Российская академия образования



страница10/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18

В рамках модернизации дидактической системы МКШ можно выделить три направления:

  • формирование разновозрастного содержания образования;

  • внедрение технологического пакета РВГ;

  • создание специфической модели управления качеством общего образования.

Рассмотрим подробнее эти механизмы.

Введение системы подушевого финансирования в малочисленных, малокомплектных образовательных учреждениях способствует внедрению моделей разновозрастного обучения и, соответственно, формированию содержания образования, рамочным условием развития которого является понятие эффективности как результата соотношения произведенной услуги и его ресурсного обеспечения.

В педагогике понятие «эффективность» встречается в работах, в первую очередь посвященных управлению качеством образования (В.П. Беспалько, В.С. Лазарев, Д.И. Матрос, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.). В данных случаях под эффективностью процесса обучения (образования, воспитания и пр.) понимают результативность педагогического процесса, соотношение между затратами на организацию и реализацию учебно-воспитательного процесса и качеством подготовки выпускников.

Термин «эффективность» достаточно широко используется в нормативных документах системы образования, в которых он связывается с инновационным развитием системы общего образования, обеспечением уровня финансирования образовательных программ адекватно потребностям современной экономики, созданием условий для распространения общественно-профессиональных механизмов аттестации и аккредитации образовательных программ; повышением роли общественных институтов в управлении образованием; формированием общенациональной системы оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ. Эти и другие условия способствуют формированию понятия цены образовательной услуги, что для сельских образовательных учреждений является не просто «болевой точкой», а вопросом выживания и существования вообще.

Одним из выходов из сложившегося тупика является модель формирования содержания образования в сельских малочисленных, малокомплектных образовательных учреждениях. К ним относятся общеобразовательные учреждения с небольшим числом учащихся, без параллельных классов, функционирующие в небольших сельских населенных пунктах с целью осуществления конституционного права граждан на образование, обеспечения доступности общего образования гражданам независимо от их места жительства.

На рис. 2 представлены две части учебного плана: инвариантная (федеральный компонент) и вариативная (региональный и школьный компоненты). Инвариантная часть состоит из учебных предметов, обязательных для изучения всеми школьниками РФ. Данный процесс зафиксирован и Федеральным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования. Учебные предметы на основании классификации Н.А. Зориной могут быть представлены как учебные предметы с ведущим компонентами «Знание», «Способы деятельности», «Творчество». На наш взгляд, предметы с ведущим компонентом «Знание» - это математика, литература, химия, физика, биология, география, история и обществознание (на сегодняшний момент). К предметам с ведущим компонентом «Способы деятельности» можно отнести русский, иностранный, информатика (на уровене пользователя), технология, физическая культура и др., а к курсам с ведущим элементом «Творчество» - музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура и др.

Особенностью педагогической модели формирования содержания образования будет опора на принципы вертикального тематизма и разновозрастного обучения. В тоже время традиционные модели формирования содержания образования в рамках разновозрастного класса-комплекта (системы однотемных уроков) могут быть дополнены и технологией формирования содержания модулей, кейсов, содержания синтезированной деятельности (В.М.Полонский и др.). В данных случаях механизмы отбора содержания образования определяются применяемыми технологиями обучения.

Вторым механизмом модернизации дидактической системы является внедрение технологического пакета РВГ.

В различные периоды своей истории человечество неоднократно обращалось к идее организации образовательного процесса в группах, состоящих из детей разного возраста.

В современной литературе разновозрастное обучение встречается под разными названиями: мульти возрастное, многоуровневое, смешанно-возрастное, неклассифицированное обучение или обучение в ходе межвозрастного взаимодействия.

Исторически сложилось так, что взаимодействие людей одного возраста возможно только в искусственно создаваемых группах в системе образования. Во всех остальных случаях общение и взаимодействие индивидов происходит в разновозрастных коллективах. О преимуществах организации взаимодействия детей разного хронологического возраста писали такие ученые, как Л.В. Байбородова, Дж. Дьюи, В.К. Дьяченко, И.С. Кон, Г.М. Кубраков, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.

Наиболее полно проблема разновозрастного обучения рассматривается в исследованиях Л.В. Байбородовой. Отдельные аспекты организации образовательного процесса в разновозрастных детских коллективах рассматривались в диссертационных исследованиях Е.В. Киселевой, Е.И. Павловой, С.П. Плюшкиной, А.А. Смирновой, С.В. Трусова.




Рис. 2. Модель формирования содержания образования в МКШ



Большое количество публикаций посвящено проблемам организации обучения в разновозрастных классах малокомплектной сельской школы. В них рассматриваются отдельные аспекты организации обучения младших школьников в разновозрастных классах. Затрагиваются проблемы материально-технического и методического обеспечения организации образовательного процесса.

Необходимость разновозрастного обучения возникает ввиду нескольких причин:



  • неудовлетворенность сложившимися взаимоотношениями учеников друг с другом и учителями в малокомплектных школах;

  • низкие результаты учебной деятельности;

  • утомляемость при традиционной организации образовательного процесса;

  • наличие одинаковых заданий и темпа обучения при различиях в способностях;

  • отсутствие возможности у детей удовлетворить потребность в социальной отдаче;

  • ограничение желания и возможности взаимодействовать с представителями разных возрастов.

Разновозрастное обучение (обучение в процессе межвозрастного взаимодействия) достаточно широко освещается в педагогической теории. К достоинствам такой организации образовательного процесса авторы относят возможности отказа от традиционной классно-урочной системы; реализации права ребенка на овладевание теми знаниями и умениями, которые потребуются ему в жизни; организации взаимообучения; использования межличностного общения, опоры на тип ведущей деятельности для организации совместной продуктивной деятельности представителей одного психологического возраста; кардинального решения проблем организации обучения в разновозрастных классах малокомплектной сельской школы; наличие широких возможностей для развития социального опыта подростков за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Наиболее важный вывод, к которому пришли специалисты, предполагает, что организация обучения в процессе межвозрастного взаимодействия может стать одним из перспективных направлений строительства подростковой школы, так как сотрудничество и сотворчество приводят к формированию новых мотивов, приносящих пользу каждому ребенку, находящемуся в данном социуме.

В то же время в сельских малокомплектных школах класс-комплект разновозрастным можно назвать только по составу. Учитель и учащиеся никогда не «забывают» принадлежность к какому-то конкретному классу. Широчайшие возможности взаимодействия детей разного возраста в подобном учебном процессе используются эпизодически, когда «это позволяет учебный материал», или на уроках обобщающего типа.

Рассмотрим подробнее модель разновозрастного обучения на примере сельских малочисленных и малокомплектных школ.

Организация разновозрастного обучения связана с использованием целого комплекса педагогических технологий, отдельных методик преподавания, что обусловлено как различными вариантами построения самой модели педагогического процесса, так и спецификой деятельности субъектов школы. В связи с этим введем понятие технологического комплекса как совокупности взаимосвязанных и взаимозависимых образовательных технологий, используемых в рамках разновозрастного обучения. Оптимальное сочетание всех элементов технологического комплекса должно способствовать устранению противоречий учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе, связанных с педагогическими стереотипами: ориентацией на среднего ученика, преобладанием фронтальной работы, установкой на непрерывный контроль, жесткой связью контроля и оценки, переносом структуры уроков и др.

Технологический комплекс разновозрастного обучения состоит из ряда различных образовательных технологий и моделей обучения. К числу технологий можно отнести наиболее применяемые в малокомплектных школах Сибирского региона: модульное, интегральное (В.В. Гузеев и др.), разновозрастное (А.А. Остапенко и др.), проектное обучение, КСО (В.К. Дьяченко и др.), обучение при помощи кейсов (А.П. Тряпицына и др.), в ходе межвозрастного взаимодействия (Л.Н. Байбородова и др.). Очевидно, что этот перечень можно продолжить, так как практически любая из современных образовательных технологий может быть использована в условиях разновозрастного класса-комплекта (как, например, различные варианты развивающего обучения).



Рис. 3. Педагогическая модель технологического комплекса разновозрастного обучения



К числу моделей обучения, широко распространенных в РФ, можно отнести взаимообучение, обучение в микрогруппах и др.

В то же время необходимо отметить, что все эти модели и технологии являются гибкими, используются зачастую всеми педагогами малокомплектной школы эпизодично или в рамках комплекса. Это связано как с особенностями построения разновозрастной группы, так и содержанием образования. В разновозрастных классах-комплектах используются традиционные учебно-методические комплексы ввиду того, что специальные практически отсутствуют. Этот факт обусловливает необходимость главенства не технологических требований, а содержания образования. В то же время необходимо отметить, что есть достаточно традиционные элементы разновозрастного обучения, которые используются повсеместно.

Традиционная модель разновозрастного обучения может быть выражена формулой: организационный момент урока проводится для классов «X» и «У» + отрезок времени на уроке х (класс «X» работает с педагогом + класс «У» работает самостоятельно) + отрезок времени на уроке х (класс «У» работает с педагогом + класс «X» работает самостоятельно) + подведение итогов урока проводится для классов «X» и «У». При этом классами разновозрастного класса-комплекта мы называем детей одного возраста, обучающихся по одной программе.

Эта модель бывает сломана только при проведении однотемных уроков, при решении общих задач, которые возникают не так уж часто, так как представители двух-трех классов, находящихся в одном помещении, сохраняют свою принадлежность к конкретному классу. Это всячески поддерживается и подчеркивается учителем, а взаимодействие организовывается учителем, когда для этого появляется возможность.

Во всех остальных случаях, когда учитель работал с учащимися одного класса, другие вынуждены были выполнять самостоятельную работу. Это основной метод организации образовательного процесса в разновозрастных коллективах малокомплектной сельской школы. Таким образом, самостоятельная работа учеников одного из классов - условие нормальной учебной деятельности учащихся другого (или других), а объем самостоятельной работы детей находится в прямой зависимости от объема работы учителя с другим классом.

Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его проведения.

На наш взгляд, наиболее предпочтительным способом решения данной проблемы является организация образовательного процесса в разновозрастных группах по единому учебному плану для всех членов данной группы независимо от возраста (класса).

Еще в 1980-е гг. делалась попытка создания единых программ для так называемых однопредметных уроков в малокомплектных школах. Однопредметное расписание учебных занятий создает возможность для проведения коллективной работы по одной теме учащимся разных классов, входящих в комплект. Такая работа передовых учителей сельских школ показывала эффективность и необходимость однотемных уроков. При этом труд учителя становится легче, так как он работает с «одним» большим классом. Учащиеся образуют единый ученический коллектив, младшие, повторяя вслед за старшими те или иные суждения, продвигаются вперед успешнее.

При этом достаточно хорошо можно было использовать и различные образовательные технологии. Нам видится, что основой технологического комплекса разновозрастного обучения может быть модульное обучение (как вариант — интегральная технология В.В. Гузеева).

Сама технология представляет собой разбивку дисциплин на относительно небольшие составляющие, которые именуются «модулями» и которыми легко манипулировать. В малокомплектной школе такими «модулями» могут выступать отдельные темы или разделы учебных дисциплин. «Модули» могут складываться из руководств, предлагаемых тем для обсуждения, самостоятельной работы и др.

«Модуль» обладает одним важным достоинством - его можно соединять с другими «модулями». Завершение изучения каждого «модуля» настраивает школьника на изучение дополнительных «модулей». Структура «модуля» практически построена по принципу разбивки учебного материала на уровни проявления компетенций (типы задач для решения). Каждую тему можно изучать на том или ином уровне, например, уровне общего введения в проблему, углубленного изучения и принятия решений типовыми методами, специального подхода к решению на основе собственного выбора и обоснования действий и т.п.

В зависимости от характера учебных целей ученик может ограничиваться первым уровнем, связанным с его работой, или осваивать дополнительные уровни. Именно поэтому «модули» применяются особенно часто в обучении с доминирующим междисциплинарным подходом. Для обучающегося «модульное» обучение открывает новые перспективы в рамках формирования индивидуальной образовательной программы. «Модульное» обучение отличается от обычной формы обучения тем, что оно ориентировано главным образом на самостоятельную работу. Учебные программы проектируются по «модулям» и сопровождаются учебно-методическими пособиями, которые составляют комплект материалов для каждого учебного «модуля». С введением «модульного» (или сложнее — интегрального) обучения может и измениться формула организации учебного процесса в разновозрастных группах малокомплектной школы.



Рис. 4. Организация образовательного процесса


в разновозрастных группах малокомплектной сельской школы
на модульной основе

С введением «модульного» (или сложнее — интегрального) обучения может и измениться формула организации учебного процесса в разновозрастных группах малокомплектной школы.

На схеме представлен «модуль» разновозрастного обучения, который состоит из 8 уроков, цели которых определяет целеполагание «модуля». Первый урок согласно схеме - вводный, на котором в рамках однотемного содержания образования выстраивается общее представление ребенка о содержании материала. Второй урок может быть проведен на основе традиционного взаимодействия разновозрастного обучения, ведь материал учащимися может углубляться и развиваться. Последующие уроки связаны с различными методиками и элементами технологий, тесно увязываются с организацией самостоятельной работы учащихся, но в рамках либо проектов, либо микрогрупп, либо взаимообучения и пр. На них школьники могут отрабатывать отдельные умения и навыки, формировать различные компетентности в индивидуальном или групповом режиме. Содержание этих уроков может быть однотемным (одноуровневым, разноуровневым), выстроенным на основе синтезированной деятельности либо на основе разного учебного материала. В последнем случае цементирующими элементами разновозрастного урока будут выступать общие для разных классов способы деятельности.

Использование технологического пакета позволяет в рамках модуля сформировать любые варианты из элементов методик и образовательных технологий, а следовательно, сделать обучение в разновозрастных группах интересным и красочным. Использование разновозрастных учебных групп, на наш взгляд, автоматически решает проблемы, связанные с (классно-урочной формой обучения в сельских малокомплектных, малочисленных школах. При организации образовательного процесса в ходе межвозрастного общения появляются большие возможности в организации совместной учебной деятельности.

Третьим компонентом развития дидактической системы является модель управления качеством обучения.

Эти модели формируются самостоятельно в каждой школе на основе концепции ее развития. Алгоритм формирования такой модели связан со следующими этапами: формирование концептуальных основ развития ОУ (целей, задач, результатов (в том числе и в области обучения)) – создание образовательных программ (с указанием требований ФК ГОС, регионального и школьного компонентов) позволяет выработать требования к цели и результатам самой модели, а также к ресурсному обеспечению; уточнение модели управления ОУ позволит выстроить систему ресурсного обеспечения процесса ее реализации;

Отдельным элементом становления системы управления является разработка внутришкольного контроля (механизмов диагностики обучения, системы мониторинга и др.). Примерный «скелет» комплексной модели управления качеством обучения представлен на рисунке 5.



Рис. 5. Схема формирования комплексной


модели управления качеством обучения

Модернизация дидактической системы МКШ будет способствовать развитию территориальных сетей, муниципальных образовательных систем в целом, а, следовательно, и позволит сформировать современную региональную систему образования Томской области.






РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С.В. Алещенко

Данная статья является попыткой обобщить опыт, накопленный в воспитательной практике педагогами НОУ Школы развивающего обучения «Триумф». Для этого мы поэтапно рассмотрим основные составляющие воспитательной работы, имеющие отношение к рефлексивной деятельности:

  • место рефлексии в воспитательном процессе;

  • условия протекания рефлексивной деятельности;

  • формы рефлексивной деятельности, используемые в работе;

  • анализ промежуточных результатов воспитательной деятельности по развитию рефлексивных способностей младших школьников.

Рефлексия является одним из условий воспитывающей деятельности. Рефлексия (от латинского «отражение») – это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [Философский энциклопедический словарь. – М., 1983 – с. 579]. Таким образом, это самоанализ, осмысление собственной деятельности, внутренней жизни. Социальные психологи под рефлексией понимают умение индивида осознавать то, как он воспринимается другими людьми, партнерами по общению. Особо нужно подчеркнуть, что становление и развитие духовной жизни связано прежде всего с рефлексией. Это необходимое условие формирования субъекта, участвующего в деятельности личности, способной отдавать себе отчет в свободном выборе, который он производит, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Если человек не рефлексирует, он не выполняет роль субъекта воспитательного процесса. Мы не можем говорить о развитии личностных качеств ребенка, если не развиваем в нем способность к рефлексивной деятельности. Это важнейшее условие становление субъектности у младших школьников. Это своеобразное зеркальное отражение индивидами друг друга, взаимоотображение, в результате которого воспроизводится внутренний мир партнера по взаимодействию.

Психологи говорят о том, что рефлексия – это одно их условий преодоления так называемой эгоцентричной мыслительной деятельности, то есть рассмотрение изучаемого объекта только с одной стандартно воспринимаемой стороны. Рефлексируя, человек объективно и отстраненно оценивает собственную позицию, воспринимает точку зрения другого человека, преодолевает собственные односторонние установки. Следовательно, овладевая рефлексивной деятельностью, ребенок переходит со свойственной дошкольнику «Я – концепции» к «Мы – концепции» как новообразованию младшего школьного возраста.

Рефлексивность как личностное качество стимулирует потребность ребенка в самовоспитании, самоосознании, самосовершенствовании и тесно связана с развитием творческих способностей ребенка, осмыслением собственной деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность данного качества выражается еще и в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, тесно с ним связанных, а именно эмпатии и гибкости.

Так как рефлексия касается самосознания ребенка и кооперации детей, возникающей в воспитательной деятельности, то становится понятным место рефлексии в воспитательной работе.

Во-первых, рефлексивный акт оборачивания на себя становится выходом на следующий этап развития личностных качеств ребенка. Мы учим ребенка останавливаться и задумываться над простыми вопросами: Почему меня это впечатляет? Почему я так раздражен? Или, наоборот, почему я так рад? И т. д.

Во-вторых, рефлексия помогает детям осознать себя в коллективе:



  • какое функциональное разделение деятельности существует;

  • что «я есть в этой деятельности»;

  • как совершенствовать формы кооперации.

Следовательно, в воспитательной деятельности рефлексия является частью и связующим звеном двух процессов: развитие своих способностей и совершенствование функционально-ролевых, групповых норм, регулирующих поведение детей.

Из всего вышесказанного следует, что рефлексивная деятельность может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что его настроение, мнение, планы интересны взрослым и сверстникам. Мы должны выстроить воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным. Это возможно при следующих условиях, которыми мы руководствуемся в нашей воспитательной деятельности:



  1. Главное – не информация, а сам учащийся как личность неповторимая, непохожая на других, со своим набором индивидуальных качеств.

  2. Воспитатель должен тщательно отбирать материал (содержание бесед, классных часов, игры), на котором или при помощи которого учащиеся познают свою индивидуальность, развивают свои способности.

  3. Воспитательную деятельность в классе как первичном коллективе необходимо строить исходя из потребностей учащихся, сообразуясь с их внутренними возможностями. Для этого необходимо создавать такие педагогические ситуации, которые помогли бы детям осознать эти возможности и реализовать их.

  4. Для осознания себя, становления своего «Я», осуществления своего личностного роста ребенка надо постепенно учить производить рефлексию и осуществлять понимание (учить также, как и работать с понятиями).

  5. Для реализации названных выше условий воспитатель должен не только сам владеть рефлексивной деятельностью, обладать самосознанием, осуществлять понимание, но и уметь организовывать такие педагогические ситуации, которые позволили бы ученику овладеть всеми этими способностями.

  6. Воспитатель должен уважать своих воспитанников, строить отношения с ним как с людьми, возможно обладающими превосходящими, но еще не реализованными талантами и способностями. Воспитатель должен безусловно принимать ценность ребенка как человека, как личности. «Принять – это значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутренний мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика» [1, с. 72].

При взаимодействии с воспитанниками педагоги используют, в зависимости от обстоятельств, один из видов рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности:

    • Физическую (успел – не успел, сказал – не сказал, и т. п.).

    • Сенсорную (самочувствие: комфортно – дискомфортно, весело – скучно и т.д.).

    • Интеллектуальную (понял, осознал, испытал затруднения, и наоборот).

    • Духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, др.).

Все эти виды рефлексии могут быть как индивидуальные, так и групповые. Но все-таки духовную рефлексию лучше проводить письменно, индивидуально и без огласки результатов. В письменной форме детям предлагается недописанная фраза, задающая направление их мыслям. Например: «На уроке я чувствовал себя…, потому что …», «За весь этот день я …».

Естественным логическим поводом к проведению такой рефлексии служат этапные моменты школьной жизни: учебные четверти, каникулы, школьные праздники, учебный год и т.п. «Как прошло мое лето», «В последний день учебной четверти я думаю…», «Если бы мой школьный год можно было начать сначала…».

Примером рефлексии может быть прием ведения дневника – книги «Я сам». В этом дневнике ребенок создает тематические странички, используя тексты, рисунки, фотографии, «Мой класс», «Моя школа», «Моя семья», «Мои дела», «Что обо мне говорят…». На этой странице дети фиксируют мнения других людей о себе. Ребенок сам выбирает, кому он предложит сделать запись в своей книге и кому он покажет эти записи. Г.А. Цукерман предлагает дополнить такой дневник особыми страничками, на которых происходит первичная фиксация прошедших событий и отношения к ним. Заполнять такую страничку можно после какого-то дела или раз в четверть. Вопросы, на которые отвечает учащийся, заполняя страничку:


  • Что я делал?

  • Что у меня получились?

  • Что мне понравилось?

  • Что для меня было трудно?

  • Что у меня пока не получается?

  • Что бы я хотел делать дальше?

  • Каким своим поступком (достижением) я горжусь?

  • Что мне хочется изменить.

Конечно, данный прием можно использовать только начиная со 2-го класса, так как первоклассникам трудно записать свои мысли.

В первом классе один из путей формирования рефлексии – это анализ динамики своего восприятия окружающего мира. Происходит это в специально организованном пространстве – на «пятиминутках общения». Воспитатель с первого дня пытается поставить ученика в ситуацию, когда он должен осознавать свое собственное «Я», искать средства выразить себя (Что я понял о себе? Мои впечатления от вчерашнего дня? Что мне понравилось? Что не понравилось? Почему? Что я чувствовал?). Чтобы «разговорить» ребенка, используются различные игровые приемы. Например, сегодня в наш класс заглянул инопланетянин. Какими он нас увидел (фигурка рисуется, или используется динамическая кукла)? Какими были наши лица? Выражение лица? Наши позы? О чем они говорят?

Еще один прием – «посредник», какая-то кукла или игрушка, с которой общаются дети. Для этой игрушки воспитатель придумывает «легенду», создавая мотивацию для детей, побуждающую их к общению. Постепенно ребенка надо подвести к осознанию того, что, говоря об отношении к окружающему миру, он говорит о себе.

Поэтому воспитатель должен работать в позиции «здесь и сейчас». Любая ситуация, действие ребенка, разговор может послужить поводом для того, чтобы подвести учащегося к пониманию того, что нового он узнал в данной ситуации о себе. Речь идет не о самооценке, хотя она присутствует, а о познании самого себя: чем я отличаюсь от других.

Еще один прием мотивации рефлексивной деятельности – это создание ситуации «разрыва», затруднения в игре или общении. «Разрыв» может быть зафиксирован и во взаимоотношениях по поводу какой-то деятельности, если в этой деятельности складываются отношения между людьми. Тогда противоречие фиксируется, затем осуществляется анализ условий: почему затруднение возникло, как его можно было избежать, что сделать, сказать, организовать по-другому. Результатом становится выработка совместных норм. К условиям мотивации рефлексивной деятельности относятся и создание интриги, обращение к чувствам детей, их самолюбию, эмоциям, столкновение разных мнений, фиксация заданных детьми вопросов.

Конечно, работа по развитию рефлексивной деятельности детей ведется не только спонтанно. Воспитатели планируют данную работу как набор педагогических ситуаций, в основе которых лежит общение, коммуникация с учащимися. Данные ситуации предъявляются на классных часах как сюжетно-ролевая, ролевая игра, коммуникативная ситуация, проблемная задача, незаконченный рассказ, ритуальная драматизация, ситуация выбора.

Содержание такой деятельности:


  1. Осмысление самого себя, своего внутреннего «Я» и связи внутреннего мира с миром внешним.

  2. Развитие способности понимать, чувствовать других людей. Совместный поиск причин изменения настроения, поведения, мотивов поступков.

  3. Самоопределение по отношению к различным проблемам, поиск своей точки зрения, своей позиции.

  4. Развитие умения анализировать события и ставить перед собой вопросы, искать смысл происходящего.

Конечно, составить четкий алгоритм проведения такого занятия, классного часа невозможно, так как воспитатель вынужден идти «от детей», сорганизовывать их мнения. Но примерные шаги в решении педагогических ситуаций мы попытались выделить:

  • Эмоциональное погружение детей в проблему («разрыв», игра, ситуация выбора и т.п.).

  • Первичная рефлексия – осознание смысла ситуации, осознание каждым своего отношения к ситуации (Что произошло? Почему так произошло? Что привлекает в ситуации? Что не нравится?).

  • Совместный анализ ситуации (цели, задачи, результаты, планирование других выходов из ситуации), то есть обсуждение версий понимания ситуации с привлечением собственного жизненного опыта.

  • Соотнесение действий и чувств, возникающих в денной ситуации.

  • Выбор (совместный) как должна быть организована деятельность (общение) в похожей ситуации

  • Создание альтернативных или аналогичных ситуаций.

Таким образом, педагогическая ситуация оказывается средством понимания и позволяет понимать суть и смысл происходящего вокруг. Завершает процесс коллективная рефлексия: Что нам удалось? Что я понял? Что получил от этой работы? Что думал? Что чувствовал? Что меня удивило? За что могу себя похвалить? За что хочу похвалить одноклассников? Как я строил отношения? Нужна ли была эта работа? Зачем нужна? Что нам удалось? Что не получилось? Что можем учесть на будущее? Отследите состояние своей души. Своего настроения. Как это мне пригодится в жизни? Я понял, что… Меня взволновало… Я задумался … Что вы считаете нужным запомнить? О чем бы хотели подумать вместе?

Необходимое условие выхода личности на саморазвитие – это способность ребенка поставить цель, спланировать ее достижение, выполнить запланированное и проанализировать результат. В воспитательной деятельности это происходит через использование методики коллективной творческой деятельности (автор – академик И.П. Иванов) в делах класса и общешкольных делах. Завершается данная деятельность обязательно рефлексивным анализом в классе. План такого анализа:



  1. Как вы поняли, зачем проводилось это дело? Можешь ли сформулировать цель и объяснить, в чем ты видишь смысл этой работы?

  2. Доволен ли ты полученным результатом?

  3. Принес ли удовлетворение сам процесс деятельности? Если да – то чем, если нет – то почему?

  4. Какие изменения можно внести в ход деятельности? Как сделаешь, если появится возможность сделать заново?

  5. Взялся бы ты за эту деятельность, если бы заранее знал ее результат?

  6. Если нет, то что бы предпочел делать в этой ситуации?

  7. Что прошло наиболее удачно?

  8. Что можно изменить?

  9. Что самое интересное? Самое скучное?

  10. Можно ли было чего-то избежать? Как?

Кроме того рефлексии подвергаются все этапы осуществления творческой деятельности: мотивация (Зачем это нам?), целеполагание (Почему это делали?), планирование и контроль (Как действовали? Какими способами? Получили результат? Это то, что мы хотели? Почему?).

Огромные возможности для развития рефлексивной деятельности кроются в играх. Наши педагоги активно используют в своей работе игры Клауса Фопеля из его сборника «Как научить детей сотрудничать» в 4-х книгах.

В игре проявляется психическая активность личности. Это приятное для ребенка состояние, которое ограничивается правилами игры. Здесь кроется внутренний конфликт: между игровым состоянием и правилами игры, вызвавшими у ребенка это состояние. Взрослый помогает детям осваивать законы игровой деятельности, показывает пример разрешения конфликтных ситуаций, комментирует игровую ситуацию. Наблюдение за детьми в игре и экспериментально созданные игровые ситуации помогают воспитателям уточнить личностные характеристики детей, дает возможность установить контакт с ребенком, помогает саморазвитию ребенка в игре, способствовать осознанию влияния какого-то фактора на игру? При этом воспитатель для себя решает следующие вопросы:


  • Что доставляет удовольствие детям в данной игре?

  • Что задает данную форму игры?

  • Отчего возникают конфликты в игре?

  • Как и кем они разрешаются?

На основании своих наблюдений он выстраивает новую воспитательную линию в деятельности.

Для рефлексии внутреннего состояния детей можно использовать различные продукты деятельности: рисунки, высказывания. Настроение можно сравнивать с цветом, с образом (животного, растения, цветка). Можно попросить ребенка нарисовать образ мероприятия, игры, а можно вылепить его из пластилина.

Ребенок может выбрать символ, пиктограмму, слово из предложенного набора для характеристики своего отношения, настроения, эмоционального состояния. Как будет оформлена и организована эта деятельность зависит от творческого подхода воспитателя и объективных возможностей. Это может быть «радуга», «сказочное дерево», «светофор», «солнышко», «космический полет», «гусеница», мишень», «маятник», «цветик – многоцветик» и т.п.

Для осуществления рефлексии своих отношений с детьми в классе можно организовать почту или использовать прием «пик взаимопонимания». Пик – это вершина, высшая точка. На вершине стоит ребенок. По склону горы поднимается воспитатель. Насколько близко он находился сегодня к детям, достигнуто ли взаимопонимание – это и решают дети, помещая фигурку воспитателя выше или ниже по склону.

Главное, чтобы воспитатель понимал уместность использования того или иного приема и осознавал, зачем ему и детям нужна данная информация, как она будет использована дальше в развитии рефлексивной деятельности.

Формы проведения «рефлексивных пятиминуток общения» тоже изменяются по мере взросления и развития детей. Такие «пятиминутки» могут быть тематические. Например, каждый получает сердечко и передает его кому-то со словами: «Я хочу подарить свое сердечко … потому что …». Или дети передают друг другу клубок, образуя «паутинку», и объясняя, свой выбор. Затем можно обсудить, у кого клубок побывал в руках чаще? Почему?

В классном уголке у нас всегда есть конверт, в котором дети оставляют свои вопросы и пожелания на тему «Я хочу обсудить…», «Хочу узнать ваше мнение о … (отношение к…)». Если в событиях предыдущего дня не было повода для рефлексивного обсуждения, то мы достаем любой вопрос и обсуждаем его. То, что вопросы детские – одновременно является и мотивирующим приемом. Я не помню случая, когда дети отказались бы от подобного обсуждения.

Примером реализации рефлексивного отношения может быть и «Заборчик гласности», «SMS – чат» и т.п. Это соответственно оформленный чистый лист, на котором любой ребенок и в любое удобное время может написать свое мнение, пожелание. Данные «яркие» высказывания затем можно обсудить: Почему человек так думает? Что вызвало такое отношение? Совпадает ли оно с вашим? И т.д.



Конечно, организуя целенаправленно какую-то деятельность, воспитатель должен владеть приемами ее диагностики и определения конечного результата. Результат, который мы хотим получить – развитие у ребенка рефлексивных способностей. Наблюдая за детьми, анализируя предметы их деятельности, воспитатель диагностирует уровень, на котором находится детская рефлексия. Предмет диагностики – содержание рефлексии. Для диагностики кроме фиксации результатов своих наблюдений, воспитатель может использовать сочинение на заданную рефлексивную тему, например «Мой класс», «Праздник в нашей жизни», «Какой я?», «Человек, которого я запомнил», «Кто такой настоящий друг?» и т.п. Для такой диагностики мы разработали «шкалу уровней» от наиболее низкого уровня развития к более высоким уровням. Вот как она выглядит:

Название уровня

Краткая характеристика


1. Отсутствие содержания

Ребенок говорит о чем угодно, но не о содержательной стороне вопроса. Не понимает темы разговора или совсем отказывается от обсуждения

2. Низкий уровень

Высказывается бессистемно, хаотично, эмоционально. Уже способен выделить содержание, но относится к нему эмоционально и не видит связей внутри содержания

3. Средний уровень

Есть попытка выстроить содержание логически. Способен с помощью воспитателя обнаружить внутренние связи, зависимости

4 Средний уровень

У ребенка есть попытка выстроить содержание логически, цельно, но сам, без внешней помощи, он это сделать не может

5. Норма

Ребенок выстраивает содержание логически и есть попытка высказать свое собственное мнение (отношение) к данному содержанию

6. Выше нормы

Ребенок понимает содержание и соотносит содержание с собственным пониманием, может оценить свое понимание (совпадает – не совпадает)

7. Высокий уровень

Ребенок может отнестись к собственному пониманию содержания
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница