Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе 19. 00. 13 психология развития, акмеология



Скачать 256.58 Kb.
Дата27.04.2016
Размер256.58 Kb.


На правах рукописи

ХАЛИФАЕВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА


Психологические условия развития креативности

подростков в учебно-воспитательном процессе
19.00.13 – психология развития, акмеология


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук


Астрахань – 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета


Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Кайгородов Борис Владиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Прохорова Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук

Горев Вадим Вячеславович

Ведущая организация - Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева


Защита состоится 18 мая 2007г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.


Автореферат разослан «17» апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук С.А. Подосинников


Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Социально-экономическая динамика в обществе обуславливает запрос на креативную личность, умеющую успешно решать возникающие проблемы и оптимально изменять свое поведение. Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности каждого ребенка, формирование учащегося как активного субъекта учебной деятельности.

В психологической литературе проблема креативности рассматривается в исследованиях теоретического и прикладного характера. Анализ научной литературы показывает, что выявлено соотношение интеллекта и креативности (Д.Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, Е. Торренс, М.А. Холодная); зависимость креативности от личностных характеристик (Ф. Баррон, Д. Эрк и др.); влияние тестовой ситуации на процесс решения задач (Н. Воллах, В.Н. Дружинин, М. Коган). Несмотря на большое количество исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении ее природы, выделении креативных качеств личности, остается недостаточно проработанной проблема психологических условий развития креативности у подростков в учебно-воспитательном процессе.

Подростковый возраст является сензитивным периодом развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка подвергаться случайным влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях Е.Л. Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазратовой, Е.Л.  Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается необходимость целенаправленного формирования креативности в подростковом возрасте, создание условий для ее развития.

В связи с этим наблюдается противоречия между острой необходимостью эффективного развития креативности у всех субъектов учебно-воспитательного процесса и реальным состоянием образовательной практики, которая опирается на традиционную парадигму образования, а также уровнем научных разработок в области креативности и неразработанностью данного вопроса в контексте учебно-воспитательного процесса. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили тему диссертационного исследования.



Цель исследования: выявить психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе.

Объект исследования: креативность подростков.

Предмет исследования: психологические условия развития креативности подростков.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие креативности подростков в учебно-воспитательном процессе определяется комплексом психологических условий: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность).

Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач исследования:



  1. На основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание понятия креативности в зарубежной и отечественной психологии.

  2. Выявить особенности развития креативности у подростков.

  3. Выявить психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе.

  4. Разработать и апробировать программу развития креативности в подростковом возрасте в соответствии с выявленными психологическими условиями.

Методологической основой исследования являются: принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Д И. Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная зависимость психологических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Теории психологии творчества (А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев), гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), теория креативности Р. Стернберга. Концепция поуровневого развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн). Положения о развитии креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Е.Е. Туник), о возрастной динамике креативности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е. Торренс, В.С. Юркевич).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод, который включает в себя теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме, включенное лонгитюдное наблюдение, беседа, формирующий эксперимент, тестирование с применением теста креативности Е.П. Торренса, опросника креативности Дж. Джонсона, тест Дж. Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник), методику отдаленных ассоциаций С. Медника (модификации Т.В. Галкиной и Л.Г. Алексеевой), авторскую анкету «Я креативный?», методику диагностики личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса, методику самооценки Будасси, методику диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина, статистические методы обработки материалов (непараметрический T-критерий Вилкоксона, параметрический T– критерий Стьюдента, U- Манна-Уитни для зависимых переменных и параметрических, коэффициент корреляции Спирмена).

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью, адекватно поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, корректной организацией экспериментальной работы, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных данных (Statistica 6.0).

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено понятие креативность как устойчивой характеристики личности, реализуемая в процессе творчества, выявлены и систематизированы психолого-педагогические условия, влияющие на развитие креативности в учебно-воспитательном процессе, впервые установлена взаимосвязь между критерием креативности «оригинальность мышления» и взаимоотношениями в диаде «родитель – ребенок».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель развития креативности с учетом организации учебно-воспитательного процесса (содержательном и деятельностно-операциональном уровнях), выделен фактор активность как базовый источник развития креативности, обеспечивающий творческое проявление в деятельности. Полученные данные позволяют расширить представления о характере, процессе формирования и специфике развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана программа «Креатив в школе», которая позволяет оптимизировать процессы развития креативности в условиях учебно-воспитательного процесса, и способствует формированию творческого отношения к деятельности. Разработанный спецкурс «Психология творчества» вошел в вузовский процесс подготовки будущих педагогов, способных осуществлять работу по развитию креативности у школьников.

Материалы диссертационного исследования целесообразно использовать в практике школьной психологической службы с целью эффективности построения учебно-воспитательного процесса, а также для дополнения содержания учебных курсов «Педагогическая психология», «Возрастная психология» в высшей школе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.



База исследования. Исследование проводилось в МОУ «СОШ № 9» города Астрахани. В пилотажном исследовании приняли участие 160 подростков. В экспериментальном исследовании (2002-2007 гг.) приняли участие 60 подростков в возрасте 11-15 лет.

Этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе была сформулирована тема исследования, продумана структура диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотеза, выбраны методы исследования, проведены анализ и обобщение теоретических исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме диссертации, разработана программа экспериментального исследования.

На втором этапе проводилось экспериментальное исследование развития креативности у подростков (11-15 лет), разрабатывалась и апробировалась программа «Креатив в школе».

На третьем этапе систематизировались и интерпретировались полученные данные. На основе результатов исследования определены психологические условия, влияющие на развитие креативности подростков. Результатом третьего этапа стало упорядочение исследовательского материала и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты теоретического и экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на международных конференциях (г. Астрахань, 2005; г. Челябинск, 2005; г. Москва - Уфа, 2006) и всероссийских (г. Астрахань, 2004, 2005, 2006гг.; г. Красноярск, 2007г.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической психологической работы на базе МОУ «СОШ № 9» г. Астрахани, МОУ «СОШ № 1» г. Лесосибирска Красноярского края; в процессе преподавания психологической дисциплины (курса по выбору) «Психология творчества» (2004-2006г.) в Астраханском государственном университете, Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:


  1. Креативность понимается как интегральное свойство личности, допускающее варьирование путей решения жизненных проблем, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях, определяющих активность в обществе. Креативность личности возникает в результате деятельности в социальном контексте.

  2. В подростковом возрасте креативность может закрепиться в структуре личности как устойчивая характеристика, сознательно реализуемая в процессе творчества и в единстве ведущих компонентов (операционального - интеллектуального и личностного), выражающаяся в постепенном поступательном развитии ее показателей на каждой стадии обучения.

  3. Процесс развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе детерминирован комплексом психологических условий, таких как: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность).

  4. Развивающая программа «Креатив в школе», учитывающая условия (социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству) стимулирует нестандартные решения проблемных ситуаций и эффективно влияет на формирование творческого отношения подростков к деятельности.

Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (214 наименований) и приложений. Работа иллюстрирована таблицами (17) и рисунками (5). Общий объем диссертации 173 страниц.
Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется научный аппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования. Обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.



Первая глава диссертации «Теоретический анализ природы и сущности креативности в отечественной и зарубежной психологии» посвящена рассмотрению теоретических и методологических основ исследования, анализу экспериментальных работ по теме исследования, раскрытию понятий и терминов, используемых в диссертации.

В первом параграфе рассматриваются теоретические и методологические предпосылки постановки проблемы исследования.

Поиск ответа на вопрос о природе, механизмах, содержании, структуре креативности ставит проблему в ряд наиболее важных психологических проблем.

В ходе теоретического анализа научной литературы мы определили две категории: творчество и креативность.

Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что природа творчества разнообразна. Каждое направление в психологии стремилось научно обосновать загадку творчества, с точки зрения своего предмета исследования. Ассоциативная теория (Т. Рибо, Т. Циген, А. Бэн, С.Медник, Т.В.Галкина, С.В.Алексеева и др.) рассматривала творчество с точки зрения возникновения ассоциаций. Гештальтпсихология (К. Дункер, М. Вертгеймер, А. Секей) - с позиции продуктивного мышления. Психоанализ (З.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер и др.) - с позиции образования творческой энергии и мотивации творческой деятельности. Гуманистическая психология (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс и др.) - с точки зрения мотивации и самоактуализации. Деятельностная теория (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин, А.М. Матюшкин, И. М. Жукова, Л.Л. Гурова и др.) - с позиции проблемных ситуаций. Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев рассматривают творчество как активность личности. Проведенный нами анализ позволяет определить творчество как общесистемную закономерность, которая протекает на социальном и культурном уровне.

Изучение креативности как самостоятельной психологической характеристики связано с Дж. Гилфордом, его кубообразной факторной моделью структуры интеллекта. Исследования в области креативности проводили К. Ямамото, Д. Хардгривс, И. Болтон, которые ввели гипотезу «нижнего порога». М. Коган и Н. Воллах проводили исследования, отказавшись от лимита времени в диагностике креативности. Т.В.Галкина и Л.Г.Хуснутдинова исследовали поведение высококреативных низкокреативных людей со снятием ограничения времени. В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности. Исследование Е.Л. Григоренко привело к выводу о взаимодополняемости творческих способностей при решении познавательных задач. Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте.

Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации термина креативность.

Зарубежные (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Р.Стернберг, А. Баррон, Д. Харрингтон, А. Воллах, Н. Роджерс) и отечественные исследователи (В.Н. Дунчев, В.Н. Дружинин, И.Ю. Хрящева) определяли «креативность» с точки зрения культурно-исторического аспекта. Происходящие на современном этапе изменения в сферах науки, техники, общественной жизни креативность, на наш взгляд, понимается как интегральное свойство личности, допускающее варьирование путей решения жизненных проблем, проявляющееся в индивидуально-психологических особенностях, определяющих активность в обществе. Креативность личности возникает в результате деятельности в социальном контексте.

Нами рассмотрены критерии креативности, предложенные Дж. Гилфордом, Е.П. Торренсом, А. Э. Симановским, Я.А. Пономаревым, М.И. Меерович, Л.И. Шрагиной, Д.Н. Перкинсом, П. Джексоном, А.В. Брушлинским, Л.Л. Гуровой, М.А. Холодной, Д.Б. Богоявленской. Из всего многообразия критериев для нашего диссертационного исследования представляют интерес критерии гибкости, беглости, оригинальности мышления, предложенные Дж. Гилфордом и Е.П. Торренсом.



Второй параграф посвящен анализу научной литературы психологических особенностей подросткового возраста (Л.И. Божович, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн) и развитию креативности на данном этапе ( В.Н. Дружинин, В.Н. Хазратова, Е.Л. Яковлева). В подростковом возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни (И.С. Кон). Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития подростка являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы. Но для того, чтобы развивать креативность, необходимо создать специальные условия. Представители гуманистической психологии (Н. Роджерс, А. Маслоу и др.) выделяют внешние (обеспечение психологической безопасности, отсутствие оценивания) и внутренние (открытость личности новому опыту, внутреннее позитивное оценивание творчества) условия. Е. Торренс и Дж. Гилфорд предлагают в качестве условий: обеспечение благоприятной атмосферы, поощрение различных творческих продуктов в школе и дома, воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности, образец креативного поведения в окружающей среде.

Отечественные исследователи выделяют в качестве условий наличие позитивного образца творческого поведения, социальное подкрепление творческого поведения (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова), наличие наставника и влияние семьи (Е.А. Корсунский), влияние семейных отношений и условия развития в школе (Е.Е. Туник).

На основе анализа научной литературы мы построили модель развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе. Модель представляет собой аналог процесса формирования креативности подростков. Процесс формирования креативности подростков мы рассматриваем как систему во взаимосвязи следующих компонентов: учебно-воспитательный процесс, компоненты креативности, условия развития креативности и результат. Первый компонент рассматривается нами как целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи обучения и воспитания, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанников. Единство операционально-интеллектуального и личностного компонентов креативности представлено следующим образом. Операционально-интеллектуальный компонент представлен креативными механизмами, позволяющими создавать творческие продукты; личностный компонент определяет саму возможность реализации творческого потенциала личности человека, независимого поведения, разрушающего сформировавшиеся стереотипы поведения.


Рис.1. Модель развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе

В результате исследования нами были определены психологические условия развития креативности у подростков: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность).

Проведенное экспериментальное исследование показало, что данная модель, основанная на комплексе выделенных условий, позволяет говорить о результатах развития креативности в подростковом возрасте.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития креативности в подростковом возрасте» дано описание и обоснование выбора методического инструментария, использованных для решения поставленных в исследовании задач, раскрывается организация экспериментального исследования, анализируются полученные в ходе его проведения результаты, обосновывается система условий психологической работы с подростками по развитию креативности, формулируются выводы.

Целью исследования явилось изучение психологических условий креативности, влияющих на ее развитие в подростковом возрасте.

Экспериментальное исследование проводилось с сентября 2002 по май 2006 гг. на базе МОУ «СОШ№ 9» г. Астрахани, в общей сложности выборка составила 160 человек. Экспериментальная часть исследования осуществлялась в три этапа. Каждый этап реализовывался на основе сравнительного метода и заключался в проведении психодиагностических обследований в экспериментальной и контрольной группах с последующим сравнением результатов.

На первом этапе осуществлялось тестирование подростков для определения исходного уровня креативности, формировалась экспериментальная группа подростков.

На втором этапе, в ходе проведения занятий по программе «Креатив в школе», у подростков экспериментальной группы в отличие от контрольной, наблюдались изменения в творческой активности, эмоциональном состоянии, в творческом отношении к делу. В соответствии с целью проводимого экспериментального исследования подросткам предоставлялись психологические средства, обеспечивающие возможности проявления ими открытости, изобретательности, оригинальности и гибкости мышления, а также формирование умений управлять креативным процессом. Программа построена в соответствии с принципами развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), гуманистической психологии (Н. Роджерс, А. Маслоу) и концепцией поуровневого развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), что позволило раскрыть психологические особенности формирования креативности подростков.

Программа состоит из двух разделов. Первый раздел рассчитан на подростков 11-13 лет и состоит из творческих заданий, игр и упражнений. Задания подбирались по принципу открытости, то есть большинство упражнений предполагали несколько вариантов ответов. Второй раздел для подростков 14-15 лет включает тренинг развития креативности.

Структура каждого занятия включала в себя ритуал приветствия, разминку, основное содержание, ритуал прощания, затем добавилась групповая рефлексия (для подростков 14-15 лет). Ритуал приветствия и прощания придумывался совместно с учащимися. На этапе разминка использовались упражнения динамического характера, чтобы снять в начале работы напряжение и стимулировать положительные эмоции. На этапе основного содержания реализовывались задачи, поставленные программой развития креативности. Занятия проходили 1 раз в неделю в период с октября по апрель (2002 -2006гг.). Подростки посещали занятия, которые были включены в расписание учебного процесса.

Разработанная нами программа, а также наблюдения и беседы позволили существенным образом изменить уровень креативности в сторону увеличения. Выявленная динамика отражает правильность созданных условий развития креативности.

На третьем этапе была проведена повторная диагностика креативности в экспериментальной и контрольной группах, направленная на исследование динамики развития данного процесса.

Для проверки гипотезы мы использовали параметрический критерий (T – критерий Стьюдента), непараметрический критерий (T- критерий Вилкоксона). Полученные данные подвергались статистической обработке с использованием компьютерных программ, в результате чего была определена достоверность различий. Для окончательных выводов использовались результаты на уровне значимости р ≤ 0,01.

При анализе данных, полученных в результате проведения тестов Дж. Гилфорда, Е. Торренса, С. Медника мы обнаружили определенные изменения по всем показателям креативности в течение наблюдаемого периода (тестирование проводилось с отсрочкой результата, то есть в начале 6 класса, а затем через полгода - в начале 7,8,9 классов).

При анализе показателей креативности (беглость, гибкость, оригинальность мышления) были сопоставлены результаты экспериментальной и контрольной групп каждого класса. В соответствии с уровнем статистической значимости (р ≤ 0,01), мы установили, что средний и высокий уровень развития креативности в экспериментальной группе больше, чем контрольной. При этом достоверность различий в оценке показателей креативности подтверждается в 6,7,8,9 классах экспериментальной группы на уровне значимости (t = -7,5 при р ≤ 0,01). А достоверность различий в показателях креативности контрольной группы подтверждается только в 7, 8 классах на уровне значимости (t = 5,3 при р ≤ 0,01).

Анализ результатов исследования показал, что, наблюдая за одними и теми же детьми на протяжении четырех лет, у них с возрастом происходит развитие креативности не только в плане гибкости, но и в степени оригинальности мышления. При этом часто идеи, оригинальны для одного возраста (младший подростковый), в другом (старшем подростковом) переходят в разряд менее оригинальных. Конечно, независимо от возраста отмечаются высококреативы, варианты идей которых встречаются единожды, но при этом подростки демонстрировали невысокую гибкость мышления, возможно, это связано с повышенным уровнем тревожности, слабой мотивацией или невысоким темпом деятельности, которые присутствуют у таких подростков. При этом срабатывает механизм компенсации количества идей за счет их нестереотипности, выступая предпосылкой для попадания детей в разряд высококреативных. Таким образом, показатель оригинальности – это качественная характеристика ценности творческого продукта, которая несет в себе важную информацию об особенностях проявления креативности у детей, которую необходимо учитывать, диагностируя творческие способности.

Нами был проведен корреляционный анализ между показателем оригинальности мышления в методиках Е. Торренса, Дж. Гилфорда и С. Медника. В результате установлены корреляционные связи по каждому классу. В экспериментальной группе выявлены положительные корреляционные связи в 6 классе (r = 0,73 при p ≤ 0,05) тесная, в 7,8,9 классах (r= 0,68 при p ≤ 0,05) средняя. В контрольной группе не выявлена подобная корреляционная связь. Описывая данный результат, можно провести аналогию с данными исследования Туник Е.Е., в котором установлены взаимные корреляции между показателями беглость и оригинальность мышления отдельных субтестов.

Анализ результатов исследования уровней креативности, наглядно представленный на рисунке 2, позволил выявить достоверные различия в экспериментальной группе, увеличение числа подростков с высоким уровнем в 9 классе за счет снижения со средним и низким уровнем. По результатам первичной диагностики креативности по тесту Е. Торренса в экспериментальной группе выявлено: подростки, имеющие высокий уровень развития креативности, составляли 15%, средний уровень - 30%, низкий уровень - 55% в начале 6 класса. К концу 9 класса в экспериментальной группе количество подростков с высоким уровнем креативности составил 75% от общего количества, средний уровень составил 20%, низкий уровень -5%. Таким образом, к концу 9 класса процент развития креативности увеличился на 60% по сравнению с 6 классом. Низкий уровень уменьшился на 50 %.


Рис.2. Динамика изменения уровней креативности подростков в учебно-воспитательном процессе, в %.
Результаты исследования по методике Дж. Джонсона, наглядно представленные на рис.3, показали, что выявлены достоверные различия на уровне значимости (р ≤ 0,05) в сторону увеличения показателя креативности между 8 и 9 классом экспериментальной группы. Критерий U-Манна – Уитни для несвязанных выборок на контрольной группе показал, что в 8 классе не выявлена достоверная значимость (U = -1,37 при р ≤ 0,05). По непараметрическому критерию t- Вилкоксона выявлены достоверные различия на уровне значимости (t = 11,5 при р ≤ 0,05) между 9 экспериментальным и 9 контрольным классом. Таким образом, проявление творческого самовыражения и уровень самооценки креативности у подростков экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной. При этом было организовано экспертное оценивание, что позволило объективно утверждать об уровне адекватности самооценки креативности. В роли экспертов выступили педагоги, классные руководители, родители, которые оценивали креативность в какой – либо деятельности, на занятиях, в социальных взаимодействиях. Полученные результаты показали, что уровень самооценки креативности у подростков с каждым классом постепенно повышается от уровня «средний» (7 класс) до уровня «высокий» (9 класс).



Рис. 3. Динамика изменений креативности подростков по методике Дж. Джонсона, в %
По результатам первичной диагностики креативности по опроснику Д.Джонсона в экспериментальной группе выявлено, что подростки, имеющие очень высокий уровень развития креативности, составили 13%, высокий уровень – 30%, нормальный уровень - 37%, низкий уровень - 20% в начале 6 класса. В экспериментальной группе 9 класса количество подростков с очень высоким уровнем креативности составил 23%, высокий уровень -37%, нормальный уровень составил 30%, низкий уровень -10%.

Таким образом, в ходе четырехлетнего исследования в экспериментальной группе количество подростков с низким уровнем креативности уменьшилось на 10%, с высоким уровнем креативности увеличилось на 17%.

В контрольной группе в начале 6 класса результаты следующие: очень высокий уровень развития креативности составил 0%, высокий уровень -10%, нормальный уровень -37%, низкий уровень – 20%, очень низкий уровень – 33%. В контрольной группе 9 класса высокий уровень составил 3%, нормальный уровень – 17%, низкий уровень – 43%, очень низкий уровень – 37%.

Таким образом, низкий уровень развития креативности в контрольной группе за четырехлетний период исследования увеличился на 21%, высокий уровень снизился на 7%.

На рис.4 наглядно представлена динамика изменений уровня самооценки подростков. Самооценка подростка складывается из целого ряда факторов, однако наибольшее влияние оказывают оценки, даваемые сверстниками. В ходе экспериментального исследования было установлено, что анализ креативной ценности продуктов, генерируемых подростком, объясняет тенденцию увеличения адекватной самооценки в изучаемой выборке.



Рис.4. Динамика изменений уровня самооценки подростков
В девятом классе снизился уровень заниженной самооценки, больше стало подростков, которые адекватно оценивают себя в современном мире. В шестом классе уровень нормальной самооценки составлял 57%, к концу девятого класса стал составлять 63%, уровень заниженной самооценки был 20%, в девятом – 10%, уровень завышенной самооценки -23% в 6 классе, а в 9 классе – 27%. Возможно, уровень завышенной самооценки повысился в связи с тем, что подростки поверили в то, что в них заложен огромный творческий потенциал, который не был раскрыт.

В ходе экспериментального исследования обнаружились корреляционные связи на уровне значимости ( r = 0,69 при р ≤ 0,05) между критерием креативности «оригинальность мышления» и взаимоотношениями в диаде «родитель – ребенок» по типу кооперации. Это свидетельствует о том, что родители стремятся создавать условия для развития интеллектуальных и специальных способностей своих детей, поощряют их инициативу и самостоятельность. На наш взгляд, возможными причинами данной связи выступают: «мода» на дополнительное образование, престижности широкого и глубокого образования, нереализованности самих родителей в социальной сфере, возможность обеспечить детей современными техническими средствами; стремление к позитивным взаимоотношениям через приобщение к духовным и нравственным ценностям (походы в театр, музеи, кино, концерты, места общественного досуга).

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы о доминирующей роли в развитии креативности социального подкрепления творческого поведения, адекватной позитивной самооценки, внутренней мотивации к творчеству нами была использована авторская методика «Я креативный?».

В результате оценивания и включенного лонгитюдного наблюдения (2002-2006гг.) была установлена связь между уровнем развития креативности, личными качествами подростков и выделенными психологическими условиями, выявлены и описаны характерологические особенности каждого подростка, а также установлены наиболее значимые различия между ними по некоторым показателям.

Сравнительный анализ, полученный на основе данной методики, наглядно представленный на рисунке 5, показал достоверные различия на уровне значимости (t = -7,9 при р ≤ 0,01) в экспериментальной группе, а в контрольной отсутствие различий. Высокими баллами подростки оценили ответы, которые предполагают социальное подкрепление творческого поведения, внутреннюю мотивацию к творчеству.
Рис.5. Динамика изменений креативности подростков по авторской анкете, в %

Основные результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что программа развития креативности является эффективным методом формирования креативности, который обеспечивается комплексностью условий: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству.

В экспериментальной группе увеличились средние значения показателей креативности, в то время как в контрольной уменьшились, что подтверждает информацию о снижении креативности в подростковом возрасте при отсутствии необходимых психологических условий и выбора возможностей самовыражения (Е.Л. Яковлева). При этом активное воздействие возможно, если подросток осознано включается в этот процесс, обеспечиваются условия для самораскрытия и формируется положительный Я образ. И важным является не только продемонстрировать преимущества креативности, но и постоянно поддерживать их в стремлении быть конструктивно креативными.

В заключении изложены выводы, полученные при решении основных задач исследования:




  1. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что в зарубежной литературе исследователи определяют креативность как развитие дивергентного мышления (специфически реализующегося в оригинальности, беглости, гибкости мышления). Отечественные исследователи определяют креативность в рамках процессуально - деятельностной парадигмы как результат творческой деятельности. Современные представления о креативности предполагают связь человека с культурой, как результат его творческой деятельности, что способствует личностному развитию. В результате проведенного анализа, мы определяем понятие креативности как интегрального свойства личности, определяющего возможности социального взаимодействия между людьми, при которой специфическим свойством процесса, продукта и личности является их оригинальность мышления. Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте.

  2. С учетом психологических особенностей подросткового возраста была разработана и апробирована развивающая программа «Креатив в школе», основанная на принципах развивающего обучения и гуманистической психологии и поуровневом развитии личности подростка, реализующая психологические условия развития креативности подростков и направленная на активизацию творческого потенциала детей.

  3. На основе проведенного экспериментального исследования были выделены психологические условия развития креативности: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии.

  4. На основе анализа теоретических и экспериментальных данных была разработана модель развития креативности подростков, в основе которой лежат принципы гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность, независимость в принятии решений), развивающего обучения (принцип сотрудничества с семьей, диалогичности, проблемности в учебно-воспитательном процессе), дополняющая положения Е.Е. Туник о развитии креативности учащихся.

Результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования, положения, выносимые на защиту. Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов и факторов развития креативности в юношеском возрасте.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Халифаева, О.А. Развитие креативности в подростковом возрасте

/ О.А. Халифаева // Ученые записки: мат-лы докладов итоговой научной конференции АГУ. 29 апреля 2004. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005 –Т.2: Педагогика, психология, философия.

-С.79-83. - ISBN 5-88200-839-5

2. Халифаева, О.А. Развитие креативности в подростковом возрасте

/ О.А. Халифаева // Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие каспийского региона: мат-лы III Международной научной конференции. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. -С.325-327. - ISBN 5-88200-825-5

3. Халифаева, О.А. Реализация психологических условий развития креативности в подростковом возрасте как перспектива развития образования в современном мире / О.А. Халифаева //Человек в поиске духовности: ориентиры и установки. Общечеловеческие ценности в проблемном поле межэтнических отношений: тр. и мат-лы Всероссийской научно-практической конференции. Астрахань: Новая линия, 2005. – С.109-113.

- ISBN 5-901918-14-2

4. Халифаева, О.А. Психологические условия развития креативности в подростковом возрасте / О.А. Халифаева // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании: мат-лы Международной научно-практической конференции Челябинск: Издательство «Образование», 2006. – С. 129-132. - ISBN 5-98314-163-5

5. Халифаева, О.А. Психологические условия развития креативности как способности к творчеству / О.А. Халифаева // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: мат-лы международной научно-практической конференции. М. – Уфа: ВЛАДОС, 2006. – С.176-177. - ISBN 5-651-01528-1

6. Халифаева, О.А. Роль среды в развитии креативности в подростковом возрасте / О.А. Халифаева // Социализация личности в условиях образовательного процесса: мат-лы педагогических чтений: в 2 т. - Красноярск, 2007.- Т.1. -С.80-86.

7. Халифаева, О.А. Креативная среда как условие развития творческого потенциала учащихся / О.А. Халифаева // Актуальные проблемы творческого развития личности в системе дополнительного образования: межрегиональная научно-практическая конференция. - Астрахань,2006.- С.103-106. - ISBN 5-8087-0170-8



8. Халифаева, О.А. Развитие креативности подростков в образовательном учреждении / О.А. Халифаева // Психологическая наука и образование. – периодическое специализированное научно-практическое издание по проблемам психологии и образования. – М.: МГППУ, 2007. - № 2. (рецензируемый ВАК)

9. Халифаева, О.А. Влияние психологических условий на развитие креативности подростков/ О.А. Халифаева // Образование и наука: Изв. Уральского отделения Российской академии образования. -2007.- № 2. (рецензируемый ВАК)




База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница