Психологические особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности 19. 00. 13 психология развития, акмеология



Скачать 436.76 Kb.
страница1/2
Дата26.06.2016
Размер436.76 Kb.
  1   2


На правах рукописи


ДАХИНА Татьяна Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РАЗВИТИЯ САМОПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
19.00.13 – психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук


Астрахань – 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии

Астраханского государственного университета


Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Кайгородов Борис Владиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, заслуженный учитель РФ

Воронцова Татьяна Викторовна
кандидат психологических наук,

доцент Протасова Наталья Ивановна

Ведущая организация: Астраханский государственный

технический университет

Защита состоится «30» октября 2007 г. в 16.00 ч на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета и на сайте www.aspu.ru.

Автореферат разослан «28» сентября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук,

доцент С.А. Подосинников



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем изменений, осуществляющихся на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, требуют повышения активности человека, объективно усиливают его более глубокую рефлексию на мир и на себя. Неспособность соответствовать этим требованиям становится одной из причин активно распространяющихся негативных социально-психологических явлений ухода от социальной активности.

Самопонимание выступает в качестве механизма социального становления и развития личности людей. В процессе самопонимания происходит когнитивное и эмоциональное согласование существующих представлений о себе с объективной реальностью, что дает возможность быть адекватным ситуации, независимым от нее, делает человека способным активно осуществлять целенаправленную деятельность в меняющихся внешних условиях.

Однако эффективно воздействовать на развитие самопонимания сложно в силу того, что при наличии целостного представления о самопонимании недостаточно изучены механизмы и условия его развития. Для этого необходимо исследовать особенности развития самопонимания представителей различных профессий на разных стадиях онтогенеза, осуществляющих профессиональную деятельность на разных ее этапах.

Исследования самопонимания в зарубежной психологии ведутся


в четырех направлениях: психология развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психология познания (З. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативная психология и психотерапия (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. Тодоров). В отечественной психологии начало изучению самопонимания было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. двадцатого столетия, остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О.В. Романова), в старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и как основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения


(Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований, посвященных изучению особенностей развития самопонимания в период профессиональной адаптации. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального развития преподавателей вуза, помочь им войти в систему ценностей, обрести уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.

Вместе с тем, изменения, происходящие в жизни общества, требуют пересмотра системы взглядов на профессиональное развитие специалистов. Это вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития, в том числе в период адаптации и реадаптации (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Значение данного периода для становления профессионала сложно переоценить, а его влияние на развитие самопонимания практически не изучалось. В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания преподавателей в период адаптации к профессиональной деятельности, позволяющих выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточная изученность данной проблемы в научной литературе; между необходимостью внедрения программ по развитию самопонимания специалистов в профессиональной деятельности в период адаптации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Объектом исследования является самопонимание преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что существует взаимосвязь между психологическими особенностями развития структурных компонентов самопонимания (когнитивным, аффективным, потребностно-мотивационным) и характером протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:



  1. На основе анализа психологической литературы определить структурно-содержательные компоненты самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности.

  2. Выявить динамику структурных компонентов самопонимания личности в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе.

  3. Установить взаимосвязь между развитием компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

  4. Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания у молодых специалистов.

Методологическая база исследования: в работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к изучению зрелой личности (А.А. Деркач); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурно-содержательных характеристик самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности, включающий в себя метод репертуарных решеток Д. Келли (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли – 98»), тест семантический дифференциал Ч. Осгуда; самоактуализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной; 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла (форма А), методику исследования самоотношения С.Р. Пантилеева; методику изучения системы ценностных ориентаций М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен характер влияния предшествующего опыта на особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период реадаптации; выявлена динамика изменений компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации; определены критерии и показатели, характеризующие развитие самопонимания преподавателей вуза; установлена взаимосвязь между спецификой развития компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о развитии самопонимания в профессиональной деятельности в периоды адаптации и реадаптации через уточнение его динамических характеристик и взаимодействие структурных компонентов, тем самым, дополняя концепцию развития самопонимания Б.В. Кайгородова. Доказано, что период адаптации, в силу его напряженности и проблемности, является сензитивным периодом развития самопонимания. Выявлен характер развития самопонимания в зависимости от вида адаптации.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы вузов по обеспечению возможности управлять кадрами, образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурных компонентов самопонимания целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических программ по оптимизации развития процесса самопонимания преподавателей вуза в процессе профессиональной деятельности, при профессиональной переподготовке слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания. Полученные результаты будут полезны в работе психологических служб и центров вузов.

Разработанные рекомендации для психокоррекционной работы могут быть использованы практикующими психологами-консультантами и при решении проблем профессионального становления.



Результаты исследования дополняют содержание учебных курсов «Педагогическая психология», «Психология труда».

Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004–2007). Основные положения работы докладывались на всероссийских и международных конференциях (Магнитогорск, 2006; Екатеринбург, 2005; Москва, 2005). Материалы исследования нашли отражение в шести опубликованных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития в рассматриваемые периоды.

  2. Период адаптации и реадаптации является сензитивным периодом развития самопонимания. Для специалиста в данный период большое значение имеет освоение норм, регулирующих поведение и образ жизни. Преподаватель вуза на этой стадии профессионального становления субъективно переживает утрату некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Динамика развития структурных компонентов в период адаптации носит поступательный характер, в период реадаптации – скачкообразный.

  3. Развитие самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности – это, прежде всего, возникновение новой целостности в системе ее компонентов. С учетом механизмов адаптации развитие самопонимания в данный период надо понимать как совокупность изменений когнитивного, аффективного и мотивационно-ценностного компонентов. Результатом успешно пройденного периода адаптации и реадаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.

  4. Психологическая работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации будет оптимальной, если она осуществляется на основе деятельностного подхода и с учетом выявленных психологических особенностей самопонимания, с учетом личностных особенностей молодых специалистов.

База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, работающие в Астраханском государственном университете (всего 158 человек): специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах
68 человек, с общим стажем работы более пяти лет – 90 человек (со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности – 27 человек, со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет – 63 человека).

Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в три этапа в течение 2004–2007 гг. На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по изучаемой проблеме в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. На третьем этапе проводилась обработка и анализ полученных данных и оформление работы. Были определены психологические особенности, влияющие на характер развития самопонимания в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханского филиала Саратовского социально-экономического университета, Российского государственного гуманитарного университета, со слушателями курсов повышения квалификации работников образовательных учреждений при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список включает 192 наименования. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе» прослежена история изучения проблемы развития самопонимания в зарубежной и отечественной науке, представлен психологический анализ понятия «самопонимание».

Анализ литературных данных отечественных и зарубежных ученых по проблеме самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в ходе теоретического исследования показал, что самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении. Это движение осуществляется от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому представлению о себе. При этом оно функционирует как процесс построения и коррекции образа «Я» (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и с его жизнедеятельностью).

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям. Во-первых, происходит открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я», и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других. Во-вторых, появляется способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, своем значении для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия. В-третьих, формируется целостное и ценностное представление знаний о самом себе, отношений к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности, осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных морально-психологических, интеллектуальных качеств.

Структура самопонимания определяется единством трех взаимосвязанных между собой компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного, эмоционального.

Структурно-функциональная характеристика самопонимания позволяет обратиться к вопросу влияния самопонимания на различные сферы жизнедеятельности человека, в частности, на профессиональную сферу. Говоря о периоде адаптации, Е.А. Климов отмечает, что рассматриваемый период развития субъекта труда пока недостаточно изучен, в то время как «центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда» (Климов, 1996).

Достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы адаптации. Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, С.Т. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адаптации (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.); особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.); основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и компетентности (Е.А. Климов, Т.Г. Калугина, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

В психологическом понимании адаптация является прогрессивным процессом изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности. Под профессиональным становлением специалиста обычно понимается длительный процесс развития устойчивого позитивного отношения личности к своей профессии и необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков.


В этой связи обоснованным и перспективным представляется рассмотрение процесса адаптации на уровне личности как целостного системного образования. Становление сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями в структуре личности, развитие в этот момент приобретает стремительный, кризисный характер. Процесс завершения адаптации можно представить как возникновение новой целостности – системы элементов самопонимания.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе» представлены методы, анализ и интерпретация результатов исследования психологических особенностей развития самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.

В соответствии с поставленной целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации. Мы разделили выборку на три группы. В первую группу вошли молодые специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах (68 человек). Во вторую группу (27 человек) вошли специалисты со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности (работа в школе, на государственной службе и др.). В третью группу испытуемых вошли специалисты со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет, показавшие по результатам пилотажного исследования высокий уровень развития самопонимания и составившие эталонную группу (63 человека).

Первый блок эмпирического исследования заключался в оценке степени сформированности когнитивных образований, применимых к профессиональной деятельности. Для решения данной задачи использован метод репертуарных решеток Келли и семантический дифференциал


Ч. Осгуда. В результате все испытуемые были дифференцированы в две группы.

Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивных образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по значениям F-критерия Фишера позволяют судить о некоторой сформированности профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности. Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа «Я – профессионал». Для специалистов второй группы характерны более сформированные когнитивные образования, чем у специалистов первой группы.

По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены значимые различия характера развития самопонимания в процессе адаптации (реадаптации) к профессиональной деятельности у специалистов первой и второй групп.

Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента. Оценка происходила на уровне значимости 0,05.

Для специалистов первой группы характерны значимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания.
Таблица 1

Изменения когнитивного компонента в первой группе


Ведущий конструкт

1 серия

2 серия

3 серия

Уровень значимости

1. Естественность – долг

0,5684

0,2198

0,6745

0,0342

2. Движение – застой

0,6415

0,4217

0,7483

0,04985

3. Нормативность – спонтанность

0,3195

0,5562

0,6142

0,05248

4. Включенность – второстепенность

0,5124

0,5274

0,8144

0,05012

5. Позитивная окраска – проблемность

0,8451

0,7846

0,8024

0,6481

6. Свобода – зависимость

0,4855

0,6004

0,6422

0,05420

7. Ответственность – необязательность

0,3451

0,7421

0,5134

0,04866

У специалистов первой группы произошли значимые изменения во всех конструктах, кроме конструкта «позитивная окраска – проблемность». На протяжении всего этапа адаптации молодые специалисты позитивно воспринимают себя, радуются любому достижению. Для специалистов первой группы по данному конструкту характерны крайние оценки, что говорит о готовности к активному «добыванию» для себя «светлого будущего». Молодые специалисты находятся в состоянии, схожем с легкой эйфорией от того, что достигнута важная цель и начался новый профессиональный этап жизни. Если мы представляем адаптацию к профессиональной деятельности как дериват ее активности, то позитивные переживания на данном континууме являются движущей силой преодоления кризисного этапа. К концу второго года адаптационного периода у специалистов первой группы появляется сформированная позиция «Я – профессионал», значимо совпадающая с позицией испытуемых второй группы. Формирование когнитивного компонента самопонимания носит планомерный характер: качественные изменения происходят в течение всего периода адаптации.

Для специалистов второй группы характерны незначимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания.
Таблица 2

Изменения когнитивного компонента во второй группе


Ведущий конструкт

1 серия

2 серия

3 серия

Уровень значимости

1. Естественность – долг

0,69245

0,70041

0,74175

0,051048

2. Движение – застой

0,76440

0,78956

0,78742

-0,80087

3. Нормативность – спонтанность

0,63475

0,6591

0,68972

0,05024

4. Включенность – второстепенность

0,73355

0,75481

0,76004

0,06003

5. Позитивная окраска – проблемность

0,61425

0,58473

0,55862

0,052165

6. Свобода – зависимость

0,61084

0,62342

0,63515

0,072441

7. Ответственность – необязательность

0,49823

0,52544

0,53852

0,050424

У специалистов второй группы произошли незначимые изменения в конструктах. Выявлена тенденция к различиям «естественность – долг», «нормативность – спонтанность» и «позитивная окраска – проблемность», «ответственность – необязательность». В данных континуумах происходит сближение. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой коррекции позиции «Я – профессионал», связанной со сменой места профессиональной деятельности. Коррекция профессиональной позиции у специалистов второй группы в основном происходит в течение первого года работы.

Для анализа аффективного компонента самопонимания и решения поставленных задач были выбраны следующие методы: 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла; методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева.

По результатам методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева каждую группу испытуемых мы разделили на три подгруппы в зависимости от характера эмоционально-ценностного отношения к себе. В первую подгруппу вошли специалисты, у которых наблюдалось позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе, во вторую – специалисты, у которых отмечалось негативное отношение к себе, в третью – специалисты с противоречивым, неустойчивым, конфликтным отношением к себе.

Процентное соотношение специалистов в зависимости от характера отношения к себе приведено в гистограмме 1.

Гистограмма 1

Процентное соотношение специалистов

в зависимости от характера отношения к себе


На основе полученных данных, показанных в гистограмме 1, можно сделать вывод, что с эмоциональной точки зрения сложнее всего период адаптации проходят специалисты второй группы. По нашему мнению,
это связано со сменой вида профессиональной деятельности. В данном случае опыт предыдущей деятельности носит негативный характер.

По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены различия в характере развития самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности у специалистов первой


и второй групп.

Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента. Оценка происходила на уровне значимости 0,05.



Для специалистов первой группы характерны незначимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.

Таблица 3

Изменения аффективного компонента самопонимания

у специалистов первой группы по плану дискретных временных серий

Шкалы, отражающие аффективный компонент самопонимания

Сумма рангов

Уровень значимости

1 серия

2 серия

3 серия

Шкалы методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева

Самоуверенность

159844

134723

162482

0,7451

Саморуководство

167548

148756

182337

0,7534

Отраженное самоотношение

204572

198435

200743

0,86582

Самоценность

182348

150942

237365

0,04621

Самопринятие

195328

201628

213048

0,71543

Самопривязанность

207958

230419

215304

0,058326

Внутренняя конфликтность

243512

203815

193642

0,043275

Самообвинение

210543

195681

200438

0,83249

Факторы опросника Кэттелла

Фактор F «сдержанность – экспрессивность»

531942

498496

524619

0,59428

Фактор Q4 «расслабленность – напряженность»

512489

536485

526483

0,75614

Фактор О «уверенность в себе – тревожность»

624195

586428

574294

0,04127

Фактор L «доверчивость – подозрительность»

345762

348154

351274

0,14852

Фактор М «практичность – развитое воображение»

610245

598462

602118

0,096574

Фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость»

345124

358415

340058

0,7124

Фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения»

613481

621452

615485

0,82641

Фактор А «замкнутость – общительность»

672341

618457

642843

0,68476

Фактор F «сдержанность – экспрессивность»

498651

481652

438572

0,34857

Фактор L «доверчивость – подозрительность»

461527

485194

452973

0,65183

Фактор Q3 «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль»

675194

653428

664952

0,09948

За период исследования у специалистов первой группы произошли значимые изменения по шкалам «самоценность» и «внутренняя конфликтность», а также по фактору О «уверенность в себе – тревожность». На наш взгляд, это взаимосвязанные изменения, обусловленные сменой ведущей деятельности (с учебной на профессиональную). В связи с этим появляется неуверенность в себе, в переоценке своего духовного Я, сомнении в ценности собственной личности, ответственности. Высокие значения по шкале «внутренняя конфликтность» свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласий с собой, тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины. Постоянная неудовлетворенность и споры протекают на фоне неадекватно заниженной самооценки, что приводит к сомнениям в своей способности что-то предпринять или изменить. Изменения по данным шкалам свидетельствуют об актуализации интереса к собственному Я, о повышенной рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе Я и отсутствии вытеснения.

При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и специалистов третьей группы (использовался t-критерий Стьюдента на уровне значимости 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, об одобрении своих планов и желаний, эмоциональном, безусловном принятии себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, и успешном прохождении адаптационного периода.

Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.


Таблица 4

Изменения аффективного компонента самопонимания у специалистов второй группы по плану дискретных временных серий

Шкалы, отражающие аффективный компонент самопонимания

Сумма рангов

Уровень значимости

1 серия

2 серия

3 серия

Шкалы методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева

Самоуверенность

176532

145726

183425

0,041958

Саморуководство

201095

173151

216423

0,050261

Отраженное самоотношение

204572

199789

240648

0,036284

Самоценность

182348

181624

162143

0,050219

Самопринятие

195328

169975

203411

0,036175

Самопривязанность

207958

186242

206425

0,074251

Внутренняя конфликтность

243512

293141

236142

0,029651

Самообвинение

210543

238645

223485

0,52416

Факторы опросника Кэттелла

Фактор F «сдержанность – экспрессивность»

456219

467512

513422

0,034255

Фактор Q4 «расслабленность – напряженность»

601544

590215

540337

0,046187

Фактор О «уверенность в себе – тревожность»

534687

590132

580224

0,04112

Фактор L «доверчивость – подозрительность»

409758

389652

340869

0,038154

Фактор М «практичность – развитое воображение»

517685

53267

594218

0,029921

Фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость»

420675

359561

341108

0,030164

Фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения»

541223

558341

605262

0,041967

Фактор А «замкнутость – общительность»

552034

631094

637728

0,03184

Фактор F «сдержанность – экспрессивность»

459105

446015

438152

0,099424

Фактор L «доверчивость – подозрительность»

385674

396858

441902

0,04672

Фактор Q3 «низкий самоконтроль –

высокий самоконтроль»



624911

597882

639421

0,054029

По результатам исследования у специалистов второй группы выявлены различия по всем шкалам, кроме «самопривязанность». Выявлена тенденция к различиям по шкалам «саморуководство», «самоценность» и «самообвинение». Большинство значимых изменений происходят на второй год реадаптации. По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были наработаны навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций. В первый год значимые изменения затрагивают только фактор О «уверенность в себе – тревожность», фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость», фактор А «замкнутость – общительность». Повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость и замкнутость связаны с вхождением в новый коллектив.


Таблица 5

Сравнительный анализ аффективного компонента самопонимания

специалистов второй группы в конце периода адаптации

и эталонной группы

Шкалы, отражающие аффективный компонент самопонимания

2 группа

3 серия


3 группа

Уровень значимости

Шкалы методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева

Самоуверенность

183425

163951

0,092645

Саморуководство

216423

179984

0,0491652

Отраженное самоотношение

240648

196348

0,042851

Самоценность

162143

227684

0,039567

Самопринятие

203411

208657

0,83624

Самопривязанность

206425

213262

0,5294

Внутренняя конфликтность

236142

201362

0,053481

Самообвинение

223485

199486

0,05429

Факторы опросника Кэттелла

Фактор F «сдержанность – экспрессивность»

513422

524619

0,48453

Фактор Q4 «расслабленность – напряженность»

540337

526483

0,16287

Фактор О «уверенность в себе – тревожность»

580224

574294

0,6142

Фактор L «доверчивость – подозрительность»

340869

351274

0,29487

Фактор М «практичность – развитое воображение»

594218

602118

0,098457

Фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость»

341108

340058

0,96154

Фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения»

605262

615485

0,81624

Фактор А «замкнутость – общительность»

637728

642843

0,90518

Фактор F «сдержанность – экспрессивность»

438152

438572

0,967584

Фактор L «доверчивость – подозрительность»

441902

452973

0,80318

Фактор Q3 «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль»

639421

664952

0,049553
  1   2


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница