссертаций "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся" отображает установку на изучение воспитательной функции этих методов в обучении в отличие от их развивающей функции, для реализации которой они, собственно, и предназначены. Поучительна трансформация первоначально предложенной темы "Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского". Приобщение детей к "радости познания", выраженное именно в такой форме, этими словами - заслуга и идея Сухомлинского. Чтобы "вписать" эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулировка темы: "Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского", а в окончательной редакции - "Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского".



Актуальность

Все рассматриваемые здесь характеристики взаимосвязаны, они


дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее
время изучать?

Следует различать актуальность научного направления в целом (например, формирования у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения), с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Прежде всего, нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общём виде. Напримёр, актуальность разработки определенных видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается "важным значением лабораторных и практических работ", т.е. формально. Актуальность темы "Педагогические условия познавательной деятельности подростков" автор обосновывает тем, что "работа по активизации познавательной деятельности школы далеко не удовлетворительна". Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке: "вопрос ... не нашел достаточного освещения", "не раскрыты ...", "не выявлены ...", и т.п. При этом главный вопрос - стоит ли вообще "освещать", "раскрывать", "выявлять" - остается не выясненным. В педагогике исследование предпринимается не из "чистого" академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, как уже отмечалось, неудовлетворительно обстоит дело с формулированием гипотез в педагогических исследованиях. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого вопроса - не потому, что вопрос о гипотезе в педагогических исследованиях "слабо освещен", а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно - нашей научной работы и опосредованно - педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему "Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании".

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам "не дошел" до практики, то есть где-то не сработал механизм внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например, "Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей". Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления - сказать трудно. О теме "Пути совершенствования...." чего-либо (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

Объект и предмет исследования

Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может "расплыться мыслью по древу", пойти сразу во всех направлениях. Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой -то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения1. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось - получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток "объять необъятное", сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограничен-ное число элементов, свойств и отношёний. Формулирование предме-та исследования - результат учёта задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования: "границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала", "особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е гг."

В исследовании, посвященном научному обоснованию обучения, такое обоснование рассматривается как средство реализации наукой ее опережающей роли по отношению к педагогической практике. Так и определен предмет - не все о научном обосновании обучения, а только об обосновании, взятом в определенном качестве - как средство реализации определенной функции. Еще один пример многократного уточнения. Объект - проверка знаний учащихся в обучении. Предмет -типология заданий, способная служить критерием для отбора и конструирования проверочных заданий для всесторонней проверки понятий, законов и теорий в соответствии с целями их изучения в общественных дисциплинах. Если бы такое ограничение предмета не было сделано, автору пришлось бы взять на себя обязательство дать новое знание о всех методах и формах проверки знаний, по всем учебным предметам, по всем классам школы, во всех возможных аспектах, с позиций разных смежных с педагогикой наук. Понятно, что такая работа не по силам одному человеку, главное, она "незамкнута", т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения; отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и ее оптимизация на основе формирования у учителей умения комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное "расщепление" происходит в плоскостях педагогики и психологии.

Объект определяется в области психологии - учебно-речевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов, а предмет - в педагогике: процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуального подхода. Аналогичным образом объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет - процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе.

Встречается и обратное соотношение - объект в педагогике, а предмет в психологии: объект - процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет - познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера; объект - процесс обучения младшего школьника как источник его развития, предмет -учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся. В одном педагогическом исследовании предмет определен так: соотношение репродуктивных и творческих действий в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач. Смешение представлений о предмете допущено в определении: "Предметом исследования является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов".

Несмотря на то, что обозначение объекта и предмета является важным шагом в развертывании педагогического исследования и служит одним из показателей качества его осуществления, представление об этих методологических характеристиках нельзя считать окончательно устоявшимся. Так, В.С.Грибов отмечает наличие четырех подходов к их толкованию2. С нашей точки зрения, приведенные им подходы -не разные, они развивают один и тот же подход, но отражают последовательные стадии углубления в сущность избранного объекта. Сначала объект представляется чем-то глобальным, нерасчлененным. Соответственно и предмет выступает не очень определенным, часто он формулируется как еще один объект, например: объект - воспитательный процесс в профессионально-технических училищах, предмет -процесс формирования ценностных ориентации на труд у учащихся этих учебных заведений; объект - вузовский учебник по специальной дисциплине, предмет - способы организации и управления познавательной деятельностью студентов средствами такого учебника. Но этого недостаточно, позиция автора не отражена.

Затем начинается сужение объекта и уточнение предмета. За размытыми по началу контурами проступают все более четкие очертания. Наконец объект принимает более определенную форму, он становится менее широким, чем при первом "заходе". В соответствии с этим и определение предмета становится более близким к целевой установке, в нем гораздо яснее отражается тот аспект объекта, о котором должно быть получено новое знание. Именно такую степень углубленности отражает, например, определение этих параметров исследования в работе Т.А.Анохиной "Учебник как средство систематизации знаний учащихся": объект - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения, предмет - функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся. Можно без особого труда реконструировать логику движения к этим определениям. Сначала объектом выступает учебник, и в соотнесении с таким объектом в качестве предмета можно выделить учебник в одной из его функций - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. При дальнейшем углублении научного поиска происходит сдвиг на одну ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметом должен стать определенный объект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в оконча: тельном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.

Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Понятно, что первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противостоит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.

Гипотеза и защищаемые положения

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому для того , чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств - не гипотеза.

Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае - ученым. Однако не так уж редко в ходе некоторых педагогических исследований предлагаются гипотезы, которые на самом деле гипотезами не являются, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается. Приведем одну из таких гипотез: "Гипотеза исследования состояла в том, что научно обоснованные определение целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени". Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения не может повредить эффективности обучения и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором, научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, системы иерархически расположенных высказываний не получилось.

Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более, что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Хорошим примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.

Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит "в чистом виде" то. что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Цель и задачи исследования, его логика

Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

В одной из работ по педагогике высшей школы1 цель обозначена так: выявить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов и определить пути их создания в процессе обучения и воспитания студентов. Последовательный ряд задач отразил логику исследования: изучить состояние культуры учебной деятельности студентов; проанализировать понятие "культура учебной деятельности" и соответствие ее сущности и структуры содержанию и методам работы по совершенствованию учебной деятельности студентов; определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы дидактические условия формирования культуры учения; разработать методические рекомендации для преподавателей по управлению развитием культуры учебной деятельности студентов.

Определение логики, общего пути исследования - очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к решению проблемы, выполнению цели исследовательской работы. Разумеется, каждая проблема специфична и требует от исследователя интуиции, творчества. Однако вполне возможно обозначить общий ход педагогического исследования (а также отобразить его графически), чтобы можно было использовать полученное методологическое представление как определенный ориентир для исследовательской деятельности, по которому можно было бы сверять свой путь и судить о качестве исследования по ходу его развертывания.

Нередко в педагогических исследованиях реальные факты практической деятельности выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим положениям. Но только изучать и обрабатывать фактический материал недостаточно. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, т.е. сочетать путь от конкретного к абстрактному с движением от абстрактного к конкретному.

Следует различать чувственно конкретное как результат непосредственного восприятия реальной конкретности, и мысленно конкретное - результат воспроизведения реальной конкретности в теоретическом мышлении. Восхождение от абстрактного к конкретному -это и метод научного исследования, и принцип, характеризующий направленность научно-познавательного процесса в целом - движение от менее содержательного к более содержательному знанию2. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Движение теоретической мысли от абстрактного к конкретному в тексте научной работы, которую предстоит отрефлексировать и оценить, само по себе может быть показателем доказательности данного исследования и тем самым - его качества.

Для того, чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее конкретном виде, изобразим его ход как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической деятельности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Исходные положения, лежащие в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.

Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки - научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной). Осуществляя первую из них, педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т.е. ее объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи. Представленный таким образом, этот переход должен найти отражение в конкретном, единичном педагогическом исследовании.

Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, обобщенной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.

Главным признаком модели сущего - теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, "сценария" педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов.

§3. ЛОГИКА И МЕТОДИКА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Последовательность процедур педагогического исследования можно с учетом сказанного представить следующим образом.

Первый шаг в отображении педагогической действительности -эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель I). Затем, на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (теоретическая модель II). Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощается знание о должном, о том, каким должен быть улучшенный участок педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог всей работы разрабатывается проект будущей педагогической деятельности, конкретные материалы и указания для практики. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.

Исследование начинается с обращения к практике, где недостатки в реализации единства обучения и воспитания приводят, в частности, к разрыву между образованностью и воспитанностью некоторой части выпускников школы. Этот разрыв находит первоначальное отражение в эмпирическом описании объекта исследования - умственного воспитания учащихся в процессе обучения и результатов применения в этом процессе эвристического и исследовательского методов обучения. Определяются актуальность направления, практическая и научная актуальность темы исследования (см. С. 119), объект и предмет, уточняется научная проблема, формулируется цель исследования и его задачи. Производится разведение практической задачи и научной проблемы и определяется их соотношение. Практическая задача состоит в том, чтобы не допускать отрыва эмоциональной сферы личности от интеллектуальной, формирования у нее социально-нравственных мотивов поведения от умственного развития. Научная проблема состоит в различении умственного развития и умственного воспитания, а также в определении условий, при которых избранные для анализа методы обучения становятся средством умственного воспитания. Научная значимость работы в том, что такое различие способствует преодолению односторонности интеллектуализма в дидактике, повороту этой педагогической научной дисциплины к проблематике воспитания. Затем исследователь, используя знания из области философии, методологии, психологии и, разумеется, самой педагогики, конструирует теоретическую модель своего объекта с учетом цели, предмета и других характеристик исследования. Знания из области методологии науки нужны для разработки логики исследования, способов построения теоретического представления. В состав теоретической модели включается философское представление о формировании личности, о социально значимых аспектах ее развития, об интеллекте и т.п. Психология дает знания об умственной развитости и умственной воспитанности как качествах личности. Педагогика выступает как источник знаний о методах и формах обучения и воспитания, о целостном учебно-воспитательном процессе.

Работа в целом носит прикладной характер. В ее теоретической части конкретизируются имеющиеся в педагогике представления о соотношении обучения, воспитания и развития. В ходе такой конкретизации формулируется утверждение, что умственное воспитание не может считаться полным и достаточным, если в результате достигается лишь умственное развитие и формируется лишь познавательный интерес. Человек может иметь познавательный интерес, но быть при этом нравственно невоспитанным, эгоистичным по отношению к товарищам, к другим людям и т.д. Умственная воспитанность в ее целостности и полноте формируется широким спектром отношений ученика к самому себе, к собственной деятельности, к другим ученикам, к педагогам, к людям вообще. Отсюда вытекает гипотетическое положение о целенаправленном воспитании у учащихся общественно ценной мотивации как условии реализации воспитательной функции методов обучения (см.: С. 126).

Эти представления в их системе и иерархии составляют теоретическую модель, которая вначале строится на уровне исходных абстракций, а затем наполняется конкретным научным содержанием в процессе обращения к различным сферам науки и самой педагогической действительности. Так на основе исходных абстракций (модель I) в результате восхождения от абстрактного к конкретному и применения в этом процессе категорий различных наук создается новое, мысленно конкретное (в отличие от первоначального, чувственно конкретного, эмпирического) видение объектной сферы через призму всех наук, участвовавших в категориальном синтезе. Это представление фиксируется в теоретической модели II.

Следующий большой участок исследовательской работы - переход к созданию нормативной модели. Здесь формируется представления об условиях, которые должны быть созданы, чтобы в процессе применения эвристического и исследовательского методов обучения полностью реализовалась воспитательная функция обучения и возможности умственного воспитания осуществились полностью. В данном исследовании предложены три группы таких условий. Для первой характерно применение методов обучения, здесь пока формируется в основном познавательный интерес; во второй группе методы обучения сочетаются с методами воспитания, а в третьей методы воспитания преобладают. Возможна корректировка этой модели и, возможно, создание новой в ходе обращения к действительности, наблюдения, опытной работы. Поэтому на схеме предусмотрены не одномоментные, а повторяющиеся процедуры конструирования теоретических и нормативных моделей (I и II).

Наконец, разрабатывается конкретная система работы - проект с указанием конкретных способов создания условий, общее представление о которых было дано в нормативной модели, приводятся конкретные способы сочетания эвристического и исследовательского методов обучения с методами воспитания. После опытной проверки окончательно формулируются в форме рекомендаций нормы деятельности учителя по применению данных методов обучения как средства умственного воспитания.

Возможна дальнейшая детализация логики педагогического исследования, те или иные отступления от описанной здесь последовательности в зависимости от специфики изучаемой проблемы. Здесь лишь показана возможность использования данной методологической схемы (кстати, не единственно возможной) как ориентир в планировании и оценке последовательности этапов конкретного педагогического исследования.

Приведенная здесь логика может служить прямым ориентиром для исследований в тех областях, которые непосредственно выходят на педагогическую практику (в дидактике, методике, теории воспитания, школоведении). Что касается таких отраслей педагогической науки, как сравнительная педагогика или история педагогики, то есть основание утверждать, что в них логика движения познающей мысли будет такой же, различаясь главным образом конкретным наполнением и степенью опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики призваны помогать разработке современной проблематики, нацеленной на преобразование педагогической практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях, разумеется, не может быть непосредственным, но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т.п. и в этом случае будет объектом анализа. Определение в одном из исследований специфики решения в другой стране проблем содержания образования и осмысления этой специфики является реальным вкладом в разработку соответствующих разделов нашей педагогической теории и практики.

Осмысливая логику исследования, ученый-педагог должен учитывать принятую в науковедении типологию исследований по характеру их отношения к объекту изучения и к практике. Наиболее распространено деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ей научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания. Серьезным вкладом в педагогическую науку явилось, например, исследование проблемы оптимизации процесса обучения, проводившееся в течение ряда лет Ю.К.Бабанским и оказавшее заметное влияние на школьную практику. Фундаментальное исследование проблемы содержания образования лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР привело к созданию теоретической концепции содержания общего среднего образования; существуют концепции проблемного обучения - тоже результат фундаментальных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов - фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методик обучения отдельным предметам (хотя здесь и возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике.

Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель создается в обоих случаях, хотя и по-разному. В фундаментальном исследовании она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки подвергаются критическому переосмыслению В прикладном исследовании модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, "старой" теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть (например, недостаточную эффективность имеющихся приемов обучения для выполнения определенных целей). Может быть проведен эксперимент, направленный на • проверку результатов, полученных с помощью этой модели. Затем разрабатывается нормативное представление о том, как нужно исправлять обнаруженные недостатки. После этого разрабатывается проект деятельности (например, система приемов обучения), и этот конечный результат проверяется в ходе опытной работы. На этой основе предлагаются окончательные выводы.

Завершая обзор методологических характеристик, отметим, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем ее качества.



1 См.: Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990.

2 См.: Высшая школа в зеркале общественного мнения. М.: Гос. комитет по народному образованию, 1989. С. 87.

3 См.: Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

1 Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

2 Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Советская педагогика. 1983. № 6.

1.

2 См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 93.


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница