Осипова Т. П. Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как основа профессиональной компетентности Направление подготовки 050100. 62 Педагогическое образование



страница2/6
Дата27.04.2016
Размер0.9 Mb.
1   2   3   4   5   6

Критерии готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

Уровень готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию это степень выраженности признаков, проявляющихся у студентов в наличии определенных критериев и показателей. Уровни готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию характеризуют процесс с точки зрения его результативности. Исходя из содержания основных компонентов профессионального самосовершенствования и учитывая активную роль личности в этом процессе, мы выделяем следующие критерии готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию:



Высокий, включающий:

А) мотивационно-ценностный критерий – выражает степень мотивированности деятельности, процесс целеполагания и уровень сформированности мотивов профессионального самосовершенствования. Мотивационно-ценностный критерий это наличие ценностных ориентаций на деятельность и познание, интерес к результатам своей деятельности, познавательная и исследовательская потребности в профессиональной и учебной деятельности, наличие целей построения самостоятельных жизненный стратегий, развитость внутренней мотивации. Мотивация к профессиональному самосовершенствованию – значимость для студента будущей профессии как средства удовлетворения своих потребностей и реализации себя как профессионала, понимание значимости самосовершенствования. Сформированность на высоком уровне психологических структур, таких как самосознание, мотивационной структуры, включающей внутренние мотивы, стремление ставить перед собой более трудные цели в профессиональной деятельности, придание личностной значимости результатам деятельности, понимание причин, приведших к определенному результату. Наличие положительного отношения к профессии, включает: наличие четкого и реалистичного плана профессиональной карьеры, соотнесение личных мотивов с профессиональными.

Б) эмоционально-волевой - умение владеть своим состоянием вовремя работы, развитость саморегуляции, профессионально адекватное поведение. Эмоционально-волевой критерий – готовность к совершению волевых усилий и их реализация в профессиональном самосовершенствовании студентов, а также степень удовлетворенности результатами своей деятельности, вера в собственные силы, открытость новому профессиональному опыту, внутренний локус выбора принимаемых решений. Готовность к совершению волевых усилий и их реализация в учебной или профессиональной деятельности, а также степень удовлетворенности результатами своей деятельности, вера в собственные силы, открытость новому профессиональному опыту, внутренний локус выбора принимаемых решений, внутренний локус-контроль, самоконтроль. Наличие стремления к самореализации, высокий уровень саморегуляции и работоспособности.

В) содержательно-операционный - наличие профессиональных компетенций, включающих знания, умения, навыки, способы действий и поведения, необходимые для решения профессиональных задач, познавательные умения (умение высказывать гипотезы, строить умозаключения на основе логических выводов), умение самостоятельно добывать и трансформировать знания, оперативность и эффективность решения практических и теоретических задач в профессиональной и учебной деятельности, владение различными способами самостоятельного поиска и обработки информации, умение принимать самостоятельные решения на основе анализа достоверной информации, умение создавать эффективные стратегии образовательной деятельности, способность к инновациям, самообучению, самовоспитанию, самореализации. Содержательно-операционный критерий – система ведущих знаний и способов профессиональной деятельности, характерных для определенного направления подготовки.

Г) рефлексивный - наличие рефлексивной позиции, включающей готовность студента использовать рефлексию как средство профессионального самосовершенствования (студент осознает ценностные и инструментальные возможности рефлексии в изменении себя как субъекта профессиональной деятельности в будущем). Субъект решает учебные и профессиональные задачи оптимальным способом. Знание особенностей своей личности, осознание смыслов и ценностей своей профессиональной деятельности. Умение адекватно оценивать свои достижения. Умение проводить анализ значимости мотивов профессионального самосовершенствования и их достижимости, анализ содержания процесса самосовершенствования, анализ соотношения собственных возможностей и внешних условий, умение анализировать изменения условий профессиональной деятельности, умение осуществлять рефлексию собственной профессиональной деятельности, знание приемов, способов организации рефлексии, интеллектуальные и деятельностные умения ее осуществления на практике.

Данные качества проявляются всегда, в любых условиях, устойчивое проявление признаков.

Средний, включающий:

А) мотивационно-ценностный критерий - познавательная и исследовательская потребность в профессиональной и учебной деятельности проявляется ситуативно, ориентация на деятельность и познание как ценность присутствует не всегда, нет целей построения самостоятельных жизненный стратегий, присутствует внутренняя мотивация, средняя степень саморегуляции.

Б) эмоционально-волевой - умение владеть своим состоянием вовремя работы проявляется ситуативно.

В) содержательно-операционный - включает знания и умения, необходимые для решения профессиональных задач, познавательные умения (умение высказывать гипотезы, строить умозаключения на основе логических выводов) проявляются ситуативно, средняя степень саморегуляции. Умение планировать профессиональную деятельность проявляется ситуативно. Умение устанавливать контакт с коллегами, начальством, подчиненными и получать обратную связь проявляется ситуативно. Умение самопрезентации, установить контакт, понимать собеседника, умение убеждать проявляются ситуативно. Проявляется способность к самостоятельной деятельности, отмечается боязнь социального неодобрения, профессионально адекватное поведение ситуативно.

Г) рефлексивный - готовность студента использовать рефлексию как средство профессионального самосовершенствования (студент осознает ценностные и инструментальные возможности рефлексии в изменении себя как субъекта профессиональной деятельности в будущем) проявляется ситуативно. Субъект умеет решать учебные и профессиональные задачи оптимальным способом, но не всегда применяет их. Знание особенностей своей личности, осознание смыслов и ценностей своей профессиональной деятельности. Рефлексивный критерий характеризуется переходом к осознанному применению рефлексии в квазипрофессиональной и учебной деятельности (студент понимает, что рефлексия способствует осознанному осуществлению профессиональной деятельности, применяет ее инструментальные возможности в организации образовательного процесса, использует выходы в рефлексивную позицию как ресурс развития личности.

Низкий, включающий:

А) мотивационно-ценностный критерий - внешняя мотивация, ожидание похвалы за профессиональную деятельность, слабое проявление профессиональных качеств, познавательная и исследовательская потребности в профессиональной и учебной деятельности проявляются редко, ориентация на деятельность и познание как ценность проявляются редко.

Б) эмоционально-волевой - умение владеть своим состоянием вовремя работы проявляется редко.

В) содержательно-операционный - есть знания необходимые для решения профессиональных задач, слабо развиты познавательные умения, слабое владение способами самостоятельного поиска и обработки информации, умение принимать самостоятельные решения на основе анализа достоверной информации не проявляется, способность к инновациям, самообучению, самовоспитанию, самореализации отсутствуют. Умение планировать профессиональную деятельность отсутствуют.

Г) рефлексивный - характеризуется знанием приемов и методов выхода в рефлексивную позицию по образцу (у студента сформировано мнение о необходимости осуществления рефлексии в профессиональной деятельности, владеет теоретическими знаниями по вопросу рефлексии и приемами ее осуществления, но пользуется ими нерегулярно и не всегда осознанно. Субъект при решении профессиональных задач использует довольно ограниченный круг знаний, что предполагает наличие большого числа ошибок и неточностей.



Очень низкий, включающий:

А) мотивационно-ценностый критерий - внешняя мотивация, ожидание похвалы за профессиональную деятельность, слабое проявление профессиональных качеств, познавательная и исследовательская потребности в профессиональной и учебной деятельности отсутствуют, ориентация на деятельность и познание как ценность не проявляются.

Б) эмоционально-волевой - нет умения владеть своим состоянием вовремя работы, саморегуляция отсутствует, профессионально неадекватное поведение

В) содержательно-операционный - минимальные знания, необходимые для решения профессиональных задач, отсутствуют познавательные умения отсутствует умение самостоятельно добывать и трансформировать знания, нет владения различными способами самостоятельного поиска и обработки информации, не проявляется умение принимать самостоятельные решения на основе анализа достоверной информации, нет умения создавать эффективные стратегии образовательной деятельности, нет способности к инновациям, самообучению, самовоспитанию, самореализации. Нет умения планировать профессиональную деятельность. Нет умения устанавливать контакт с коллегами, начальством, подчиненными и получать обратную связь. Нет умения самопрезентации, устанавливать контакты, понимания собеседника, умения убеждать.

Г) рефлексивный - неосознанное применение рефлексии в квазипрофессиональной и учебной деятельности (у студента наблюдается иногда желание анализировать процессы и результаты собственной профессиональной деятельности, имеет представление о некоторых приемах, способствующих выходу в рефлексивную позицию, но не обладает запасом теоретических знаний и практических умений и навыков осуществления рефлексии). Действия субъектом профессионально не осознаются и осуществляются на основе здравого смысла, обыденного сознания.



Рефлексивно-деятельностный подход к формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие подходы к проблеме формирования готовности к деятельности: личностный, рефлексивно-деятельностный, субъектно-деятельностный, аксиологический, компетентностный и другие.

Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию это педагогически организованный цикличный процесс, требующий постоянного осмысления потенциальных возможностей студента как профессионала и стимулирующий его профессиональное и личностное развитие, что является основой рефлексивно-деятельностного подхода. Формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию закономерно рассматривать как цикличный процесс, что прослеживается и в ходе профессионального образования, и в ходе самостоятельной профессиональной деятельности в дальнейшем. В основе этого процесса лежат объективные или субъективные изменения профессиональной ситуации, кризисы профессионального развития.

Деятельностный подход стал играть важную методологическую роль благодаря работам Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Э.Г. Юдина [23, 36, 37, 44, 45]. Его сущность и ценность для системы образования заключаются в том, что он постулирует идеи формирующего и развивающего назначения деятельности, идеи моделирования в обучении деятельности обучаемого. В психологии принципы системного подхода применительно к изучению одного из ведущих аспектов профессионализации – профессионального обучения – реализованы в концепции системогенеза профессиональной деятельности, предложенной В.Д. Шадриковым [39, 40]. Он пишет о деятельности как «специфической человеческой формы отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей … в процессе деятельности человек не только преобразует окружающий мир, но преобразует и самого себя».

Деятельностный подход основывается на категории «деятельность». В современной философии нет единого подхода к трактовке понятия «деятельность». В «Философском словаре» приводится следующее обобщенное определение: «Деятельность – это процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу. Человек при этом является субъектом, а природа – объектом деятельности».

Схожее определение приведено в Большом психологическом словаре: «Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект и удовлетворяет таким образом свои потребности»[6]. Развернутое определение понятия деятельность сформулировано Э.Г. Юдиным: «Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [44, 45]. Эта позиция стала отправной точкой при анализе проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Исследования Э.Г. Юдина позволяют также установить такие атрибуты деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Деятельность включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет впитывания в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание).

Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет и самого себя. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Таким образом, любая деятельность – это сложная и противоречивая система активного целенаправленного взаимодействия и связей человека с окружающей реальностью. Деятельность – это динамическая, саморазвивающаяся иерархическая система взаимодействий человека с миром. Выделяются различные типы деятельности: учебная, трудовая, игровая, познавательная, коммуникативная. Анализируя процесс обучения в вузе можно выделить еще школьно-учебную деятельность, это накопленный в школе опыт деятельности, учебно-академическую, которая формируется в вузе и обеспечивает усвоение фундаментальных дисциплин, учебно-профессиональную, которая формируется в ходе производственной практики.

Таким образом, деятельностный подход – методологическое направление, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов и процессов, подлежащих научному объяснению, рассмотрению с позиции категории деятельности. В его рамках можно предложить следующие принципы определяющие сущность деятельностного подхода:

-содержание процесса развития взаимодействия субъектов представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности субъектов образовательного процесса, а также разнообразных видов продуктивного (конструктивного) взаимодействия

-деятельность субъектов носит системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями процесса профессиональной подготовки

-деятельность преподавателя по развитию взаимодействия в образовательном процессе основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента

-развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса основывается на активности студента, оказывает прямое влияние на процесс его личностного становления и проходит в своем развитии ряд последовательных этапов (взаимные воздействия, влияния и изменение)

-контекстный характер, т.е. проводится в естественных условиях будущей профессиональной деятельности студента

-непрерывный характер, т.е. осуществляться постоянно, систематически

-индивидуализированный характер, т.е. быть вариативным, строиться с учетом индивидуального опыта и особенностей познавательного стиля студента (право выбора индивидуального образовательного маршрута)

-диалоговый характер, т.е. осуществляться в процессе внутреннего и внешнего диалога, обмена мнениями всех субъектов образовательного процесса

-характер косвенного управления, для развития самостоятельности.

Рефлексивно-деятельностный подход основан на деятельностном подходе, но в отличие от него предполагает взаимодействие, функциональное единство рефлексии и деятельности во всем многообразии их связей. Исследуется в единстве процессов осознания, переживания и изменения в деятельности. Рефлексивно-деятельностный подход — метод познания, основанный на принципе единства сознания и деятельности. Он основан на деятельностном подходе, традиционном понимании рефлексии в философии и психологии как "самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний", трактовке рефлексии, предложенной В. А Лефевром. В. А. Лефевр ввёл понятие "уровень рефлексии" и "рефлексивная система", полагая, что у человека есть способность встать в позицию исследователя не только по отношению к себе, но и по отношению к другому субъекту, его действиям и мыслям [25]. Обращение к деятельности (как присущей человеку целеустремленной активности) и сознанию (высшей форме отражения реальности), взятых в их единстве и во всём структурном богатстве образующих их компонентов. Рефлексивно-деятельностный подход, представляет собой единство процессов рефлексии и деятельности. Для рефлексивной деятельности характерны сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность.

Рефлексивно-деятельностный подход выражается в том, что деятельность является основой, средством и решающим условием развития личности. Затруднительно организовать рефлексию опыта и прогнозировать будущее без активного участия в этом процессе самого субъекта деятельности. Рефлексивное знание способно соединить знание как таковое и его применение на практике, т.к. оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий. В связи с этим развитие рефлексивного мышления неразрывно связано с осуществлением рефлексивно-деятельностного подхода к формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию.

Рефлексивно-деятельностный подход был разработан в трудах М.И. Рожкова, А. В. Карпова, А.Л. Уманского [17, 18, 33, 34, 43]. Б. З. Вульфов писал, что профессиональная рефлексия – это внутренняя работа, соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, с существующими о ней представлениями, которые различны на разных этапах профессионального самоопределения [6]. Деятельностный подход позволяет рассматривать рефлексию в качестве механизма развития и реализации деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии. Рефлексия как процесс направляется представлением о результате, который должен быть достигнут личностью и заключается в соотнесении всех элементов, составляющих содержание конкретной деятельности с ее целью. Направленность на освоение деятельности в целом отличает рефлексивный процесс от других сознательных процессов и позволяет трактовать его как интегративный. Кроме того рефлексия может выступать в качестве системного механизма самоорганизации личности студента, что ведет к повышению уровня осмысленности жизни, формированию адекватной самооценки и уровня притязаний, повышению мотивации учебно-профессиональной деятельности, становлению профессионального самосознания, способствуя формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию.



Рефлексия в переводе с латинского означает «отражение», «обращение назад» ─ обращение субъекта на свое знание или свое психическое состояние, анализ субъектного опыта. В философии рефлексия - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия – переосмысление содержания собственного сознания, которое включает самоанализ, осмысление, оценку предпосылок, течения и результатов собственной деятельности. Проявляя себя в познавательных и эмоционально-волевых процессах, рефлексия ориентирует на процесс саморегуляции, самоактуализации, выступает в качестве важнейшего условия развития и самосовершенствования, является основой саморегуляции, открывая возможность самоисследования и самокоррекции профессиональных ресурсов. Рефлексия нужна студентам для самостоятельного осознания новых учебных задач, понимания имеющихся личностных ресурсов и планирования работы по профессиональному образованию.

Проблема рефлексии рассматривалась еще философами Греции: Сократом, Платоном, Аристотелем. Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р. Декарт, понимая ее как способность сосредотачиваться на своих мыслях, абстрагируясь от внешнего, телесного. Проявлением рефлексии является высказывание Декарта: «Мыслю, следовательно, существую». У И. Канта рефлексия представлена как модальность взаимодействия категорий познания. Кант понимал рефлексию как соотнесение знаний и представлений с познавательными способностями индивида.

За последние 20 лет в отечественной и зарубежной психологии и педагогике появилось немало различных школ, направлений и разработок, связанных с проблематикой рефлексии (Н.Г. Алексеев, А.С. Арсеньев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин, Н.В. Языкова, А.И. Сизанов, Michael Wallace и др.)[16, 37, 47]. А.В. Хуторской считает, что рефлексия – чувственно переживаемый процесс осознания своей деятельности. В педагогическом аспекте рефлексия представлена в исследованиях, Связанных с учебной деятельностью обучающихся. Вопросы формирования рефлексивных способностей студентов и их значимость в образовательном процессе рассмотрены в научных трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, Т.В. Машаровой, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.И. Щукиной, А.В. Хуторского, А.А. Шемшурина, Л.Н. Шиховой, Г.А. Цукерман и др [37, 38]. Накоплен значительный теоретический и практико-ориентированный материал по формированию и развитию рефлексивных умений в учебной деятельности.

Мы рассматриваем рефлексию как интеллектуальное и личностное свойство, как механизм, благодаря которому субъект приобретает способность к самоорганизации. Задачи рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность, предназначение, которые проявляются благодаря анализу его предметной деятельности и ее продукта. В результате рефлексии учебной деятельности у студентов формируется осознанное отношение к ней, осознанное отношение к себе как субъекту деятельности, который отвечает за ее результаты. В учебной деятельности рефлексия предполагает умение осознавать и оценивать свои мысли, то есть делать предметом мысли - саму мысль, а также действия, умение понимать цели учебной деятельности, осуществлять действия контроля и оценки. Кроме этого, в процессе рефлексивного обучения идет переориентация восприятия личностных и учебно-профессиональных проблем, трудностей не как препятствий, а как факторов способствующих формированию собственного жизненного опыта и готовности к профессиональному самосовершенствованию. Для достижения этой цели необходимо научить студента осознавать закономерности познавательных процессов, самостоятельно оценивать стиль своего мышления, специфику памяти, внимания и т.д. и управлять ими.

Задачи развития человека ставят проблему разработки и реализации адекватной модели его профессиональной подготовки, поэтому именно формирование и развитие рефлексивного мышления становится важной задачей любой ступени образования в целом и профессионального образования в особенности. В частности это относится к переводу процесса рефлексии на более высокий уровень с узнавания и понимания компонентов деятельности на управление и применение.

С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов выделяют несколько этапов личностной рефлексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как нерешаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново [37]. Процесс осмысления выражается с одной стороны, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному Я и реализуется в виде соответствующих поступков, а с другой в изменении отношения субъекта к своим знаниям и умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения самоуправления и самоорганизации. Процесс активизации рефлексивной позиции возникает при осознании человеком противоречий в профессиональной деятельности. Личность с активной рефлексивной позицией постоянно контролирует, проверяет и осмысливает профессиональную деятельность на всех ее этапах. При сознательной регуляции деятельности человек с активной рефлексивной позицией видит способы достижения цели, а также самого себя со стороны, осуществляет свои возможности по преодолению препятствий на пути к достижению цели. Таким образом, человек начинает активный осознанный поиск путей изменения, корректировки своей деятельности, направленный на оптимизацию и максимально эффективную реализацию своей цели.

Анализируя результаты исследований Н.Г. Алексеева, Г.П. Щедровицкого, С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Кашапова, А.В. Карпова, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, А.А. Бизяевой, М.Т. Громковой, Л.М. Митиной, Г.П. Звенигородской, можно сделать вывод о том, что рефлексия является системообразующим фактором профессионального развития и характеризуется совокупностью способностей, способов, стратегий, тактических приемов, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления, выдвижения и воплощения инновационных идей, возникающих в процессе решения профессиональных задач[11, 12, 17, 18, 37].

Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов выделили несколько оснований для классификации рефлексии: по форме выражения - устная, письменная; по количеству участников учебного процесса – коллективная, групповая, индивидуальная [12]. Многие исследователи подчеркивают, что центральным звеном процесса самосовершенствования выступает рефлексия, структурными компонентами которой выступают: саморефлексия (осмысление), самопознание (деятельность), самореализация (результат). Для рефлексии характерны сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность.

Профессиональное самосовершенствование может быть спонтанным либо осмысленным. Рефлексивно-деятельностный подход мы рассматриваем как методологичекий подход, позволяющий сделать профессиональное самосовершенствование осмысленным. Рефлексивно-деятельностный подход мы рассматриваем в качестве механизма профессионального становления студента, он является инструментом осмысления студентом профессионального уровня и определения перспективных направлений развития готовности к профессиональному самосовершенствованию.

Посредством стимулирования рефлексивной деятельности у студентов развиваются способности к осознанному формированию смысложизненных ориентаций, проявляется устойчивая готовность к самореализации (профессиональной и личностной), а также готовность к профессиональному самосовершенствованию.

Рефлексивно-деятельностный подход включает в себя:

-понимание личностного и мировоззренческого смысла своей профессиональной деятельности,

-поиск субъектами образовательного процесса собственных оснований образовательной деятельности,

-сознательный выбор человеком способа жизнедеятельности и прогнозирование его результатов на основе рефлексивно-ценностного осмысления своего социального опыта.

Актуальной проблемой формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию с использованием рефлексивно-деятельностного подхода является развитие у студентов умения достигать поставленные цели, самостоятельно выстраивать свою учебную деятельность, то есть умения учиться. Основой этого умения выступает рефлексия, которая проявляется в осознании своих учебных возможностей, затруднений и ограничений и позволяет студентам осуществлять поиск новых путей и средств решения учебных проблем. В процессе учебной деятельности рефлексия выступает индивидуальной способностью к самоизменению, следовательно, возникает необходимость в построении такого процесса обучения, в рамках которого рефлексивная деятельность станет ведущей и определяющей готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию. На основе рефлексии, оценивая себя, свои возможности, делаю выбор из нескольких альтернатив, студент учится выстраивать свою деятельность (учебную и профессиональную) как процесс, такое видение реализуется через проектирование индивидуального образовательного маршрута, т.е. составление индивидуальной программы действий, направленных на реализацию и развитие личного потенциала.

1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница