Проблемы школьного советского воспитания (тезисы)



страница1/6
Дата30.04.2016
Размер1.53 Mb.
  1   2   3   4   5   6
ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ

(тезисы)
1

Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки: психологии, биологии и т.д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества.

В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей.

Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической.
2

Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической.

С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика — наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.

Целесообразность и диалектичность воспитательного средства — вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы.


3

Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нам может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности.

Главные типы таких искривлений следующие:

а) тип дедуктивного предсказания,

б) тип этического фетишизма,

в) тип уединенного средства.

Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод из допущенной посылки, при этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.

Ошибка такого типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.

Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.
4

Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской педагогике могут быть организованы только опытным путем. В нашей школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество от всякого другого.

Прежде всего, значение этой широкой области звучит в самой постановке целей воспитания.

Цели воспитательного процесса должны ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека.

Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже этим обгонять общество в его человеческом творчестве.

К этим общим типичным качествам мы относим следующие личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру.

К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы.

Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.


5

Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и перестройке или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.


6

Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели. наше воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникает, мы должны прежде всего проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью.


7

Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства.

Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.


ПЛАН ЛЕКЦИИ "РЕЖИМ И ДИСЦИПЛИНА"

1. Дисциплина — результат воспитательного процесса.

Дисциплиной должно гордиться.

Дисциплина в старом обществе — техническое удобство подавления.

У нас — нравственно-политическая категория.

2. Сознательная дисциплина:

а) достижение целей коллектива,

б) защита и совершенствование отдельного человека,

в) дисциплина коллектива выше интересов отдельных его членов,

г) дисциплина украшает коллектив,

д) дисциплина проявляется не только в приятных вещах.

3. Дисциплина сопровождается сознанием, но не вытекает из сознания,

вытекает из опыта.

4. Как организуется опыт дисциплины:

как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к

нему.


5. Требования. Развитие требований:

а) требования организатора,

б) требования актива,

в) требования коллектива,

г) требования к самому себе.

Непреложность требования.

6. Чего требовать:

а) подчинения коллективу,

б) поведения.

7. Форма требований:

а) привлечение,

б) разъяснения — теория,

в) понуждение,

г) волевое давление,

д) угроза.

8. Разная степень всех этих методов:

а) привлечение прямым и внутренним удовлетворением,

б) разъяснение,

в) давление приказом и улыбкой,

г) угроза наказания и угроза осуждения.

9. Уважение. Внутренние формы. Внешние формы:

незлопамятность,

доверие,

искренность,

поручение,

вежливость,

специальные формы,

всегда и на каждом шагу.

10.Режим, его качества:

целесообразность,

точность,

общность,

определенность (завтрак),

непреклонность.

11.Высшие показатели дисциплины:

специальные упражнения,

доверие,

коллективное единство.

12.Наказания:

общий взгляд: наказание - зло. Терпимость.

обязательность наказания,

старое и новое наказание,

значение общественного мнения,

наказание имеет смысл в некоторых случаях,

в других не имеет,

какие наказания,

кто должен наказывать,

прощение,

соревнование и поощрение,

жестокость в наказании.



ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ

(лекции)
Лекция первая


МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Мы будем говорить на тему о воспитании. Имейте только в виду, товарищи, что я работник практического фронта, и поэтому такой уклон, несколько практический, в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живем в эпоху, когда практические работники вносят замечательные коррективы в положения наук. Эти работники у нас в Советском Союзе называются стахановцами. Мы знаем, как много изменений внесено стахановцами, работниками практического фронта, во многие положения, даже более точные, чем наши науки, как много новых рекордов в деле производительности труда, в деле трудовой рабочей и специальной ухватки внесено стахановцами. Эта производительность труда повышается не простым увеличением расхода рабочей энергии, а при помощи нового подхода к работе, новой логики, новой расстановки элементов труда. Следовательно, производительность труда повышается при помощи метода изобретений, открытий, находок.

Область нашего производства — область воспитания — никоим образом не может быть исключена из этого общего советского движения. И в нашей области — я в этом глубоко убежден был всю жизнь — также необходимы изобретения, даже изобретения в отдельных деталях, даже в мелочах, а тем более в группах деталей, в системе, в частях системы. И такие изобретения могут идти, конечно, не только от работников теоретического фронта, но от обычных, рядовых работников, вот таких, как я. Поэтому я без особого смущения позволяю себе рассказывать о своем опыте и о выводах из этого опыта, считая, что его значение должно находиться также в плоскости такого корректива, который вносит практический работник в определенные достижения теории.

Каким багажом я обладаю, чтобы говорить с вами?

Многие считают меня специалистом по работе с беспризорными. Это неправда. Я всего работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с беспризорными. Правда, в школе всю свою жизнь я работал в особых условиях — в заводской школе, находящейся под постоянным влиянием рабочей общественности, общественной партийной...

Точно так же и моя работа с беспризорными отнюдь не была специальной работой с беспризорными детьми. Во-первых, в качестве рабочей гипотезы я с первых дней своей работы с беспризорными установил, что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно; во-вторых, мне удалось в очень короткое время довести беспризорных до состояния нормы в дальнейшую работу с ними вести как с нормальными детьми.

Последний период моей работы в коммуне НКВД им. Дзержинского под Харьковом я уже имел нормальный коллектив, вооруженный десятилеткой и стремящийся к тем обычным целям, к каким стремится наша обычная школа. Дети в этом коллективе, бывшие беспризорные, в сущности, ничем не отличались от нормальных детей. А если отличались, то, пожалуй, в лучшую сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе коммуны им. Дзержинского давала чрезвычайно много добавочных воспитательных влияний, даже в сравнении с семьей. Поэтому мои практические выводы могут быть отнесены не только к беспризорным трудным детям, а и ко всякому детскому коллективу, и, следовательно, ко всякому работнику на фронте воспитания.

Вот это первое замечание, которое я прошу вас принять во внимание.

Теперь несколько слов о самом характере моей практической педагогической логики. Я пришел к некоторым убеждениям, пришел не безболезненно и не быстро, а пройдя через несколько стадий довольно мучительных сомнений и ошибок, пришел к некоторым выводам, которые покажутся некоторым из вас странными, но относительно которых у меня есть достаточно доказательств, чтобы, не стесняясь, их доложить. Из этих выводов некоторые имеют теоретический характер. Я кратко перечислю их перед тем, как начать изложение своего собственного опыта.

Прежде всего, интересен вопрос о самом характере науки о воспитании. У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, чтобы методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область — область чистого воспитания — есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.

Что меня в этом особенно убеждает? Убеждает следующее. В Советской стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия. Каждое наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но и задачами воспитания. Достаточно вспомнить недавно пережитые нами выборы в Верховный Совет: здесь была огромная воспитательная работа, затронувшая десятки миллионов людей, даже тех людей, которые как будто в стороне от воспитательной работы, она выдвинула особенно успешную воспитательную работу Красной Армии: вы прекрасно знаете, что каждый человек, побывавший в Красной Армии, выходит оттуда новым человеком, не только с новыми военными знаниями, с новыми политическими знаниями, а с новым характером, с новыми ухватками, с новым типом поведения. Все это огромная советская социалистическая воспитательная работа, конечно, единая в своем тоне, в своем стиле, в своих стремлениях и, конечно, вооруженная определенным воспитательным методом. Этот метод, осуществляемый на протяжении двадцати лет Советской власти, уже можно подытожить. А если к нему прибавить огромный опыт воспитательных успехов нашей школы, наших вузов, наших организаций другого типа: детских садов, детских домов, — то мы имеем громадный опыт воспитательной работы.

Если мы возьмем давно проверенный, установленный, точно формулированный состав воспитательных приемов, утверждений, положений нашей партии, комсомола, то мы действительно в настоящее время, собственно говоря, имеем полную возможность составить настоящий большой кодекс всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР.

Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых правонарушителей, передо мною ставилась прежде всего задача воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи образовать. Мне давали мальчиков и девочек — правонарушителей, по-старому — преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной ставилась цель — этот характер переделать.

Сначала казалось, что главное — это какая-то отдельная воспитательная работа, в особенности трудовое воспитание. На такой крайней позиции я стоял недолго, но другие мои коллеги по коммуне стояли довольно долго. В некоторых коммунах, даже НКВД (при старом его руководстве), эта линия преобладала.

Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утверждения: кто хочет — может заниматься в школе, кто не хочет — может не заниматься. Практически это кончалось тем, что никто всерьез не занимался. Стоило человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и он мог реализовать свое право — не хотеть заниматься.

Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа является могучим воспитательным средством. В последние годы я подвергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдельных работников отдела трудовых колоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе, — все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое — методика воспитания и методика образования, — по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным. В дальнейшем я коснусь этого воспитания.

Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя, после работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.

Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и др.)

Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого положения. Большой, огромный, исключительный даже в мировой истории успех имеет в воспитательной работе Красная Армия. Поэтому такой большой, огромный успех, что воспитательная работа Красной Армии всегда до конца целесообразна и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они хотят воспитать, чего они хотят добиться. А лучшим примером целеустремленной педагогической теории является почившая недавно педология. В этом смысле педология рассматривается как полная противоположность советского воспитательного устремления. Это была воспитательная работа, не снабженная целью.

Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни.

При этом я думаю, что вообще установить такое отношение к биологии и психологии в подтверждение воспитательного метода сейчас невозможно. Эти науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие психология и биология дадут точные положения о поведении человеческой личности, и тогда мы сможем больше опираться на эти науки. отношение наших общественных нужд, наших общественных целей социалистического воспитания к целям и данным теорий психологии и биологии должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно будет изменяться в сторону постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем я убежден твердо — это в том, что ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто силлогистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели.

Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области ломки целесообразности. Условно будем называть это ошибками.

Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: этот тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства.

Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него будет вот такое; к примеру, возьмем известную всем историю комплекса. Рекомендуется средство — комплексный метод преподавания; из этого средства спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.

Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спрятан хороший результат.

Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хороший результат, — нам возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там должен быть хороший результат, это — комплексная гармония, связь частей. Связь отдельных частей урока — она обязательно в психике человека должна отложиться положительным результатом.

Значит, проверка опытом здесь и логически не допускались. И получался такой круг: средство хорошее — должен быть хороший результат, а раз хороший результат, — значит, хорошее средство.

Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не опытной логики, было много.

Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.

И я, в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове "труд" столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным. А потом оказалось, что в самом слове "труд" не заключается какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сначала понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом труд как трудовой процесс бесцельный, непроизводительный — упражнение в трате мускульной энергии. И слово "труд" так освещало логику, что казалась она непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогрешимости настоящей нет. Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой опыт и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком случае, труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.

Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.

И, наконец, еще одна ошибка — это тип уединенного средства. Очень часто говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах педагогической печати, — вопрос о наказании. Наказание воспитывает раба — это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка и дедуктивного предсказания, и ошибка этического фетишизма. В наказании логика начиналась от самой окраски этого слова. И, наконец, была ошибка уединенного средства — наказание воспитывает раба. А между тем я убежден, что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельного от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. Наказание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание.

Потом я расскажу, в каких случаях наказание приводит к воспитанию человеческого достоинства. Конечно, такое следствие может быть только в определенной обстановке, т.е. в определенном окружении других средств и на определенном этапе развития. Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глаза на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная.

Вот я вспоминаю историю коллектива коммуны им. Дзержинского. Он рос, он начинался с 28-г. коллективом мальчиков и девочек в пределах восьмого класса. Это был здоровый, веселый коллектив, но это не был коллектив 1935 г., когда он состоял из молодежи до 20 лет и имел большую комсомольскую организацию. Конечно, такой коллектив требовал совершенно иной системы воспитания.

Я лично убежден в следующем: если мы возьмем обычную советскую школу, дадим ее в руки хороших педагогов, организаторов, воспитателей и эта школа будет жить 20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педагогических руках она должна пройти такой замечательный путь, что система воспитания в начале и в конце должна сильно отличаться одна от другой.

В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным верил на опыте, вовсе нет, и для меня есть еще очень много неясностей, неточностей, но я это утверждаю как рабочую гипотезу, которую, во всяком случае, надо проверить. Для меня лично она доказана моим опытом, но, конечно, ее надо проверить большим советским общественным опытом.

Между прочим, я убежден, что логика того, что я сказал, не противоречит и опыту наших лучших советских школ и очень многих наших лучших детских и недетских коллективов.

Вот эти общие предварительные замечания, на которых я хотел остановиться.

Теперь перейдем к самому главному вопросу об установке целей воспитания. Кем, как и когда могут быть установлены цели воспитания и что такое цели воспитания?

Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания — решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться.

В своей практической работе я не мог без такой программы обойтись. ничто так человека не учит, как опыт. Когда-то мне дали в той же коммуне им. Дзержинского несколько сотен человек, и в каждом из них я видел глубокие и опасные стремления характера, глубокие привычки, я должен был подумать: а каким должен быть их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить в двух словах. Воспитать хорошего советского гражданина — это мне не указывало пути. Я должен был прийти к более развернутой программе человеческой личности. И, подходя к программе личности, я встретился с таким вопросом: что — это программа личности должна быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть программа! И я не мог этого вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но он у меня был разрешен практически в течение десяти лет.

Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней. Для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса? Тут я допускал «стандарт», что каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как поступать, когда подходишь к таким нежным отделам личности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту, когда стоишь перед ним, приходится переживать чрезвычайные сомнения. У меня был такой случай, когда мальчик окончил десятилетку. Его фамилия Терентюк. Он очень хорошо учился — на пятерках (у нас в школе была пятибалльная система), потом пожелал пойти в технологический вуз. Я в нем открыл большой артистический талант раньше этого, причем талант очень редкой наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остроумного, обладающего прекрасными голосовыми связками, богатейшей мимикой,

умного такого комика. Я видел, что именно в области актерской работы он может дать большой результат, а в технологическом училище он будет средним студентом. Но тогда было такое увлечение, что все мои "пацаны" хотели быть инженерами. А уж если заведешь речь об том, чтобы идти в педагоги, так прямо в глаза смеялись: "Как это, сознательно, нарочно идти в педагоги?" — "Ну, иди в актеры". — "Да что вы, какая это работа у актера?" И вот он ушел в технологический институт при моем глубочайшем убеждении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я не имею права, в конце концов, совершать такую ломку...

Но здесь я не удержался. Он проучился полгода, участвовал в нашем драматическом кружке. Я подумал-подумал и решился — вызвал его на собрание коммунаров, говорю, что вношу жалобу на Терентюка: он не подчинился дисциплине и ушел в технологический вуз. На общем собрании говорят: "Как тебе не стыдно, тебе говорят, а ты не подчиняешься". Постановили: "Отчислить его из технологического института и определить в театральный техникум". Он ходил очень грустный, но не подчиниться коллективу не мог — он получал стипендию, общежитие в коллективе. И сейчас он прекрасный актер, уже играет в одном из лучших дальневосточных театров, в два года он проделал путь, который люди делают в 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.

Но все-таки, если бы теперь передо мною стояла такая задача, я бы боялся её решить, — кто его знает, какое я имею право произвести насилие? Вот право производить такую ломку — вопрос для меня не решенный. Но я глубоко убежден, что перед каждым педагогом такой вопрос будет вставать — имеет ли право педагог вмешиваться в движение характера и направлять туда, куда надо, или он должен пассивно следовать за этим характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдельном случае это надо решать индивидуально, потому что одно дело иметь право, а другое дело — уметь это сделать. Это две различные проблемы.


---
Из книги Г.Г. Бубликовой и П.В. Голышева "Повесть о "Красных Зорях".
— Игнатий Вячеславович, вот заявление, прошу отпустить меня...

— А ты куда собрался?

— Вот тут объявление в "Ленинградской правде": при радиозаводе имени Козицкого открывается радиотехникум. Хочу по-настоящему овладеть этой профессией.

— Гм... А жить где будешь?

— Как где? Там же общежитие будет.

— Гм... Будет — это не значит, что есть! — Он повертел заявление, обмакнул перо и через весь лист написал: "Отказать! Ионин".

— Ступай в свой класс. Никуда ты не поедешь, а будешь кончать среднюю школу здесь, и смотри, чтобы без фокусов! Можешь идти!

Другим ребятам он тоже отказал, но некоторым разрешил.


11.09. Пятый урок провел Игнатий Вячеславович. Когда мы уселись в кабинете педагогики, он сказал, что отныне будет преподавать у нас педагогику и что многие ребята, будучи в Красных Зорях, обижались на него, а выйдя из них, присылают ему благодарственные письма.

После этого он охарактеризовал каждого из нас: Толю Шмидта он отругал за то, что тот курит; Зину Трунину, которая в классе считалась самой красивой, он назвал "мадам" за ее капризы; Леню Васильева — еще раз анархистом за его недостойные выходки; про Ваню Белых он сказал прямо, что тот держится в 9-м классе случайно и мы должны ему помочь, а про меня, что я был бы огромным дураком, если бы ушел в радиотехникум, который через две недели закрылся. А теперь он хочет, чтобы я стал радиоинженером!

Игнатий Вячеславович говорил живо, очень доходчиво, и слушать его, несмотря на едкую критику, было интересно.
---
И очень возможно, что в дальнейшем подготовка наших кадров будет заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, более тактично, более успешно, чем я это сделал, но как, следуя за качествами личности, за ее наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону.

Перейдем к изложению тех практических форм, которые в моем опыте и в опыте других моих коллег, я считаю, наиболее удачно воплощались в воспитательной работе. Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив. О коллективе как будто бы и много писалось в педагогической литературе, но писалось как-то маловразумительно.

Что такое коллектив и где границы нашего вмешательства в коллектив? Я сейчас наблюдаю очень много школ — и здесь в Москве, и в Киеве приходится бывать и бывал, — и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удается видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть коллектив школы.

Я вам расскажу сейчас простыми словами о моем коллективе, воспитанном мною и моими товарищами. Имейте в виду, что я был в иных условиях, чем школа, потому что у меня ребята жили в общежитии, работали на производстве, в подавляющем большинстве не имели семьи, т.е. не имели другого коллектива. И естественно, в моем распоряжении были большие средства коллективного воспитания, чем в школе. Но я не склонен к уступкам только на том основании, что были лучшие условия. В свое время у меня была школа, школа заводская — вагонного завода, и я все-таки там имел коллектив школьников.

В школьной практике, направляемой в свое время старым руководством Наркомпроса, я вижу очень странные явления, для моей педагогической души совершенно непонятные. К примеру. Вчера я был в одном парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть дом, отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я видел, как эти три учреждения — школа, пионерский дворец и специальный дом им. Павлика Морозова — растаскивают детей по разным коллективам. У детей нет коллектива. В школе он в одном коллективе, в семье — в другом, в пионергородке — в третьем, в доме Павлика Морозова — в четвертом. Он бродит между коллективами и может выбрать утром один, вечером другой, в обед — третий. Я вчера был свидетелем такого события: в пионерском городке — танцевальный кружок, называется он несколько по-старому — ритмический: ну, просто танцуют. Комсорг одной школы заявил: "Мы не будем пускать наших девочек в ритмический кружок". Директор школы бьет себя в грудь: "Вы подумайте! Комсморг заявил, что он не будет пускать!" Директор вытащил комсорга на общественный суд. "Вот так и так, смотрите, что он делает". А комсорг на своем: "Не пущу!" Конфликт. А я вспомнил другой конфликт, у себя в коммуне, такого же типа. Были у нас самые разнообразные кружки, и очень серьезные, были свои настоящие планеры, кавалерийская секция... И вот один мальчик, очень хороший мальчик, пионер, через пионерскую организацию вошел в Харьковский Дворец пионеров и там участвовал в арктических исследованиях, проявил там себя хорошо, и его пионерский дворец премировал командировкой в Мурманск вместе с другими ребятами. Этот мальчик, Миша Пекер, в коммуне говорит:

— Вот я еду в Мурманск.

Кто-то из старших его спрашивает:

— Куда ты едешь?

— В Мурманск.

— Кто тебя отпускает?

— А меня командирует Дворец!

На общем собрании старшие коммунары заявили:

— Пусть Миша Пекер даст объяснения, кто его командирует и куда он едет.

Тот сказал:

— Да, я еду в Мурманск исследовать Арктику, и меня командирует пионерский дворец.

Крик общий:

— Как смеет пионерский дворец тебя командировать! А может быть, мы тебя завтра в Африку командируем. Во-первых, у нас поход по Волге, а ты у нас играешь на кларнете, а, во-вторых, если бы даже ты не играл, что ты латаешься? Ты и тут служишь, и там служишь. Нет, никуда ты не поедешь. Раньше должен был на общем собрании спросить, можно ли тебе там премии всякие получать или нет!

Миша подчинился собранию. Но узнали об этом пионерская и комсомольская организации, пионерский дворец: "Что такое в коммуне им. Дзержинского делается? Мы командируем человека в Арктику, а тут говорят: ты будешь играть на кларнете, потому что будет поход по Волге". Дело дошло до ЦК украинского комсомола. Но все было решено, собственно говоря, практически, потому что комсомольская организация коммуны заявила: если Миша должен ехать, мы его, конечно, за полы держать не будем, мы ему выдадим стипендию и т.д., пожалуйста, переходи в пионерский дворец и будь членом дворца... А если нам нужно будет, мы и сами пошлем в Арктику кого нужно произвести нужные исследования и поможем завоеванию Северного полюса. На данном отрезке времени, в данную эпоху это не входит в нашу программу. А что вы говорите Шмидт, Шмидт, но мало ли что — Шмидт ездит на Север, но весь Союз не ездит на Север, и поэтому доказывать, что каждый человек должен ехать в Арктику, нельзя. Очевидно, Миша хотел спорить, но ему сказали, что довольно, "пошумел и перестань". И Миша сказал: "Я и сам не хочу".

Вот другой вопрос. Я был в нескольких лагерях под Москвой. Это хорошие лагеря, в них приятно побывать, и, конечно, это прекрасные оздоровительные учреждения. Но я удивился, что в этих лагерях собираются дети разных школ, а я этого не понимаю. Я считаю, что тут нарушена какая-то гармония воспитания. Мальчик состоит в определенном школьном коллективе, а лето он проводит в сборном коллективе. Значит, его школьный коллектив никакого участия в организации его летнего отдыха не принимает. И как видите, в пионерском дворце и других местах, как я вам говорил, чувствуются трения, скрип. Я понимаю, отчего этот скрип происходит.

Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него — от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же положение, когда каждому отдельному члену предоставляется выбор искать себе более удобных и более полезных людей, не пользуясь для этого силами и средствами своего коллектива, — такое положение я считаю неправильным. А это приводит к каким результатам? Пионерские дворцы во всех городах работают прекрасно, в Москве особенно хорошо. Можно аплодировать очень многим работникам и методам работы пионерского дворца. Несмотря на то что они так хорошо работают и наше общество помогает им так хорошо работать, это дает возможность некоторым школам уклоняться от всякой дополнительной работы. Во многих школах нет таких кружков, которые есть в пионерских дворцах. В общем, внешкольная работа действительно делается "внешкольной" и школа считает себя вправе отказаться от нее. А предлоги, безусловно, найдутся: у нас зала нет, у нас ассигнований нет, у нас специалиста-работника нет и т.д. Я являюсь сторонником такого коллектива, в котором весь воспитательный процесс должен быть организованным.

Я лично представляю себе систему таких мощных, сильных, оборудованных, прекрасно вооруженных школьных коллективов. Но это только внешние рамки организации коллектива...

Этот же пионерский дворец, детский клуб, так сказать, может работать наряду со школой, но организация работы в нем должна принадлежать все-таки школе. Школы должны отвечать за эту работу, они там должны объединяться в работе. Комсорг, который возражает против участия девочек в ритмическом кружке, прав. Если комсорг отвечает за воспитание детей своего коллектива, то он должен интересоваться и отвечать за то, что делают его дети в пионерском дворце. Такое разбивание воспитательного процесса между различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием, не может принести пользы.

Я понимаю, что единый детский коллектив, прекрасно оборудованный и вооруженный, конечно, будет стоить дороже, но очень возможно, что более стройная организация детских коллективов тоже приведет к некоторой экономии средств.

Это все касается самой сетки коллективов. Я, одним словом, склонен настаивать, что единым детским коллективом, руководящим воспитанием детей должна быть школа. И все остальные учреждения должны быть подчинены школе...

Я убежден, что если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации. Перед каждым коллективом должна быть поставлена общая, коллективная цель — не перед отдельным классом, а обязательно перед целой школой.

Мой коллектив был 500 человек. Там были дети от 8 до 18 лет, значит, ученики первых и десятых классов. Они, конечно, отличались друг от друга очень многими особенностями. Во-первых, старшие были более образованы, более производственно квалифицированы и более культурны. Младшие были ближе к беспризорности, неграмотны, конечно. И наконец, они были просто дети. Тем не менее все эти 500 человек в последние годы моей работы составляли действительно единый коллектив. Я ни разу не позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны было действительно реальным, правящим органом.

Вот это общее собрание, как правящий орган коллектива, вызвало со стороны моих критиков и начальников протесты, сомнения. Говорили: нельзя позволять такому большому собранию решать вопросы, нельзя доверять толпе детей руководство коллективом. Это, конечно, правильно. Но в этом-то и дело — надо добиться такого положения, когда это была бы не толпа детей, а общее собрание членов коллектива.

Чрезвычайно много путей и средств для того, чтобы толпу обратить в общее собрание. Это нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя сделать в один месяц. Вообще погоня за скороспелыми результатами в этом случае всегда будет печальна. Если мы возьмем школы, где нет никакого коллектива, где все разрознено, где в лучшем случае каждый класс живет обособленной жизнью и встречается с другими классами, как мы на улице встречаемся с обычной публикой, то, чтобы из такого аморфного собрания детей сделать коллектив, конечно, нужна длительная (не год и не два), настойчивая и терпеливая работа. Но зато коллектив один раз создали, и если его беречь, если за ним, за его движением внимательно следить, то такой коллектив может сохраняться века. И такой коллектив, особенно в школе, где ребенок находится 8-10 лет, должен быть драгоценным, богатейшим инструментом воспитания. Но такой коллектив, конечно, легко и развалить. Вот когда вместе объединяется, с одной стороны, такая могучая сила детского коллектива, могущества почти непревзойденного, и, с другой стороны, ряд ошибок, ряд смен руководителей — очень скоро можно тоже коллектив обратить в толпу. Но чем больше коллектив живет, чем крепче он становится, тем более он склонен продолжать свою жизнь.

Здесь мы подходим к одной важной детали, на которой я хотел бы особенно настаивать. Это — традиция. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, — это школы, которые накопили традиции.

Что такое традиция? Я возражения встречал и против традиций. Старые наши педагогические деятели говорили: всякий закон, всякое правило должны быть разумны, логически понятны. А вы допускаете традицию, разум и логика которой уже исчезли. Совершенно верно, я допускал традицию. Пример. Когда я был моложе и у меня было меньше работы, я каждый день вставал в коммуне в 6 часов утра и каждый день совершал поверку, т7е. ходил в спальню вместе с дежурным командиром отряда, и меня встречали салютом, командой "Отряд, смирно!". Я совершал поверку состава и состояния отряда на начало дня. В это время меня принимали как начальника коммуны, и, как начальник, я в таких случаях мог производить всякие разборы и налагать взыскания. Кроме меня, никто в коммуне правом наложения взысканий не пользовался, конечно кроме общих собраний. Но вот я потерял возможность бывать каждый день на поверке. Первый раз я уведомил, что я завтра быть не могу и поверку примет дежурный командир.

Постепенно эта форма стала обыкновенной. И вот установилась традиция: дежурный командир в момент поверки встречался как начальник. В первое время это было понятно, а потом это утерялось. И новенькие знали, что командир имеет право налагать взыскания, а почему — не понимали. Старые-то это помнили. Командир говорил: "Получи два наряда!" И ему отвечали: "Есть, два наряда". А если бы в другое время дня или ночи этот командир предъявил такие права, ему бы сказали: "Ты кто такой?" А эта традиция сохранилась и очень крепила коллектив.

Другая традиция, тоже потерявшая свою логику. Когда-то давно был конфликт. Дежурный командир вечером, отдавая рапорт, заявил: "А Иванов нарушил дисциплину за обедом". А Иванов сказал: "Ничего подобного, я не нарушал". Я, проверив дело, сказал что, по моему мнению, он не нарушал. И другие были за это. А дежурный командир настаивал на своем. Я оставил дело без последствий. Дежурный командир обжаловал мое решение в общем собрании. Он заявил: "Антон Семенович не имел права проверять мои слова: я не просто сказал ему на ушко, я ему отдавал рапорт, стоял "смирно", с салютом, в присутствии всех других командиров. В таком случае, раз он не доверяет моему рапорту, он не должен доверять и дежурство. Если он каждый мой рапорт будет проверять следственными показаниями, тогда к чему дежурить?"

Общее собрание постановило: Антон Семенович не прав, рапорт дежурного командира не проверяется. Вот если шепчут на ухо, тогда, пожалуйста, можно проверить. И в течение 10 лет это было законом. Что угодно можно было говорить в течение дня, а когда отдается рапорт, то это уже действительно верно: он же, салютуя, поднял руку, значит, это верно, это правда, а если ты в самом деле ни в чем не был виноват, то считай про себя, что командир ошибся.

И эта прекрасная традиция так въелась, что стало легко работать. Во-первых, ни один дежурный командир не позволяет себе соврать, потому что он знает, что ему должны верить, а во-вторых, не надо тратить время и энергию на проверку. Может быть, дежурный командир действительно ошибся, но несчастный потерпевший должен подчиниться. И когда один комсомолец поднял разговор — что это за правило такое, надо его отменить, потому что я действительно на работу не опаздывал, а дежурный в рапорте заявил, что я опоздал на 10 минут, и мне сказал, что проверки не может быть, — ему объяснили, что, может быть, ты и прав, ты действительно ходил за резцами, но для нас и для тебя дороже твоей правоты пожертвуй: если мы будем каждого дежурного проверять, что он говорит, так это будет не дежурный, а холуй, а нам нужен дежурный командир. Таких традиций в моем коллективе было очень много, просто сотни. И я их не знал всех, но ребята их знали. И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных — это чрезвычайно важные достоинства коллектива, и, конечно, они поддерживаются традициями. Такие традиции украшают жизнь ребят. Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшать. Без таких традиций я считаю невозможным правильное советское воспитание. Почему? Потому что невозможно правильное воспитание без могучего коллектива, уважающего свое достоинство и чувствующего свое коллективное лицо.

Я мог бы назвать очень много интересных традиций и примерно назову несколько. Вот тоже традиция, и тоже смешная. Дежурный член санкома каждый день дежурит, носит красный крест на руке и имеет большие права, права диктатора, он может любому из комсомольцев или членов коллектива предложить встать из-за стола и пойти помыть руки, и тот должен подчиниться; он может зайти в любую квартиру инженера, сотрудника, педагога, доложить на общем собрании, что в квартире такого-то педагога грязь. Причем постановили — никогда не разбираться, какая грязь: у того — вода налита, у того — пыль на подоконнике, у того — пыль на спинке стула. Постановили никогда не рапортовать подробно, не описывать беспорядка, а просто одно слово — грязь. Этого было совершенно достаточно для того, чтобы возбудить преследование против нее. И вот по традиции этот "диктатор" — я даже не помню, откуда это взялось, — выбирался обязательно из девочек, обязательно девочка, обязательно младшая и обязательно чистюлька. Например, предлагают такую-то, говорят: "Да что вы, ведь ей уже 17 лет". И никто не понимает, почему семнадцатилетнюю нельзя выбрать в члены ДЧСК. "Да она прошлый раз выходила, у нее чулок спустился — поэтому нельзя". Почему обязательно девочка? Говорят, что хлопец не всегда сам может убрать как следует, а, во-вторых, логика говорит, что девчата злей. Уж если девочка скажет, то она никому — ни другу, ни недругу не спустит. Я боролся против этого: "Как не стыдно, почему вы лишаете мужчин такого права, что значит чистюлька она или не чистюлька". Все равно, со мной согласны, но как выборы — выдвинешь кандидатуру комсомолки, — нет — все против, давай пионерку. Пионерку выдвинут такую, что совсем ребенок, куда ж ей доверять такую работы. "Нет, — говорят, — подходящая". И эти самые ДЧСК были варварами, житья от них не было, от такой двенадцатилетней девочки не было покоя в течение дня никому — и за обедом, и на работе, и в спальне, и везде. И ругать её: «Жить невозможно. Ищет-ищет она пыль в спальне, никакой пыли нет, — так она перевернёт стул и говорит:

— А что это?

— Волосок прицепился".

И она пишет в рапорте, что в 15-й спальне грязь. И нельзя ничего сказать, потому что это правда. А эта Нина — ребенок, она говорит: «Ты вот причесывался, волосы у тебя летели, так что, я должна тебя прикрывать?»

Отчитывается такой ребенок, взрослые парни смотрят на нее. Она говорит, что было столько-то обходов квартир, столько-то сообщений и т.д. «Хорошая работа?» — «Хорошая». И опять её выбирают, забыв, что сами от нее страдали.

Это традиция. Коллектив чувствовал, что именно таким маленьким девочкам, наиболее педантичным, наиболее чистым, честным, не склонным ни к каким увлечениям — ни сердечным, ни иным, — именно им надо поручать такую работу. И эта традиция была такой глубокой, что и на комсомольском бюро говорили: «Нет, этот не подойдет; вот такую Клаву давайте, она маленькая, чистенькая, будет работать».

И дети — удивительные мастера создавать такие традиции.

Надо признать, что в создании традиций нужно использовать какой-то маленький, инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т.е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать сегодняшним моим капризом.

Среди таких традиций особенно я ценю традицию военизации — игры. Меня в свое время за это часто поносили, называли жандармом, Аракчеевым и другими генеральскими фамилиями. И я в последнее время, настаивая на этом, всегда краснел и чувствовал, что я совершаю безнравственный поступок. Но в прошлом году здесь, в Москве, была получена 2-я часть 16-го тома Маркса и Энгельса, и я с огромным наслаждением, после 16 лет мучений, прочитал, что и Энгельс настаивал на такой военизации. У него есть прекрасная статья о необходимости военизации в школе. Это не должно быть повторение закона военной части. Ни в коем случае не должно быть подражания, копировки.

Я являюсь противником того, чем увлекаются некоторые молодые педагоги, — это постоянным маршем: в столовую идут — маршируют, на работу идут — маршируют, всегда маршируют. Это некрасиво и ненужно. Но в военном быту, особенно в быту Красной Армии, есть много красивого, увлекающего людей, и в своей работе я все более и более убеждался в полезности этой эстетики. Ребята умеют еще больше украсить эту "военизацию", сделать ее более детской и более приятной. Мой коллектив был военизирован до некоторой степени. Во-первых, терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школы называть неполной средней школой. Мне кажется, что об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию. И когда я предлагал назвать — бригадир бригады, то ребята говорили, что это не то. Что такое бригадир бригады — бригадир на производстве, а у нас в отряде должен быть командир. Но ведь ты то же самое будешь делать. Нет, как сказать, я могу и приказать, а бригадир прикажет, ему скажут: ты не командир, а бригадир. В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единоначалие.

Такой термин, как рапортовать. Конечно, можно было бы и просто получить отчет мальчика, но я считаю, что их очень увлекают некоторая законность этого отчета. Законность такая: командир на отчет должен прийти в форме, не в спецовке, не в том платье, в котором он может пробегать целый день. На отчете, когда один командир отдает рапорт, он должен салютовать, и я не имею права принимать рапорт сидя, и все присутствующие должны салютовать. И все прекрасно знают, что, поднимая руку, все отдают привет работе отряда, всего коллектива...

Потом многое можно ввести из военного быта в самый быт коллектива, в движение его. Например, в коммуне была прекрасная традиция начала общих собраний. Общее собрание должно было всегда открываться только дежурным командиром. Причем удивительно, эта традиция была так велика, что когда в коммуну приезжало большое начальство, нарком включительно, то все равно никому не позволяли открывать общее собрание, только дежурному командиру. Причем собрание все десять лет по традиции обязательно имело определенный регламент. Сигнал для сбора общего собрания давался на трубе. После этого оркестр, который помещался на балконе, играет три марша. Один марш для слуха, можно было сидеть, разговаривать, приходить, уходить. Когда заканчивался третий марш, я обязан был быть в зале, и я чувствовал, что я не мог не явиться; если бы я не явился, меня бы обвинили, что я нарушаю порядок. Когда кончается марш, я обязан скомандовать: "Встать под знамя! Смирно!" — причем я не вижу, где знамя, но я уверен, что оно близко и что, когда я скомандую, его внесут. И когда вносят знамя, все обязательно встают, и оркестр играет специальный знаменный салют; когда знамя поставлено на сцену, собрание считается открытым; входит немедленно дежурный и говорит: "Собрание открыто".

И в течение 10 лет ни одно собрание иначе не открывалось, и если бы оно открылось иначе, стали бы говорить, что у нас беспорядок, что у нас черт знает что происходит и т.д.

Вот эта традиция украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому увлекает. Красное знамя — это прекрасно содержание для такой традиции.

По той же традиции знаменщик и ассистенты знамени выбирались общим собранием из самых лучших и достойных коммунаров и выбирались "до конца жизни", как говорили, т.е. пока ты живешь в коммуне. Знаменщика нельзя было наказать никакими наказаниями, знаменщики имели отдельную комнату, они имели лишний парадный костюм, и нельзя было, когда он стоял со знаменем, называть его "на ты".

Откуда взялась эта традиция, я тоже не знаю; но то, что знаменщик — самое почетное лицо в коммуне, доказывается тем, что у меня только один из коммунаров получил орден за заслуги военного характера, и это был знаменщик.

Почет знамени в школе — богатейшее воспитательное средство. В коммуне им. Дзержинского этот почет выражался и в том, что если в комнате стоит знамя, которое по случаю ремонта надо вынести в другое помещение, то нельзя было сделать иначе, как построить весь коллектив, вызвать оркестр и торжественно перенести знамя в другое помещение.

Мы прошли почти всю Украину, Волгу, Кавказ, Крым, и красное знамя ни одной минуты не оставалось без караула. Когда об этом узнавали мои приятели-педагоги, они говорили: "Что вы делаете? Ночью мальчикам надо спать. У вас оздоровительная кампания, поход, а они стоят у вас ночами у знамени".

Мы говорили на разных языках. Я не понимал, как это можно в походной обстановке оставить знамя без караула.

При входе в коммуну всегда стоял часовой с исправной винтовкой. Я даже боюсь об этом говорить. Патронов у него, конечно, не было, но он имел большую власть. Часто стоял тринадцати — четырнадцатилетний мальчик. Стояли по очереди. Он каждого постороннего проверял при входе — кто он такой, что ему нужно, зачем он идет — и имел право преградить ему путь винтовкой. Ночью двери в коммуну не запирались, он стоял тоже на часах, иногда трусил и боялся, но все равно стоял свои два часа. И вот один раз приехала из Украинского Наркомпроса одна из педологичек с чекистом. Между ними произошел интересный разговор: "Что же, он так и стоит?" — "Так и стоит". — "Ему скучно. Книжку дали бы ему почитать". Он говорит: "Как, часовому книжку читать?" — "Но как же, нужно время использовать и развитие получать". Разные люди: она поражена тем, что часовой ничего не делает, а чекист поражен предположением, что часовой может читать на посту книжку. По-разному поражены. И эта организация — это необходимая функция, и воспитывающая функция коллектива...

Было правило, тоже традиция: нельзя сходить по лестнице, держась за перила. Я знаю, откуда это пошло. Лестница хорошего дома, лестницу начали вытаптывать, там, где перила, — там и вытаптывают, и постановили ребята: чтобы сберечь лестницу, не нужно ходить возле перил. Но забыли об этом. Пришли новенькие. "Почему нельзя держаться?" Им говорят: "Ты должен надеяться на свой позвоночный столб, а не на перила". А вначале имели в виду не укрепление позвоночного столба, а сбережение лестницы.

Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае не просто шагистика.

Что касается военной подготовки, то она идет, не вполне совпадая с этой эстетикой. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А это — четкость, эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима. В особенности она хороша потому, что сохраняет силы коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений, от разболтанности движений, от разбросанности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение имеет форма. Вы это лучше меня знаете, и на этот счет есть определенная точка зрения и Наркомпроса, и партии, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша только тогда, когда она красива, когда она удобна. Мне пришлось в связи с формой очень много пережить разных неприятностей и неудач, пока я пришел к более или менее удобной и красивой форме.

Но что касается формы — я готов идти дальше. Я считаю, что дети должны быть так красиво, так красочно одеты, чтобы они вызывали удивление. В старые века красиво одевались войска. У нас таким привилегированным слоем общества, который имеет право красиво одеваться, должны быть дети. Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе очень красивую форму. Это очень хороший клей для коллектива. В известной мере я шел по этому направлению, но меня подстригали. У меня были вензели золотые и серебряные, расшитые тюбетейки, отглаженные белые пикейные воротники и т.д. Коллектив, который вы хорошо одеваете, на 50% у вас в руках.


  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница