Российская академия образования



страница12/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18

Литература.


  1. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете //Педагогика. - №8, - 2006. – С. 58-59.

  2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: От идеи к образовательной программе //Педагогика. - №10. - 2003. - С. 8-14.

  3. Исаева Т.Е. Классификация профессинально-личностных компетенций вузовского преподавателя //Педагогика. - №9. - 2006. – С. 55-60.

  4. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе //Совет Европы и Россия. - №3. - 1999. – С. 8-17.

  5. Образование для XXI века //Доклад ЮНЕСКО «Образовательная политика как отражение общенациональных интересов и их предъявление мировому сообществу». - ЮНЕСКО, 1997. // http://www.spbpravo/ru

  6. Пичугина Г.В. Компетентностный подход к разработке стандартов технологической подготовки школьников и его реализация в учебном процессе //Профильная школа. - №2. - 2004. – С. 23-31.

  7. Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пос. /Под ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2005. – 368 с.

СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ


Т.И. Петрачкова

Введение профильного обучения в контексте проводимой в настоящее время модернизации российского образования призвано реализовать государственную гарантию общедоступности среднего общего образования, равенства всех учащихся в получении образования, адаптированного к их индивидуальным возможностям и потребностям, в реализации своих интересов, подготовке к дальнейшему профессиональному образованию и профессиональной деятельности.

В стандарте общего образования 2004 года перед обязательной основной школой поставлена задача подготовки школьников к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Условием выполнения поставленной задачи является последовательная индивидуализация обучения.

В Томской области и других регионах апробировались различные варианты учебных планов и моделей организации профильного обучения, накапливался и изучался опыт профилизации массового общего образования. Благодаря этой экспериментальной работе был сделан ряд важных выводов:


  1. для введения разноуровневого преподавания недостаточно разработки минимумов содержания учебных предметов на базовом и профильном уровне, еще необходима стандартизация объема времени на их изучение;

  2. для обеспечения большей индивидуализации общего образования в профильном обучении необходим выход за рамки классно-урочной системы;

  3. сетевое взаимодействие учреждений, участвующих в организации профильного обучения, в том числе, интеграции учреждений общего и профессионального образования, возможно при создании единого образовательного пространства, включающего профильное общее образование и довузовское профессиональное образование.

На основании этих результатов в 2004-2005 уч. году в содержание эксперимента по введению профильного обучения были включены новые механизмы индивидуализации в базисный учебный план: определены объемы базового, профильного и элективного компонентов, предусмотрена возможность перераспределения часов в течение двух лет обучения на старшей ступени.

В это же время экспериментальными учреждениями области продолжалось исследование возможностей дифференциации содержания образования на старшей ступени: организации элективных и профильных курсов, совершенствования расписания, выстраивания взаимодействия между учреждениями, информирование учащихся и родителей.

Для информации девятиклассников и их родителей по вопросам организации профильного обучения была разработана информационная карта. Она изображает территорию муниципального образования и включает в себя расположенные на ней учреждения, в которых можно продолжить образование по окончании основной школы, расстояния и сообщение между ними. Карта сопровождается сжатой общей информацией о школах и кратким описанием предлагаемых в них профилей обучения.

Информационная работа на экспериментальных площадках включала в себя также презентации курсов по выбору, элективных курсов и профилей для учащихся и родителей, публикации в местных средствах массовой информации, дни открытых дверей, экскурсии.

В ходе эксперимента был разработан курс профильной ориентации, направленный на успешное самоопределение выпускников по окончании основной школы. Для успешного осуществления и методического сопровождения этого курса были организованы семинары для учителей, которые планировали его реализовывать в реальной педагогической деятельности. В процессе обучения слушатели спроектировали оптимальную структуру курса, включающую три обязательных модуля: знакомство с местным рынком труда и образования, самопознание и проектирование собственной профессиональной и жизненной карьеры. В связи с направленностью профильной ориентации на местные рынки труда и экономику время на изучение этого курса было выделено за счет часов регионального компонента.

Введение на этапе предпрофильной подготовки без ущерба для общего образования курсов по выбору, помогающих учащимся более четко определить и проявить свои интересы, а учителям - раскрыть своих учеников, увидеть их способности и направленность, позволило впоследствии более уверенно дифференцировать образование и конструировать профили обучения.

Апробация введения курсов по выбору показала, что их успешность во многом определяется отношением и настроем родителей. Работа по созданию предпрофильных курсов по выбору носит творческий коллективный характер и обеспечивает учителям необходимую методическую поддержку. На первом этапе учителя в методических объединениях изучали и рецензировали существующие курсы, осваивая тем самым требования к таким курсам и поставленные перед ними задачи. В ходе последующей разработки собственных курсов учителям было предоставлено неограниченное поле творческого самовыражения.

Высокому качеству разработанных и реализованных курсов по выбору немало способствовала экспертиза, организованная на муниципальном уровне. В экспертные комиссии вошли лучшие учителя-предметники всех школ экспериментальной территории.

При разработке модели школьного компонента учитывалось, что в условиях лимитированного объема часов на базовый и профильный компоненты, созданные в новом учебном плане, самоопределение учащихся и умение совершать ответственный выбор приобретают решающее значение.

Опыт рецензирования и обсуждения элективных курсов в методических группах, предпринятый в школе, оказался полезен тем, что в ходе подобной работы учителя выходили на понимание основных целей курсов по выбору и обоснования разработки курсов. Эксперимент показал, что первоначально до 80% родителей девятиклассников считали главной целью курсов по выбору учениками углубление знаний по предмету. Однако углубление предметного содержания выступает основной целью лишь у части элективных курсов на старшей ступени, в случае предпрофильной подготовки основная цель курсов по выбору - помощь в самоопределении. Еще 8% родителей называли главной целью элективных курсов подготовку к выпускному экзамену по будущему профильному предмету. Чтобы не искажать истинные цели и задачи курсов по выбору, потребовалось в четвертой четверти 9-го класса, когда выбор профиля уже сделан, перераспределить годовые учебные часы и выделить время на подготовку к экзаменам по избранным предметам. При этом курсы по выбору включили в программу первых трех четвертей, завершив их для желающих защитой разработанных проектов, а курс профильной ориентации - защитой проектов своей профессиональной и жизненной карьеры. После предъявления и обсуждения дальнейших жизненных планов определение учащимися заключительного модуля курса по выбору оказывалось наиболее осознанным.

В целях предоставления возможности разнообразных социальных и профессиональных проб и тренировки осуществления выбора курсы по выбору краткосрочны: их длительность не более одной четверти. Усиливает эффективность курсов по выбору использование блочно-модульного подхода, при котором учитель предлагает курс по выбору, состоящий из трех последовательных все более длительных модулей, рассчитанных соответственно на вторую половину первой четверти, вторую и третью четверти. При этом первый модуль носит общеознакомительный характер, третий - наиболее специализированный, допускающий разработку учащимся или группой проектной работы. При этом модули должны быть относительно завершенными с тем, чтобы учащиеся по окончании как первого, так и второго модуля могли безболезненно поменять курс по выбору.

Таким образом, информационная работа, профильная ориентация, курсы по выбору и подготовка к итоговой аттестации по предметам избранного профиля выстраиваются в течение последнего года обучения в основной школе в определенную последовательность.

Предоставление учащимся права посещать курсы по выбору в других школах округа существенно расширяет для них поле выбора, помогает более осознанно определять профиль дальнейшего обучения и поэтому, несомненно, является позитивным. Однако помимо составления единого каталога курсов по выбору, организации муниципальной экспертизы курсов это требует дополнительной координации деятельности учреждений: согласования расписания в соответствии с выборами учащихся, организацией передвижения, возможности перераспределения средств на оплату труда учителям и приобретение учебного оборудования, создание единой зачетной системы. Налаживанию необходимой координации способствовало объединение в школьный округ и заключение между входящими в него учреждениями договоров о сотрудничестве.

Для более полного удовлетворения современных образовательных запросов и эффективного использования имеющихся ресурсов, индивидуализации образовательного процесса потребовалось объединить усилия отдельных школ, развить и оптимизировать образовательную сеть.

Наш опыт показал, что нельзя добиться эффективных изменений образовательных сетей «сверху», невозможно разработать универсальную оптимальную модель сети. Абстрактные модели опираются, в первую очередь, на образовательные факторы, а между тем местные социальные, географические, экономические и иные обстоятельства оказываются не менее существенными. Это является причиной неприятия местным сообществом предложенных извне изменений. Разработать оптимальные модели с учетом всех конкретных местных условий, а затем их реализовать на практике могут только сами участники образовательных сетей.

В процессе эксперимента были выявлены особенности и трудности реализации профильного образования в массовой практике г.Томска и Томской области: содержание профильного образования, как правило, формируется с учетом требований определенного вуза как потребителя результатов. Серьезным препятствием для реализации профильного обучения явилось отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; недостаточен выбор учебно-методического обеспечения внутри профилей.

Опыт внедрения профильного обучения в г.Томске и Томской области показал, что более эффективно работает институциональная форма реализации профильного образования на старшей ступени обучения. Ее основной функцией является предоставление широкого набора образовательных услуг в области формального образования, обеспечивают его качественную базовую подготовку, а также позволяющую получить профильную и начальную профессиональную подготовку в соответствии с выбранным профилем.

Таким образом, реализация госзаказа на подготовку профессионалов-специалистов обеспечивается на первом этапе переориентацией школьного образования и введением профильного обучения на старшей ступени школы. Администрация школы в этих условиях сталкивается с необходимостью построения иной системы своей деятельности, требующей большей гибкости, снижения инерционности, мобильной реакции системы образования на запросы общества, перехода от распределения вводимых ресурсов к ответственности за конечные результаты деятельности образовательного учреждения.




ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ


Н.Д. Хышов

Социально-экономический прогресс в современном мире определяется наличием в обществе людей, способных к творческому преобразованию действительности на благо себе и другим. Наукоемкие технологии, высокодуховная культура, выдающиеся спортивные достижения, мудрая внутренняя и внешняя политика — все это сферы человеческой деятельности, для успеха в которых необходимо обладать незаурядными способностями, т.е. тем, что принято называть одаренностью. Это системное качество личности развивается в течение всей жизни и при определенных условиях может проявляться в большей или меньшей степени. Но создание условий для сохранения и развития одаренности начиная с детского возраста является достаточно сложной педагогической проблемой.

Все это говорит об актуальности задачи развития одаренности у школьников как процесса их обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, направленного на развитие индивида, его индивидуальных умственных и физических способностей, одаренности и таланта. А на первый план выходит необходимость реализации потенциальных возможностей школьников с учетом их индивидуальных различий.

Научное обоснование педагогической системы, способной реализовать эти возможности на практике, требует глубокого ознакомления с подходами зарубежных и отечественных исследователей и педагогов к обучению и воспитанию способных и одаренных учащихся.

Научный интерес к проблеме детской одаренности за рубежом четко проявился в начале XX в. с работ французских психологов Альфреда Бине (1857-1911) и Теодора Симона (1873-1961), до настоящего времени отличается относительной стабильностью. Однако зарубежный опыт работы с одаренными учащимися представлен исследованиями, выполненными главным образом американскими и западноевропейскими авторами. Подходы к образовательно-педагогической поддержке одаренных детей в других странах изучены гораздо слабее в силу различных обстоятельств.

Интерес к данному феномену отечественной педагогики и психологии носит волнообразный характер: от подъема (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), до отрицания и полного забвения данной проблематики.

Современные исследователи, развивая отечественные традиции, предложили ряд оригинальных концепций детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.). Наиболее значимой работой в этой области явилась концептуальная модель одаренности (разработана коллективом: Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Нанов, И.В. Калищ, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич). Она позволяет успешно решать широкий спектр научно-практических задач диагностики, прогнозирования развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка, воспитания и обучения одаренных детей в образовательном процессе.

Важную роль в формировании современных педагогических и психологических подходов к решению задачи воспитания и обучения одаренных детей сыграли исследования в области теории общей педагогики (Ю.3. Гильбух, А.И. Савенков, В.Н. Харькин и др.), сравнительной педагогики (М.В. Кларин, 3.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.), педагогической психологии (Д.Б, Богоявленская, А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная и др.).

Однако имеющегося теоретического материала недостаточно для научно-методического обеспечения решения проблемы развития детской одаренности детей сельской местности, в частности, для обоснования системы эффективной социально-педагогической поддержки одаренных детей дошкольного и школьного возраста в системе общего и дополнительного образования. Это привело к тому, что возник ряд противоречий: 1) между потребностью в эффективной педагогической системе для целенаправленной организации работы с одаренными детьми сельской местности и недостаточностью разработанностью педагогической теории для научного обоснования такой системы; 2) между изменившимися социально-экономическими условиями развития одаренности детей сельской местности и недостаточной профессиональной компетентностью педагогов для социально-педагогической поддержки этого процесса.

В своем исследовании в качестве основания социально-педагогической поддержки одаренных детей мы рассматриваем индивидуально-диффере-нцированный подход, который предполагает всесторонний учет внешних и внутренних факторов, определяющих развитие одаренности детей в системе общего и дополнительного образования и дифференцированное отношение к детям в зависимости от имеющихся у них способностей.

Теоретический анализ литературы по данной проблеме позволил сформулировать предположение о том, что социально-педагогическая поддержка одаренных детей сельской местности, базируясь на индивидуально-дифференцированном подходе, будет эффективной при следующих условиях:



  • образовательная среда учреждений общего и дополнительного образования сельской местности ориентирована на выявление одаренных детей созданием субъектно-субъектное взаимодействия между педагогами, детьми, родителями и местным социумом в разработке разнообразных социально-значимых проектов на уровне поселения, региона, страны;

  • социально-педагогическая поддержка одаренных детей сельской местности в системе общего и дополнительного образования включает формирование и реализацию их индивидуальных образовательных планов и образовательных маршрутов;

  • разработана и реализуется программа социально-педагогической поддержки одаренных детей с учетом перспектив социально-экономического развития данного поселения, сельского района и области;

  • программа социально-педагогической поддержки одаренных детей включает работу по совершенствованию профессиональной компетентности педагогов для реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

Основой работы по развитию детской одаренности является своевременное выявление таких детей.

Проведение массовых и индивидуальных обследований детей и подростков, направленных на выявление одаренности, дает возможность определить причины повышения и понижения результативности обучения и развития школьников, способствует созданию в районе необходимых условий для их развития. Эта работа сегодня является актуальной при современном подходе к образованию. Она осуществляется районным ресурсным Центром и Центром мониторинга качества знаний. Целенаправленная работа педагогов района по реализации программы «Одаренные дети» также способствует созданию внутри-школьных и районной инициативных творческих групп учителей и экспериментальных площадок для решения актуальных проблем в этой области, разработки методик и дидактических материалов, организации экспериментально-поисковой работы и внедрению инновационных процессов, координации деятельности всех звеньев работы по интеллектуальному и творческому развитию учащихся.

Благодаря интенсивной работе творческих коллективов педагогов школ района по апробации научно-методических основ развития одаренности и использованию их в разработке создаваемых тех или иных образовательных моделей происходит изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта в образовательных учреждениях района, включение его в содержание программ совершенствования профессионального мастерства учителей.

В президентской программе (раздел «Развитие образовательных учреждений, центров и экспериментальных площадок») указывается на оказание помощи и поддержки конкретным образовательным учреждениям, отрабатывающим методики и технологии обучения для развития одаренных детей. Для реализации данного направления районным ресурсным Центром созданы экспериментальные площадки, где в условиях сельских обычных массовых школ создается благоприятная образовательная среда для развития уровня интеллекта и творчества, способствующая проявлению различных видов одаренности детей. Целью опытно-экспериментальной работы выступает создание модели той или иной школы, в которой каждому ученику обеспечиваются оптимальные возможности для развития его интеллектуальных и творческих способностей, проявляющихся в конечном итоге в результатах его достижений и проявлений одаренности на всех ступенях обучения, в том числе в вузовском и профессиональном определении выпускников.

В порядке эксперимента решаются такие вопросы как разработка системы образовательного процесса для развития личности одаренного ребенка, проведение экспериментальной проверки технологий нетрадиционного обучения, диагностических и развивающих методик, психотренинга по развитию интеллектуальных и творческих способностей детей и др.

На данных экспериментальных площадках выявляются виды и скрытый потенциал одаренности детей. На основе диагностики интересов, возможностей, потребностей школьника предусматривается составление индивидуальных программ развития для каждого ребенка.

Результаты проведенного нами анализа профессиональных затруднений педагогов учреждений общего образования свидетельствуют о том, что они испытывают острую потребность в общих и специальных психолого-педагогических знаниях по диагностике и разностороннему развитию одаренного ребенка. Основные затруднения представляют проблемы индивидуализации образовательно-творческой деятельности учащихся: обеспечение индивидуального объема, темпа, режима работы, сочетание индивидуальных и групповых форм занятий, оценка исследовательской работы одаренного ребенка и др.

Основной задачей общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования в работе с талантливыми детьми является диагностирование последних и последующее формирование и развитие их способности к самоактуализации, к эффективной реализации их повышенных возможностей в будущем, в зрелой профессиональной деятельности.

Развитие одаренности детей в образовательных учреждениях невозможно без взаимодействия педагогов и родителей. Как показала практика организации такой работы, родители нуждаются в методической и практической помощи. Поэтому от руководителей требуется совершенствование форм сотрудничества педагогов и родителей в создании условий для развития природных задатков юных исследователей.

Важными организационными задачами для обеспечения роста творческого и интеллектуального потенциала района являются выработка механизмов взаимодействия педагогов и ученых, различных ведомств, организаций, учреждений среднего специального и высшего профессионального образования и создание системы работы с одаренными детьми с ограниченными возможностями здоровья, их социальной адаптации.

Особые требования предъявляются к подготовке педагогов для работы с одаренными детьми. Для педагога, работающего с одаренными детьми, уже недостаточно быть хорошим специалистом в той или иной предметной области, важно уметь формировать личность ребенка, вовлекая его в совместное творчество. В связи с этим возникла необходимость целенаправленно готовить педагога-практика к работе в режиме развития и инноваций, к освоению современных образовательных технологий, ориентированных на развитие личности ребенка. В качестве приоритетов совершенствования профессионального мастерства педагогов могут быть выделены следующие: формирование ценностных гуманистических ориентаций в работе с детьми; изменение профессионально-педагогических установок, формирование собственного педагогического осмысления профессиональной деятельности; внедрение в практику работы с детьми педагогически обоснованных методов и приемов; развитие рефлексивной культуры педагога, способствующей осмыслению и коррекции своего профессионального опыта [1].

Этот процесс может быть оптимален при соблюдении ряда принципов: гуманистичности и демократизма; непрерывности; опережающего характера содержания образования; стимулирования субъектности; вариативности; преемственности содержания и методики различных уровней повышения квалификации; дифференциации и индивидуализации обучения; связи содержания и методики обучения с практической деятельностью специалиста.

Поэтому для организации работы с одаренными детьми важным является формирование необходимого уровня профессиональной компетентности педагогов, а также развитие специфического компонента их психолого-педагогической компетентности, которое отражает:


  • нормативно-правовые основы формирования системы образования в организации работы с одаренными детьми;

  • теоретические основы профессионально-педагогической деятельности по поддержке и развитию одаренных детей;

  • психолого-педагогические основы организации профессионально-педагогической деятельности педагога по поддержке и развитию одаренных детей;

  • дидактическое обеспечение и методические основы организации образовательного процесса по поддержке и развитию одаренных детей [2].

Опираясь на вышеизложенное, система совершенствования профессионального мастерства педагогов для работы с одаренными детьми в районе направлена на актуализацию значимости теоретических знаний для их педагогической практики, а также на развитие их исследовательской и рефлексивной позиции по отношению к своему педагогическому опыту. Это направление работы реализуется в различных формах профессионального общения: консультациях, научно-практических конференциях, «круглых столах», конкурсах авторских программ по различным предметам для одаренных детей.

Практическую часть педагоги осваивают в процессе организации и проведения мастер-классов, творческих лабораторий, мастерских авторских технологий по направлениям работы с одаренными детьми.

Теоретические занятия по повышению психолого-педагогической компетентности педагогов организуются при Асиновском районном ресурсном центре и направлены на формирование представлений о феномене детской одаренности, рефлексии своей педагогической деятельности, о средствах, формах, методах, технологиях, используемых в работе с одаренными детьми.

Такие занятия помогают педагогу в осмыслении своего педагогического опыта с точки зрения современных концепций одаренности, в работе с образовательными программами для одаренных детей, в подготовке научно-методических материалов для работы с одаренными детьми.

В ряде случаев по просьбе педагогов при районном ресурсном центре организуются индивидуальные консультации.

Анализируя результаты системы работы с одаренными детьми в районе, удалось выявить проблемы, которые обозначены педагогами, работающими с одаренными детьми, как наиболее сложные и значимые: методы обучения и развития одаренных детей, методы выявления одаренных детей, адаптация и социализация одаренных детей в среде сверстников и в жизни, создание условий для продолжения обучения одаренных детей (проблемы преемственности образования), подготовка педагогов к работе с одаренными детьми, отсутствие обмена опыта работы в повседневной практике.

Поэтому для формирования и развития психолого-педагогических знаний, умений и навыков педагогов мы обозначили следующие темы: современные концепции одаренности, специфика интеллектуальной и художественной одаренности, основы личностно-ориентированной дидактики одаренности, модели развития одаренности, конкретные методики работы с одаренными детьми.

В результате освоения обозначенных тем происходит формирование и развитие рефлексии индивидуального стиля педагогической деятельности, освоение новых подходов к разработке программ для одаренных детей, выход на качественно новый уровень в понимании затруднений, мешающих эффективной работе с одаренными детьми, генерирование новых продуктивных педагогических идей для психолого-педагогического мониторинга развития одаренных детей, а также навыков диагностики в процессе выявления одаренных детей. Высокой востребованностью пользовались темы, развивающие профессионально-личностную позицию, в том числе рефлексивную и исследовательскую.

Анализ динамики развития работы с одаренными детьми в районе позволяет сделать вывод, что реализуемая система совершенствования профессионального педагогического мастерства обеспечивает:


  • изменение структуры мотивации профессионального развития педагогов;

  • развитие рефлексивной и исследовательской позиции педагогов;

  • выявление новых ресурсов профессионального развития педагогов, готовность к обмену опытом работы с коллегами, потребность в профессиональном общении;

  • дифференциацию форм непрерывного профессионального педагогического образования: консультации, семинары, практикумы, конференции, совместные мероприятия и др.

Работа по совершенствованию профессионального мастерства педагогов позволила создать и реализовать в районе достаточно эффективную программу «Одаренные дети».

Таким образом, проделанная районным управлением образования целенаправленная работа по реализации районной программы «Одаренные дети» способствует созданию внутришкольных и межрайонных инициативных творческих групп учителей, экспериментальных площадок для решения актуальных проблем в этой области, разработки методик и дидактических материалов, организации экспериментально-поисковой работы и внедрению инновационных процессов, координации деятельности всех звеньев работы по интеллектуальному и творческому развитию учащихся.



Литература.

  1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №1. - С. 3-16.

  2. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете //Педагогика. - №8. - 2006. – 58-59.

  3. Айзенк Ганс Юрген. Классические IQ тесты: [Коэффициент IQ интеллекта: узнайте истинные возможности вашего интеллекта]. – М.: ЭКСМО ПРЕСС, 2001. – 191 с.



1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница