Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов 19. 00. 13 психология развития, акмеология



Скачать 397.67 Kb.
страница2/2
Дата27.04.2016
Размер397.67 Kb.
1   2

Рис.1 Функции преподавателя и студента в среде, поощряющей автономию личности
Еще одним условием развития автономии личности студентов-психологов выступает готовность к автономии, формирование которой имеет целенаправленный характер и начинается с предоставления студенту-психологу учебной автономии, т.е. свободы выбора учебных целей, материала, видов учебной деятельности, стимулирования творческой и поисковой активности, формирование навыков самостоятельной работы и самоконтроля за результатами своей деятельности. Помимо поощрения автономии, одними из условий развития автономной личности студентов-психологов также являются высокий уровень творческого потенциала, ответственности, независимости и выраженной индивидуальности студента.

Согласно С.А. Рубинштейну любые педагогические (объективные/внешние) условия неизбежно преломляются через призму психологических (субъективных/внутренних) условий (мотивы, цели, принципы, интересы, потребности, желания, направленность, отношения, индивидуальные свойства личности и т.п.). И как справедливо отмечает Г.П. Шарапкина, автономность формируется в процессе когнитивной деятельности, характеризующейся, с одной стороны, стремлением к познанию нового, с другой стороны, требующей определенных усилий и нравственно-волевых качеств.

Необходимым условием развития автономии личности студентов-психологов также являются четкое представление о сущности такого явления как автономия личности.

По мнению многих ученых, возможность педагогического воздействия на развитие автономии личности студента проявляется в рамках детерминации индивидуально-личностного развития окружающей средой, следовательно, зависит от того, в какой мере образовательное пространство насыщено стимулами к активности и инициативности, творческой самореализации, возможностями удовлетворения основных психологических потребностей и способностей личности.

Помимо благоприятствующих условий развития автономии личности студентов-психологов существует ряд неблагоприятных, к ним, во-первых, исследователи относят психологические барьеры (такие, например, как эго-конформизм, ригидность). Многие исследователи отмечают то, что психологические барьеры мешают развитию творческого подхода к деятельности, важному компоненту автономии личности, а их преодоление как волевое инициативное усилие является психологическим механизмом творческой инициативной деятельности специалиста. Во-вторых, нельзя не учитывать проявления у студентов-психологов личностно-профессиональных деформаций (неуверенность в себе, своих способностях, отсутствие инициативности, стереотипность мышления и т.п.). В-третьих, мотивация избегания неудачи, которая, как полагает Б.Г.Ананьев, является защитным типом мотивации людей с низкой потребностью в успехе, которые, как правило, организуют свою деятельность так, чтобы не подвергнуться критике, а в отношении студентов-психологов - не получить «незачет» или не быть отчисленным из университета.

Процесс подготовки будущих психологов может стать фактором развития автономии личности лишь в той мере, в которой будут созданы условия для проявления ее личностного потенциала и удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и личностном контакте. Это условие предусматривает создание атмосферы творчества и поиска путем вовлечения студентов в деятельность по решению конкретных проблемных задач, имеющих альтернативные пути решения и основанных на принципе ответственности и сотрудничестве. Совершенствование учебного процесса может осуществляться при интегрированном соблюдении всех необходимых условий, т.е. совокупности условий, способствующих развитию автономии личности и по возможности нивелирования тех условий, которые могут каким-то образом негативно сказаться на развитии автономии личности студента-психолога: педагогические–благоприятные (создание творческой атмосферы сотрудничества, характеризующейся поощрением свободы выбора, передача некоторых полномочий): психологические–благоприятные (интегрированное внутреннее «Я», стремление «быть самим собой», к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей, открытость новому опыту; педагогические–неблагоприятные (авторитарность, обучение по алгоритму, отсутствие информации о сущности автономии личности); психологические-неблагоприятные (отсутствие инициативности, стереотипность, неуверенность в своих силах).

В результате соблюдения всех благоприятствующих и сведению на нет неблагоприятных условий после окончания ВУЗа мы обретем автономную личность, в полной мере способную самореализоваться, т.е. автономию в данном ключе можно рассматривать как необходимую предпосылку эффективного дальнейшего саморазвития личности в условиях открытой окружающей среды.

Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил нам предпринять эмпирическое исследование для подтверждения выдвинутого нами предположения.

Во втором параграфе дается описание и обоснования выбора методов диагностирования, раскрывается организация эмпирического исследования, анализируются полученные в ходе его проведении результаты, формулируются выводы.

Программа эмпирического исследования состояла из нескольких этапов. На первом этапе осуществлялась определение общей стратегии и тактики эмпирического исследования, т.е. общие принципы, по которым оно будет строиться, а также была поставлены собственно задачи эмпирического исследования:1)установить тип мотивации, которым руководствовались студенты при выборе своей будущей профессии, влияние этого фактора на ход развития автономии в дальнейшем; 2)изучить психологические условия развития автономии личности в процессе подготовки будущих психологов, изучить влияние среды поощряющей автономию на развитие автономии у студентов психологических специальностей; исследовать степень этого влияния; 3)исследовать уровень ощущение автономии в естественных для студентов условиях, определить уровень удовлетворения потребности в автономии; 4) выявить сущность психологических трудностей в процессе развития автономии.

Для выявления особенностей развития автономии личности студента-психолога нам важно было изучить: причины, по которым студенты занимаются учебной деятельностью («Саморегуляция усвоения знаний»); то, насколько студент действует исходя из своего ядерного «Я», насколько он знает и принимает себя, т.е. отождествляет ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями («Шкала самодетерминации»); субъективный опыт студента по оценке интереса, компетенции, усилия, значимости/бесполезности деятельности, давление и напряжение, испытываемые респондентом, выбор в процессе совершения действия («Внутренняя мотивация»); оценить учебную ситуацию-атмосферу в процессе профессиональной подготовки будущего психолога, с последующей выработкой конкретных рекомендаций по оптимизации учебного климата, т.е. повышения уровня поощрения автономии в группе («Учебный климат»), оценить уровень удовлетворения основных психологических потребностей студента в автономии, личностном контакте, компетентности («Основные психологические потребности»).

Для этого мы пошли по пути перевода и адаптации для русскоязычной выборки некоторых из вопросников, уже существующих в мировой практике, разработанные Э. Деси и Р. Райаном как операционализация теории самодетерминации, которая наиболее полно представляет разработку проблемы автономии личности, как в свете теоретических вопросов, так и с точки зрения психодиагностической обоснованности.

В ходе второго организационного этапа происходило а) формирование экспериментальной группы из числа студентов психологического факультета; б) проведение разъяснительной работы и необходимой подготовки участвующих в эксперименте, в) собственно анкетирование.

На обобщающем этапе проходила обработка данных, полученных в ходе эмпирического исследования. После проведения диагностической процедуры, полученные эмпирические данные подвергались статистической обработке. Потом осуществлялся анализ результатов, описание хода экспериментального исследования, делались общие выводы и оформление результатов. В группу испытуемых вошли 120 студентов (из них 7 юношей, 113 девушек) I, III и V-го курсов факультета психологии (средний возраст 19 лет). Т.к. на психологическом факультете юношей оказалось мало, исследуемые особенности по половому признаку не рассматривались. Студенты-психологи участвовали в эмпирическом исследовании группами около 30 человек. Время, отведенное на заполнение блока опросников 50 минут. Эксперименты проводились в учебное время, в присутствии педагога.

В процессе самого анкетирования осуществлялось исследование особенностей поуровнего развития автономии личности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе на I, III и V курсах. С этой целью были выделены 3 группы студентов с высоким, средним и низким уровнем. Центральным понятием теории самодетерминации является мотивационный континуум или континуум регуляторных стилей от гетерономии (контролируемая регуляция) до автономии (саморегуляция) или от внешней мотивации через интроецированную, идентифицированную, интегрированную к внутренней мотивации. Интегрированная и внутренняя мотивация объединяется в автономную. Практической мерой (количественным воплощением) этого континуума является относительная автономия. Индекс относительной автономии (RAI) мы определили по результатам опросника «Саморегуляция усвоения знаний». Результаты представлены в гистограмме (рис.2).



курс

I

III

V

низкий

26

36

24

высокий

33

23

38

средний

41

41

38

Рис.2 Динамика развития индекса (%) относительной автономии студентов-психологов I, III и V курсов.
Представленное количество участников, характер выборки (объекты наблюдения с точки зрения их свойств однородны) обеспечили необходимую репрезентативность результатов.

Согласно полученным данным можно констатировать, что число студентов с высоким индексом относительной автономии (RAI) имеет тенденцию к уменьшению от I к III и к увеличению от III к V курсу. Число с низким уровнем имеет обратно пропорциональную тенденцию, т.е. сначала наблюдается рост, а затем сокращение числа студентов с низким уровнем. Число студентов со средним уровнем заметно не меняется. Следовательно, вышеназванная тенденция говорит о том, что хоть к V курсу прослеживается относительный рост индекса относительной автономии (RAI), но все же он не настолько убедителен, и в данном случае актуальность создания условий благоприятствующих развитию автономии личности оказывается несомненной.

Далее мы предприняли попытку выяснить то, как расценивают студенты взаимодействие со своими преподавателями, является ли, по их мнению, учебная среда, поощряющей автономию личности или нет. Опросник «Учебный климат» дал нам возможность оценить учебную ситуацию. Средние показатели к III курсу снижаются, а затем постепенно возрастают к V курсу. Результаты данного опросника показали, что от I к III курсу явно наблюдается сокращение числа студентов с высоким уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава, тогда как от III к V наблюдается обратная ситуация. Число студентов со средним уровнем ощущения поощрения автономии сначала напротив возросло, а потом немного уменьшилось. Число студентов с низким уровнем существенно не изменилось от I к III курсу, а к V наметилось явное уменьшение. Результаты представлены в гистограмме (рис.3).



курс

I

III

V

высокий

36

2

37

средний

33

69

50

низкий

31

29

13


Рис.3. Динамика субъективной оценки студентов-психологов 1, 3 и 5 курсов поощрения автономии со стороны преподавательского состава.
С помощью U критерия Манна-Уитни, была определена достоверность различий между средними показателями уровня ощущения поощрения автономии со стороны преподавателей попарно на I и III; III и V курсах (p‹0,01 «высокая значимость различий»).

С помощью другого критерия Крускала-Уолиса стало возможным сравнить средние всех трех выборок. По результатам этого метода можно утверждать, что различия статистически значимы с достоверностью p‹0,01.

Опросник «Шкала самодетерминации», позволил нам уточнить полученные прежде данные, определить насколько студенты совершают выбор исходя из своего внутреннего «Я», насколько они знают и принимают самих себя, т.е. отождествляют ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями. Полученные данные подверглись статистической обработке, в результате которой было выявлено, что по показателю «выбор» наблюдается устойчивая хоть и незначительная тенденция к совершению все более свободного выбора от I к V курсу (средний - 24; 25,4; 26,4 соответственно). По второму показателю «знание самого себя» картина несколько другая. К III курсу этот показатель снижается (29,5→25), а к V курсу опять возрастает (28,2)

Предъявление студентам опросника «Основные психологические потребности» было определено желанием изучить в первую очередь уровень удовлетворения потребности в автономии, а потом и двух других (личностном контакте и компетентности) и подтвердить их взаимообусловленность. Исследование показало, что потребность в автономии и личностном контакте существенно не меняется от I к V курсу (37,3 и 42,6; 37,6 и 41,3; 37 и 43,6 соответственно). Потребность в компетентности удовлетворяется немного выше на I курсе по сравнению с III (30,8→27,6), но к V курсу уровень удовлетворения потребности несколько увеличивается (31,3). Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с p‹0,01 достоверностью.

Последним из блока тестов был опросник «Внутренняя мотивация», являющийся многогранным способом оценки субъективного опыта респондента (интерес к деятельности, компетентность, усилие, значимость, давление и выбор). Нас в большей мере интересует интерес/удовольствие, т.к. по сути именно эта шкала относится к самостоятельной оценке внутренней мотивации.

В соответствии с полученными данными уровень интереса у студентов I курса выше, чем у III курса. Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с p‹0,01 достоверностью. К V курсу уровень интереса почти не меняется.

Результаты, полученные с помощью данного опросника, положительно коррелируют с индексом относительной автономии (RAI): чем выше показатели по опроснику «внутренняя мотивация», тем выше индекс относительной автономии (RAI). Из этого следует, что высокий уровень внутренней мотивации необходим для успешного развития автономии личности.

В ходе эмпирического исследования было необходимо сравнить разные показатели, полученные на одном и том же курсе (I, III, V), для чего нами был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).

С учетом поставленных задач наиболее интересным для нас представлялось сравнение между индексом относительной автономии (RAI) и уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава (опросник «учебный климат»), индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» по опроснику «основные психологические потребности». Анализ данных показал, что на I курсе и III курсе между индексом относительной автономии (RAI) и поощрением автономии существует незначительная тенденция положительной связи (rs1=0,1; rs3=0,1), данную связь можно считать случайной, т.к. она не является статистически значимой при таком объеме выборки. На V курсе наблюдается некоторое усиление корреляции (rs5=0,2 при p‹0,05). Это факт говорит нам о том, что развитие автономии личности проходит наиболее успешно в среде, поощряющей автономию.

Также можно констатировать наличие прямой связи между индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» в опроснике «основные психологические потребности» на I курсе (rs1=0,2 при p‹0,05), на III курсе очевидно укрепление положительной связи (rs3=0,27 при p‹0,05). К концу V курса наблюдается явное влияние уровня удовлетворения потребности в автономии на индекс относительной автономии (rs5=0,4 при p‹0,01).

На наш взгляд это связано с тем, что когда удовлетворяется одна из основных психологических потребностей в автономии, неизбежно повышается уровень относительной автономии, т.е. преобладает автономный тип саморегуляции, студенту ничего не мешает действовать, руководствуясь принципами и убеждениями, которые он отождествляет со своим ядерным «Я». Такое влияние еще более усиливается к концу V курса, т.к. в этом возрасте юношам и девушкам очень важно свободно проявлять свои творческие способности постольку, поскольку они уже обладают определенным набором знаний и умений и готовы творчески их применять.

Данные коэффициента ранговой корреляции Спирмена по фактору «давление» опросника «внутренняя мотивация» и уровня ощущения поощрения автономии на I курсе свидетельствуют о том, что связь достоверна (p‹0,01) и имеет отрицательный знак (rs1= -0,327), т.е. высокий показатель по фактору «давление» сопровождается преобладанием низкого уровня ощущения поощрения автономии и наоборот. На III курсе данная тенденция также имеет отрицательный характер, однако значительно слабеет (rs3= -0,036); на V курсе она слегка укрепляется, но на статистически незначимом уровне (rs5= -0,1).

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что на I курсе студенты еще очень восприимчивы к давлению, что связано с незнакомой ситуацией, с периодом адаптации к условиям ВУЗа, и если на их взгляд им не всегда предоставляют обратную информационную связь, не предоставляют возможность свободно делать выбор, не понимают их убеждений, то это воспринимается ими как давление, навязывание идей и т.д.

На III и V курсе прослеживается ситуация, когда, даже испытывая некое давление, студенты могут оставаться автономными, т.е. принимать решения, исходя из собственного «Я», и берут на себя ответственность за свои поступки, интегрируя некоторые внешние ценности и идеи во внутреннее «Я» и делая их своими собственными. Они уже обладают знаниями о личности в целом и, в частности, о самих себе, им гораздо легче сохранить целостность внутреннего «Я».

Другими показателями, на которые мы обратили наше внимание, стали факторы опросника «внутренняя мотивация»: интерес, выбор, компетентность, давление. Исследование взаимосвязи «интереса» и «выбора» показало, что высокий уровень выбора имеет тенденцию сопровождаться высоким уровнем выраженности интереса на I и III курсах (rs1=0,51 ; rs3=0,46 при p‹0,01); на V курсе связь ослабевает (rs5=0,12).

Это свидетельствует о том, что студенты особенно на I и III курсе чаще выбирают именно ту деятельность, которая им наиболее интересна, руководствуясь внутренней мотивацией. Если их интересует тема задания, то выбор в пользу выполнения данного задания будет свободным. На V курсе наблюдается схожая ситуация, только сейчас студенты не выбирают исключительно то, что просто представляет им интерес, на V курсе большую роль играет значимость той или иной деятельности для будущей профессии.

Для уточнения уже полученных данных нам представилось интересным сравнить фактор «выбор» в 2-х опросниках «шкала самодетерминации» и «внутренняя мотивация». Анализ показал, что данные показатели прямо связаны между собой (rsобщее=0,31 при p‹0,05). Это подтверждает валидность выбранных тестов, т.к. были получены схожие результаты.

Исследование корреляции «интерес/компетентность» также имеет положительную связь (rs1=0,47; rs3=0,49 при p‹0,01), которая к V курсу опять ослабевает (rs5=0,11). Это можно объяснить тем фактом, что на I и III курсе тем, что студенты умеют делать и в чем чувствуют себя компетентными, заниматься гораздо интереснее. А если им изначально что-то интересно, они стараются получить в этой деятельности высокие результаты и, следовательно, становятся компетентными. К концу V курса ситуация сохраняется, однако сейчас, чтобы чувствовать себя компетентным, не обязательно, чтобы деятельность вызывала чистый интерес и приносила лишь удовольствие.

Высокий уровень «давления» сопровождается снижением интереса к деятельности и ее значимостью (rs1= -0,2; rs3= -0,33), особенно это ощутимо на V курсе (rs5= -0,41). Данный факт объясняется тем, что когда студентов заставляют выполнить то или иное задание, не разъясняя при этом ни цели, ни ценность данной деятельности, студенты не зная, зачем ее нужно выполнять, остаются к ней равнодушными, не понимают в чем ее значимость.

Также с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена было подтверждено взаимообусловленность трех основных психологических потребностей (автономия, компетентность, личностный контакт), т.е. то, что уровень удовлетворения одной потребности прямо пропорционален уровню удовлетворения другой в целом в период обучения в вузе. Коэффициент корреляции автономия-компетентность (rs)=0,841; автономия-личностный контакт (rs)=0,874; личностный контакт-компетентность (rs)=0,863 при p‹0,01.

Это еще раз подтверждает тот факт, что автономия личности непосредственно положительно влияет на развитие личности в целом.

Таким образом, результаты данного исследования позволили сделать следующие выводы:



  1. На основе проделанного нами анализа было дано определение автономии личности студента. Под автономией личности студента мы понимаем форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознание своих подлинных интересов, ценностей и убеждений; развитая критическая компетентность; ответственность за свободно принятые решения; гибкость и креативность мышления и деятельности. Она не сводится ни к независимости, ни к эмансипации, но является механизмом адаптации личности к постоянно меняющимся новым условиям.

  2. В процессе профессиональной подготовки будущих психологов прослеживается тенденция к снижению относительной автономии на 3 курсе и повышению на 5 курсе, что говорит о неравномерном характере развития автономии личности, в связи с этим, становится актуальным вопрос организации специального психологического сопровождения развития личности студента – будущего психолога, направленного на усиление внутренней мотивации.

  3. Результаты эмпирического исследования показывают, что развитие автономии личности проходит поэтапно, и отличается разнами уровнями: низким, средним, высоким. Студенты с низким уровнем автономии личности имеют контролируемую регуляцию или внешнюю и интроецированную мотивацию. Низкая степень личностных психологических особенностей (инициативность, творческая активность, готовность к автономии), знание самого себя, своих подлинных интересов и убеждений весьма нечетки. Студенты затрудняются принимать самостоятельные и ответственные решения. Им гораздо проще последовать рекомендации преподавателя, чем предложить собственный способ решения задач. Ориентированы на избегание неудач и чувства вины, получение похвалы и социального одобрения.

Студенты со средним уровнем автономии личности имеют идентифицированную мотивацию, у них наблюдается ситуативность в проявление творческой активности, инициативности, осуществляемые не только под давлением, но и исходя из собственных интересов. Студенты пытаются принимать ответственные решения. Однако боятся социального неодобрения.

Студенты с высоким уровнем автономии личности четко осознают свое внутреннее «Я», свои подлинные интересы, ценности и убеждения. Отличительной чертой студентов с высоким уровнем автономии личности является ориентация на получение удовольствия от самой выполняемой деятельности, неподдельный интерес, инициативность, гибкость мышления и творческая активность. Студенты способны принимать решений исходя из своего внутреннего «Я».

  1. Личностное и профессиональное развитие студентов – будущих психологов протекает наиболее успешно, если удовлетворяется их естественная психологическая потребность в автономии, т.к. от уровня удовлетворения этой потребности зависит удовлетворение двух других: а) в личностном контакте, что наиболее важно в период с 1 по 3 курс, для которого характерна коммуникативная деятельность как ведущая, и б) в компетентности - в период с 3 по 5 курс, когда на первый план выходит практическая деятельность.

  2. В процессе подготовки будущих психологов при создании особых психолого-педагогических условий:

а) знание своего внутреннего «Я», своих подлинных интересов и ценностей, стремление действовать исходя из них, не снимая с себя ответственности за принятие решений,

б) создание ситуаций свободного выбора, вовлечение в процесс принятие ответственных решений, когда непосредственное управление со стороны преподавателя минимально, принятие преподавателем индивидуальных особенностей юношей и девушек, предоставление возможностей действовать, основываясь на подлинных интересах,

другими словами среда, поощряющая автономию личности студента, - развитие автономии личности проходит максимально благополучно и характеризуется высоким уровнем.

В заключении подводятся итоги проведенной работы, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту. Перспективы дальнейшего исследования данной научной проблемы состоят в определении места автономии личности в иерархической системе профессионально значимых качеств и свойств личности, создании адекватных русско-язычных методов изучения автономии личности, исследовании автономии личности как необходимого условия адаптивности выпускников вузов к постоянно меняющимся обстоятельствам внешнего мира, а также разработка и внедрение методик, способствующих развитию данной характеристики.


Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

  1. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Свобода выбора как атрибутивная характеристика субъектности личности / О.А. Трещева (О.А. Сергеева)// Воспитание свободной личности: история, теория, технология: материалы Всероссийской научно-практической конференции/ под ред. Т.И. Лобачева. – Белгород, 2004. – С. 97-101.

  2. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Автономия как неотъемлемая характеристика личности будущего психолога / О.А. Трещева (О.А. Сергеева)// Подготовка психологов- практиков в высшей школе: проблемы и пути решения: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2005. – С. 32-34.

  3. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) О фундаментальности идеи отношений в гуманитарных науках / А.М. Трещев, О.А. Трещева (О.А. Сергеева), Д.В. Митячкин // Каспийский регион: политика, экономика, культура: научный журнал. – Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2005. - №1 (6) – С. 59-75. (в соавт.)

  4. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Психологическая устойчивость – качество современной автономии личности / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы Международной научно-практической конференции. В 3 ч. – Санкт-Петербург: Изд-во СПбИУиП, 2006. – Ч.III. - С. 129-132.

  5. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Особенности развития автономии личности в условиях вуза / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Наука и образование: проблемы и перспективы: материалы 8-ой региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся. В 2 ч. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006. – Ч. I. – С. 192-194.

  6. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Роль группы в развитии автономии как социальной компетентности / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Южно-Российский вестник геологии, географии и глобальной энергии: научно-технический журнал: спецвыпуск: Гуманитарные науки.- Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2006. - №8 (21) – С. 120-125. (включен в перечень ВАК)

  7. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Значение автономии личности для личностного и профессионального развития студента / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы 2-ой Международной научно-практической конференции. В 2 ч. – Санкт-Петербург: Изд-во СПбИУиП, 2007. – Ч.II. - С. 154-158.

  8. Трещева О.А. (Сергеева О.А.) Проблема актуализации автономии личности в контексте личностно-профессионального развития молодых людей / О.А. Трещева (О.А. Сергеева) // Омский научный вестник. Омск: Изд-во ОмГТУ, - №3 (55) – С. 104-108. (включен в перечень ВАК)

1   2


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница