Осипова Т. П. Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как основа профессиональной компетентности Направление подготовки 050100. 62 Педагогическое образование



страница1/6
Дата27.04.2016
Размер0.9 Mb.
  1   2   3   4   5   6


Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова»



Осипова Т.П.

Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как основа профессиональной компетентности

Направление подготовки 050100.62 Педагогическое образование

Методическое пособие


Кострома

2012

УДК 378

ББК 74.580.22


О-741

Печатается по решению редакционно-издательского совета

КГУ им. Н. А. Некрасова


Рецензент: доктор педагогических наук, зав. кафедрой социальной педагогики и организации работы с молодежью ЯГПУ им. К.Д.Ушинского Сапожникова Т.Н.

О-741

«Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как основа профессиональной компетентности» Направление подготовки 050100.62 Педагогическое образование, Профиль подготовки: География Методическое пособие / Т. П. Осипова. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012. – 76 с.

В данном издании рассмотрены теоретические основания исследования процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию с использованием рефлексивно-деятельностного подхода. Методическое пособие может быть использовано преподавателями вузов и студентами в целях повышения качества профессионального образования.

ББК 74.580.22


ã Т. П. Осипова, составление, 2012

ã КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

4

Понятие готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

10

Критерии готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

23

Рефлексивно-деятельностный подход к формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

29

Этапы формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

44

Практическая часть

56

Заключение

71

Список рекомендуемой литературы

72

Приложение

77


Введение

Особое значение в современных условиях приобретает сфера образования, так как она способна влиять на личностные качества человека, его мировоззрение, поведенческие приоритеты, знания, умения, навыки. Именно сфера образования закладывает фундамент экономического, нравственного, духовного развития общества. Сегодня знания обновляются быстрее, чем завершается полный цикл подготовки выпускника, отвечающего обновленным требованиям. Развитие рыночных отношений, конкуренция на рынке труда, внедрение новых технологий актуализируют проблему качества профессионального образования, которое рассматривается в настоящее время как непрерывный процесс. В настоящее время сформировался социальный заказ на формирование профессиональной компетентности выпускника. Педагогическая наука сегодня, решая проблему подготовки выпускника, соответствующего требованиям современного общества, обращается к компетентности как интегративному качеству личности, способствующему не только усвоению знаний и умений, но и реализации их на практике. В связи с этим готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию рассматривается нами в качестве одного из средств формирования профессиональной компетентности. Так, в ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование приведена характеристика профессиональной деятельности бакалавров, где указано, что бакалавр должен решать следующие профессиональные задачи, в частности, в области педагогической деятельности: осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. Однако, в Требованиях к результатам освоения ООП бакалавриата ни в числе общекультурных, ни в числе профессиональных компетенций формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию не отражено. Анализ Государственных Стандартов (по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование и по направлению подготовки 022000 Экология и природопользование), определяющих содержание профессиональной подготовки, говорит о том, что в них недостаточно учитывается значение формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию в период обучения в вузе. Тем не менее, современный выпускник, вне зависимости от выбранной профессии, должен уметь не только применять знания и умения при решении социальных и профессиональных проблем, владеть коммуникативными навыками, но и стремиться к профессиональному росту, самостоятельно образовывать и совершенствовать себя. Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста, грамотно ввести их в смыслы, назначение и ценности, содержание будущей профессии, способствовать их трансформации из объекта социальных воздействий в субъект профессионального образования и деятельности, формировать у студентов потребность и способность к профессионально-личностному саморазвитию, готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию. В связи с этим актуальным становится поиск вариантов стимулирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию.

Хотя, на этапе вузовской профессиональной подготовки студенты еще в полной мере не участвуют в профессиональной деятельности, но уже формируются индивидуальный стиль деятельности, профессиональное сознание, центральными компонентами которого являются система профессиональных знаний, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Индивидуализация общественных ценностей и деятельностных норм отношений с другими людьми, исходя из личностной позиции человека, составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений. Студенческий возраст – это период становления нового уровня самосознания, выработки собственной жизненной позиции, профессионального самоопределения и начала профессиональной самореализации. В этот период происходит интенсивное развитие рефлексии, осознание себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Тем не менее, в практике построения образовательного процесса в вузе отмечается доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения, отсутствие фокуса на результат, недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в образовательном процессе. Для контроля качества образования зачастую используются традиционные формы: устные ответы, письменные контрольные работы, закрытые тесты. Однако перед системой высшего профессионального образования стоит цель не только профессиональной подготовки, но и создания условий для становления личности как субъекта собственных жизненных перспектив (личностных и профессиональных), воспитание человека как субъекта собственной жизнедеятельности, развития и постоянного саморазвития каждого профессионала. Все выше сказанное актуализирует проблему формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию в период обучения в вузе.

Проблема профессионального самосовершенствования давно исследовалась в психологической и педагогической литературе, к ней обращались в своих работах А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Она нашла отражение в работах современных ученых: В.И. Андреева, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркова, Н.Т. Таланчука. В их работах функция профессионального совершенствования выделена в качестве важнейшей в педагогической деятельности, раскрыты отдельные подходы к ее формированию. Различным аспектам данного вопроса посвящались работы О.А.Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Л.В. Ведерниковой, И.А.Зимней, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др. В этих работах можно увидеть, что система профессионального образования постепенно эволюционирует в направлении более сложной образовательной модели – системы непрерывного профессионального образования. О специфике студенческого возраста как важного этапа личностного развития писали: Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Н.М. Пейсахов, Н.И. Рейнвальд, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степанова. Об определении роли и места индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств студента писали: Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.С. Мерлин, К.К. Платонов. О профессионализации личности (выявление сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности) известны работы К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Бодрова, А.А. Деркача, Г.М. Зараковского, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова. О сущности и специфике процесса педагогического обеспечения саморазвития личности писали: В.И. Андреев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Л.Н. Куликова.

Все выше сказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в области формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию:

- между потребностью общества в студентах готовых к профессиональному самосовершенствованию, к постоянному расширению и обогащению своего интеллектуального потенциала, постоянному росту мастерства и недостаточным вниманием в теории и современной образовательной практике вузов к созданию условий, выявлению закономерностей и принципов, способствующих формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

-между происходящей в России модернизацией системы высшего образования и недостаточной разработанностью методологических и оранизационно-методических аспектов подготовки студентов к профессиональному самосовершенствованию в период обучения в вузе

- между профессиональными требованиями, предъявляемыми к студенту, и социально-профессиональными возможностями, которые предоставляются ему в ходе профессионализации

- между профессиональными притязаниями, возможностями студента и его встречными требованиями к условиям профессионализации

-между творчески развивающейся в процессе учения личностью студента и относительной неизменностью форм и методов обучения с 1 по 5 курс

-между осознанием большинством преподавателей вузов значения готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как важнейшей профессионально-личностной характеристики и их неподготовленностью стимулировать ее развитие в образовательном процессе

-между необходимостью проведения мониторинга процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию и отсутствием критериев и показателей уровней ее сформированности.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

-выявить и охарактеризовать особенности, этапы процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию у студентов как субъектов воспитательной деятельности,

-определить потенциалы рефлексивно-деятельностного подхода применительно к процессу формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию,

-повысить эффективность организации процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию.

Понятие готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

И с практической и с теоретической точки зрения формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию является комплексной и междисциплинарной проблемой. Понятие «готовность» рассматривается в контексте различных подходов. В толковом словаре русского языка данный феномен представлен как «состояние, при котором все сделано. Все готово для чего-нибудь». В общетеоретическом аспекте «готовность» понимается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В. Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин) [3,15, 36]. Определен физиологический механизм готовности (А.А. Ухтомский). Категория «готовности» рассматривается в связи с подготовкой студентов к разным видам профессиональной деятельности (И.П. Буслаева, Т.А. Зотеева, Н.В. Кривощекова, А.В. Савченко, И.А. Щеголева, Н.В Янкина). Разработаны общепедагогические принципы подготовки учителя к будущей профессиональной деятельности (С.Е. Матушкин, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин). Выделены уровни готовности педагога: личностный (Р.А. Гаспарян, Е.Г. Козлов, М.А. Мазмарян, А.Ц. Пуни) и функциональный (В.А. Алаторцев, Г.М. Гагаева, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсеян, В.Н. Пушкин). А.А. Ухтомский анализируя состояние готовности к деятельности определяет его как «оперативный покой». Готовность выступает в виде «установки» (Д. Н. Узнадзе), «предстартового состояния» (В.А. Алаторцев, А.Д. Анюшкин, А.Ц. Пуни), «мобилизации сил» (Д.А. Белухин, Ф.Генов), «состояния бдительности» (Л.С. Нерсеян, В.Н. Пушкин), «регулятор реальной деятельности» (Ю.В. Енотовская).



Психологи (К.К.Платонов, Л.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе, В.И. Ширинский) определяют готовность как концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий. Научно доказано также, что готовность (как функциональное состояние психики) составляет психологическую основу деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, А.Н. Пуни и др.). По мнению Б.Г. Ананьева, готовность к деятельности не может ограничиваться характеристиками мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность [2]. Важным при оценке готовности он считает определение внутренних сил личности, ее потенциала и резервов, необходимых для повышения производительности профессиональной деятельности в будущем. Психологическая готовность к деятельности - целостное психическое явление, в котором посредством установки интегрированы знания и умения личности относительно исполнения конкретного вида деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов)[15]. В педагогике рассмотрены следующие частные вопросы: готовность студентов к решению воспитательных задач (Т.Ф. Садчикова), к педагогическому проектированию (И.В. Фадеева), к непрерывному образованию (Г. А. Алферова), к профессиональному самоопределению (Г.М. Коджаспирова), общая профессиональная готовность (В.Т. Чичикин). А.И. Мищенко характеризует готовность традиционно, как двухвидовую: теоретическую и практическую, подчеркивая главенствующую роль теоретических знаний и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. В.А. Сластенин пишет о целесообразности введения понятия «профессиональная готовность к педагогической деятельности», считает, что в понятии функционально могут быть выделены: психологическая, научно-техническая, практическая, психофизиологическая, физическая готовность[37]. Профессиональная готовность к деятельности предполагает наличие определенного уровня развития профессионально значимых качеств и раскрывается через определенную совокупность специально-профессиональных компетенций. Она характеризуется устойчивыми ориентациями на выполнение профессиональных обязанностей, освоением знаний, способов выполнения практической деятельности, способностью оценивать результаты своей деятельности, корректировать ее. Готовность – итог процесса профессиональной подготовки, некое интегративное состояние специалиста, обеспечивающее ему успешную профессиональную деятельность. Таким образом, профессиональная готовность – обязательное условие эффективности профессиональной деятельности и характеризуется способностью к саморегуляции и самоконтролю (В.С. Мерлин, Н.И. Дьяченко, К.К. Платонов). Л.И. Разборова пишет, что состояние готовности превращается в устойчивую и длительную готовность только при условии ее закрепления в деятельности, а готовность как качество и состояние обусловлено мотивами и психическими особенностями личности. Исходя из этого утверждения связь деятельности с готовностью к ее выполнению автор рассматривает как цепочку: профессиональная учебная деятельность – профессиональная психологическая готовность – профессиональная практическая деятельность. Отсюда следует, что психологическая готовность формируется в процессе учебно-познавательной деятельности студентов и является важным условием активизации, результативности, креативности, инициативности при выполнении ими профессиональной практической деятельности. В психолого-педагогической литературе выделяется динамическая структура готовности, характеризующая внутренние процессы, происходящие непосредственно перед практической деятельностью (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович)[14, 15]. Она включает в себя: осознание своей потребности, требований общества, коллектива, задачи, поставленной перед другими людьми; осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению потребности или выполнению поставленной задачи; осмысление и оценку условий в которых будут протекать предстоящие действия, актуализацию опыта, связанного с решением задачи и выполнением требований подобного рода; определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности, вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований; прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, волевых процессов, оценку соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимость достижения определенного результата; мобилизацию сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели. Таким образом, человек готовый к деятельности, настраивается на определенное поведение, на совершение действий, направленных на достижение цели. Психологическая готовность, по их мнению, - существенная предпосылка успешной деятельности в целом. Готовность личности к выполнению какой-либо деятельности можно рассматривать как: - избирательную активность, настраивающую личность на деятельность,

-регулятор деятельности,

-совокупность действительных знаний и свойств личности,

-совокупность характеристик опытности, мастерства, производительности, внутренних сил личности и ее потенциала.

Несмотря на некоторые различия взглядов можно выделить общее в трактовке понятия «готовность» - это личностная форма интерпретации содержания образования (система интегрированных качеств и опыта личности, обладающая свойствами теоретической, методической, технологической готовности к профессиональной деятельности). Готовность выступает одним из критериев профессиональной подготовки, является связующим звеном между процессом вузовской подготовки и профессиональным трудом и положительной установкой на предстоящую деятельность, включает в себя единство теоретической и практической готовности.

Готовность к профессиональному самосовершенствованию может быть представлена как совокупность различных компонентов, находящихся во взаимодействии: мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, содержательно-операционного, рефлексивного. Исходя из анализа структуры выделяют следующие компоненты готовности:



мотивационно-ценностный компонент готовности выражает общую направленность личности, включая в себя положительное отношение к профессиональной деятельности, осознание ее значимости, желание заниматься именно этой деятельностью, т.е. является одной из детерминант деятельности. Он предполагает наличие мотивации к данному виду профессиональной деятельности. В сложной структуре мотивов рассматриваем те, которые являются доминирующими, это могут быть: внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением, мотивы внешнего самоутверждения, профессиональный мотив, мотивы личной самореализации. Мотивационно-ценностный компонент включает положительное отношение к профессиональной деятельности, отношение к профессиональной деятельности как ценности, потребность постоянно совершенствоваться в своей деятельности. Мотивационно-ценностный компонент характеризует потребность в знаниях, умение осознавать недостаточность имеющихся знаний, личностных качеств, и стремление к овладению необходимыми знаниями и умениями. Осознание личной ответственности за результаты обучения и овладение профессией.

Проблема мотивации деятельности подробно описана в работах отечественных и зарубежных психологов: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский, J. Atkinson, D. Birch и др.[2, 3, 23, 27, 28, 29, 39, 40, 47] Роль мотивации, по мнению Б.Г. Ананьева, заключается в том, что она обеспечивает избирательность (селективность) в работе познавательных процессов, напряженность развития, определяет отношение субъекта к различным видам деятельности. В связи с этим развитие мотивации необходимо для любой профессиональной деятельности.



Эмоционально-волевой компонент готовности - способность добиваться положительных результатов в своей деятельности, устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

Содержательно-операционный компонент готовности включает в себя знания об особенностях и условиях профессиональной деятельности, владение способами и приемами деятельности (учебной и профессиональной). Это система знаний (теоретических, прикладных и конкретно-профессиональных), которая позволяет организовать процесс профессионального самосовершенствования, анализировать достижения и недостатки своей деятельности, корректировать и проектировать дальнейшую работу и владение способами освоения этих знаний. Это теоретические и эмпирические знания в области профессиональной деятельности, а также знания о себе как субъекте профессиональной деятельности, представления об особенностях профессиональной деятельности, требованиях к профессионалу. А также система различных умений и навыков осуществления профессиональной деятельности (конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические умения и навыки), владение способами профессиональной деятельности, специальными умениями и навыками. Операционно-поведенческий компонент позволяет использовать имеющиеся знания для постановки и решения учебных задач (а в будущем и профессиональных задач), находить, конструировать оптимальную последовательность действий по достижению намеченных целей, планировать свою учебную деятельность, критически оценивать и контролировать ее.

Рефлексивный компонент готовности выражается в самооценке своей профессиональной подготовки. познание и анализ явлений собственного сознания и деятельности. Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Основными рефлексивными процессами являются: самопонимание, самооценка, самоинтерпретация. Способность проанализировать ход и результаты собственной профессиональной деятельности, видеть целостность линии профессиональной деятельности, понимать неразрывность и взаимообусловленность прошлого, настоящего и будущего, владение рефлексией в межличностном общении. Этот компонент оказывает определяющее влияние на другие компоненты готовности к профессиональному самосовершенствованию, т.к. в процессе реализации профессиональной деятельности необходимо постоянно осуществлять рефлексию на процессы и компоненты деятельности для фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью.

Таким образом, готовность к профессиональному самосовершенствованию – интегративная характеристика личности, так как объединяет в систему ценностно-мотивационный, эмоциональный, когнитивный, операционно-поведенческий, рефлексивный компоненты. Студент готовый к профессиональному самосовершенствованию характеризуется доминированием мотива личностной самореализаци; обладает теоретическими знаниями, которые отражают методологические основы рассматриваемого вида профессиональной деятельности, сущность и ее основное содержание; наличием системы практических умений и навыков, т.к. студент должен быть способен методически корректно организовать профессиональную деятельность, правильно выстраивать взаимоотношения между субъектами и объектами данного процесса, а также умениями расширять и углублять свои знания. Способность к самопониманию, самооценке и самоинтерпретации собственной профессиональной деятельности дает возможность постоянно и успешно развиваться и самосовершенствоваться, корректировать недостатки в работе, а также достигать более высоких результатов в профессиональной деятельности.

Самосовершенствование рассматривается нами как самостоятельный вид деятельности, напрямую связанный с самореализацией личности будущего профессионала.

Под профессиональным самосовершенствованием студентов мы понимаем – специально организованный системный, непрерывный процесс делового и личностного саморазвития будущего профессионала как субъекта воспитательного процесса, характеризующийся такими закономерностями как гетерогенность и гетерохронность. Это поэтапное движение к собственной вершине, к достижению «акме», профессиональной и личностной зрелости, самореализации в социальном и предметном контекстах. При этом происходит формирование пластичной и многогранной Я - концепции, создание структурного образа «Я – творец своего профессионального становления». В основе этого процесса лежит, во-первых, явление персонификации как совокупности процессов самопознания, самопонимания, самообразования, саморазвития, направленный на реализацию своей сущности, актуализацию своего «Я» с активным поиском себя в профессии. В направлении самоактуализации и должно идти саморазвитие личности, а также профессиональное самосовершенствование. Самообразование - это познание будущим специалистом себя, ранее не ведомых самому себе потенциалов собственного мышления. Профессиональное самоопределение - процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере способ его реализации, достигаемый благодаря согласованию внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.

Концепция единства и целостности личного и профессионального развития личности (Е.А. Климов, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов) базируется на идее о том, что внутренняя среда личности, ее активность служат существенными средствами развития. Главный источник развития активности личности – нахождение ею смыслов в своей жизнедеятельности, в том числе в профессиональном труде и образовании. Пониманию смысла своей деятельности способствует наличие внутренней мотивации.

В психологических исследованиях доказано, что в профессиональном труде складываются две основные его модели. Адаптивная модель способствует доминированию тенденции к подчинению внешним обстоятельствам и предписаниям (специалист-исполнитель). В ценностно-смысловой модели человек характеризуется способность выйти за рамки рутинной практики, что позволяет ему на определенном этапе развития уже в процессе обучения в вузе превращаться из потребителя профессионального опыта в «творца этого опыта» (Л.И. Божович) [5].

В логике рефлексивно-деятельностного (синергетического) подхода процесс перехода системы на качественно новый уровень возможен при определенном соотношении внутренней активности самой системы и внешних управляющих воздействий. В условиях образовательной деятельности в качестве внутренней активности системы рассматриваем особенности проявления ценностно-смысловой и потребностно-мотивационной сфер личности, а в качестве внешних управляющих воздействий - особенности организации образовательной деятельности.

Субъект может находиться в состоянии динамического равновесия, т.е. возникающие внутренние противоречия личности, связанные с мотивацией, самооценкой, эмоциональным отношением к предмету образовательной деятельности, стилю педагогического воздействия и т.д. разрешаются за счет использования имеющихся ресурсов. Направленное внешнее влияние, определяемое содержанием образовательной деятельности, способно вывести субъекта из состояния динамического равновесия (когнитивный диссонанс, интеллектуальные затруднения, осознание образовательного дефицита, «знание о своем незнании») и привести ее к кризису. Разрешение кризиса системы возможно двумя способами: конструктивным и деструктивным. Под конструктивным способом в контексте образования понимаем переход системы в состояние динамического равновесия с более высоким уровнем организации, механизмом которого является самоорганизация: становление субъектности (оформление собственной ценностно-смысловой позиции в отношении предмета и содержания образовательной деятельности, усложнение когнитивного образа цели собственной образовательной деятельности, переосмысление когнитивных схем и стратегий, инициирование новых форм образовательной деятельности и т.д.). Деструктивный способ связан с переходом системы в равновесное состояние, достигаемое через восстановление полного соответствия с образовательной средой (формальное выполнение учебных заданий, снижение учебной мотивации, переход в исполнительскую объектную позицию и т.д.) или ее игнорирование (отказ от какого-либо участия в образовательной деятельности).

Таким образом, готовность к профессиональному самосовершенствованию это сложное интегративное образование, которое проявляется в потребности и умении организовывать и осуществлять профессиональное саморазвитие на основе целенаправленной профессиональной активности студентов. Это владение разнообразными способами и приемами осуществления профессионального самосовершенствования. В основе детерминации профессионального самосовершенствования лежит система внешних, по отношению к субъекту, и внутренних факторов, соотношение которых определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних выступают профессиональные требования, предъявляемые к студенту, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляется ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания, возможности студента и его встречные требования к условиям профессионализации. Готовность к профессиональному самосовершенствованию как личностное качество и как состояние личности во многом обуславливается и устойчивыми мотивами. Данные противоречия детерминируют процесс профессионального становления и самосовершенствования опосредованно, то есть могут осознаваться студентом, либо нет, приниматься, либо отвергаться.

Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию требует проведения целенаправленной работы со студентами, которая представляет собой систему планирования и управления процессом профессионального самосовершенствования на протяжении всего периода их обучения в вузе. Содержательная сторона процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию заключается:

-в присвоении профессионально важных и значимых качеств личности,

-в формировании новых профессионально ориентированных качеств личности таких как, профессиональное самосознание или профессиональная ответственность

-в формировании различных форм профессиональной активности, включая различные виды учебной и профессиональной деятельности

-в развитии способности к рефлексии своего профессионального опыта. То есть на определенном этапе формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию формируется новая интегративная подструктура личности (готовность становится устойчивым личностным качеством), в состав которой входят положительная мотивация, признание личностной значимости готовности к профессиональному самосовершенствованию, профессионально значимые познавательные способности и характерологические качества, а также потребность в профессиональном самосовершенствовании. Для достижения состояния готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию необходима мобилизация интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных и рефлексивных процессов. Ее высокий уровень является необходимым условием формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Так как готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию понимается как способность осознавать свои цели на основе анализа своих возможностей, перспектив и требует определенной зрелости личности, что проявляется в наличии психологических образований и механизмов, обеспечивающих внутреннее саморазвитие личности, это позволяет нам представить формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как интегрированный процесс формирования психологической, теоретической, практической и методической готовности.

  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница