Российская академия образования



страница13/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
ФОРМЫ И СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА
ОБРАЗОВАНИЯ В СЕВЕРНЫХ РЕГИОНАХ


С.М. Малиновская

Социально-политическое и экономическое развитие современной России привело к изменению требований при подборе профессиональных кадров: приоритетными стали критерии максимального самовыражения и творческой самореализации. Система образования не всегда согласуется с требованиями жизни, попытки использовать зарубежный опыт не учитывают экономические и социокультурные региональные особенности. Потребность в функциональных рекомендациях для решения задач обучения, воспитания, всестороннего развития личности - одна из актуальнейших проблем современной педагогической науки. Изменение технологии обучения должно быть направлено в первую очередь на переориентацию деятельности преподавателей от преимущественно информационной к организационной по руководству самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся [1; 2; 3].

Современный учитель должен не только владеть знанием предмета, но и иметь хорошую психолого-педагогическую подготовку, оперировать базовыми понятиями, от которых зависит специфика всего образовательного процесса и понятия личностной и этнической идентичности ребенка.

Сегодня необходимо признать, что педагогическое образование должно выступать в роли структуры (метасистемы), объединяющей различные образовательные системы, закладывая основы для успешного личностно-профессионального самоопределения и социализации. Важно понять, что и как должно обновляться в сложившейся системе педагогического образования, на какой основе, какими качествами обладать педагог, какие решать задачи и какими компетенциями владеть сегодня. Это – вопросы стратегического развития российского поликультурного, полиэтнического и поликонфессионального общества [1, с. 11].

Повышение результативности педагогической деятельности осуществляется через изменения педагогических технологий. По определению В.А. Сластенина, «...педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [4, с. 407]. При использовании термина «технология» практически все педагоги отмечают сложность понимания, поскольку традиционно технология ассоциируется с регламентацией, что препятствует ее использованию в творческом процессе обучения.

Педагогическая технология как система научного знания призвана оптимизировать и обеспечить субъектность воспитательного процесса, так как направлена на раскрытие психологического и личностного потенциала педагога. Формирование способностей культурного феномена профессионального мастерства на основе природных данных человека определяют как антропотехнику.

Наглядно продемонстрировать возможности антропотехник можно на примере этнопедагогики, определяемой как система воспитания в педагогике социальной среды, где происходит становление личности. Воспитание, будучи объективным и закономерным жизненным явлением, в процессе которого человек осваивает производственное и жизненное пространства, - это неотъемлемая часть нашей жизни. Человечество имеет огромное богатство эмпирически проверенных приемов и методов воспитания, игнорировать которые, не оценивать их важность было бы неверным.

Народная педагогика в настоящее время является гарантом национального подъема и межэтнической стабильности. Человек вне этнопедагогического пространства оказывается исключенным из культурной среды своего народа.

Этнопедагогика выступает как стабилизирующий фактор, противодействующий процессам размывания культуры, обеспечивающий культурную идентификацию, закладывающую основы личности. Современное образование, не учитывающее существующие этническое самосознание и своеобразие не может быть полноправным. Г.Н. Волков, оценивая современную систему образования, говорит о ее этнопедагогизации. В такой полиэтнической стране как Россия педагогика, являясь социальным феноменом, созидательно может функционировать преимущественно в аспекте этнопедагогики.

Этнопедагогика как подлинно гуманистическая педагогика выработала особую технологию обучения и воспитания с учетом возраста, навыков и интересов человека. На основе способностей, данных природой человеку, осуществляется профессиональное обучение в современной системе образования [5; 6].

Рассмотрим основные антропотехники с точки зрения этнопедагогического подхода.

Научение в деятельности является основным приемом обучения в этнопедагогике. Когда знания, опыт, мудрость, навыки и мастерство передаются по примеру или посредством устной речи в процессе конкретной деятельности, мы наблюдаем народную педагогику в действии. Народные воспитательные традиции сильны логикой действия, дела, деятельности, которые по своему воздействию на психику воспитуемого oтшлифованы и апробированы в течение тысячелетий.

Учение есть процесс предварительного освоения предметной информации, составляющей технологическую схему. Особенность учения, по К.Д. Ушинскому, состоит в том, что в процессе учения передается мысль, выведенная из опыта, а не сам опыт [7]. Предметом этнопедагогики является народная педагогика как аккумулятор педагогического воспитательного опыта. Этнопедагогический подход позволяет провести сравнительные исследования народной педагогики и составить схему общих теоретических положений по разным разделам воспитания.

В образовании знания могут быть случайными, несистемными. Их систематизация, установление истинности и устранение противоречивости – дело и забота ученика, который не усваивает готовые представления и понятия, картину мира, но выстраивает из множества впечатлений, знаний и понятий свое представление о мире. Учение - это обучение способам поиска и обработки информации с целью получения новых знаний и новых сведений в соответствии с возникающими потребностями.

Традиционные формы обучения основываются на передаче учащимся различного рода предметной информации, необходимой для последующего построения профессиональной деятельности. Традиционный подход, ориентированный на формально-информационный процесс и репродуктивный уровень познавательной деятельности, не соответствует ценностным основаниям образования, продиктованным современной социокультурной ситуацией. Выработка нового подхода в применении данной антропотехники - одна из задач этнопедагогизации.

Методологическим основанием данного подхода можно считать работы П.Я. Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий [8].

Суть данной концепции как особой системы состоит в обучении определенному деятельностному навыку, относящемуся к интел-лектуальной, перцептивной или физической сфере, в которой осуществляется передача и включение в состав формирующегося навыка у учащихся всех его содержательно-информационных компонентов, которые могли быть реализованы в реальной деятельности.

Игра относится к особому виду антропотехник, представляя собой овладение различными знаниями в ситуации, содержащей элементы условности.

В процессе игры учащиеся овладевают искусством видеть мир глазами другого человека, принимать его позицию, одерживать победы над собственными недостатками.

Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.С. Спеваковской и других [9; 10; 11; 12] показывают, что закономерности формирования умственных действий проявляются в игре, когда своеобразными способами осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и др.

Проблемы создания качественно новой системы образования для народностей Севера, поиск и обработка технологии образовательного процесса и методов обучения приобретают все большую актуальность. В реализации данной цели огромная роль отводится традициям этнопедагогики [13, с.350].

Выделение этнопедагогики в ряду профессиональных дисциплин, формирующих умения и навыки, означает новый тип взаимодействия фундаментальных и прикладных отраслей педагогики.

Одна из причин общего кризиса современного школьного образования есть его отрыв от национальной культуры вообще, не говоря уже о производственной деятельности. Неслучайно, что научная лексика русского языка имеет большее соответствие науке, любому изучаемому предмету, поэтому знающие язык оказываются в гораздо более выгодном положении; они быстрее и точнее оформляют мысль при помощи именно русского языка. Это, как правило, часть учащихся, не имеющая более или менее прочных связей с традиционной культурой. И наоборот, как показывают многочисленные эксперименты, учащиеся, не порвавшие с традиционными занятиями, быстрее решают жизненно важные задачи [14].

Наконец, необходимо определить не только как, но и сколько учить. Опыт показал, что в условиях сохранения традиционной: деятельности нецелесообразно занимать весь астрономический год школьным обучением. Во многих африканских национальных школах половина года «отдается» учащимся с тем, чтобы они не порывали связь с традиционной культурой. Также оправданным является составление программ и учебников представителями данной национальной культуры или же знающими эту культуру и язык.

Целесообразно составить программу школьной подготовки таким образом, чтобы она занимала не более половины астрономического года, с разбивкой этого периода на две, три или четыре части. Таким образом, семейное воспитание чередовалось бы со школьным обучением. Известно, что трудовые навыки приобретаются в основном в условиях семьи, когда ребенок участвует в тех или иных хозяйственных делах. Программы трудового воспитания по конкретным видам деятельности должны разрабатываться с учетом специфики последних [14, с. 26-30].

В традиционных культурах не было и нет мастеров-ремесленников, удовлетворяющих спрос на культурный вид вещей. Каждый необходимую вещь делал сам. Знать себя и соизмерять свои способности с желаниями было одним из требований традиционного этикета.

Сравнивая в культурах коренных народов Сибири отношения «человек – вещь», «человек – общество», «человек – природа», следует обратить внимание на многообразие этих отношений, обычаев, языков [14, с. 25].

Так, большое значение в хантыйской и селькупской культурах имеют дерево и береста - отсюда масса названий для их различных состояний, обозначений пригодности в быту. Исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, убедительно показывают, что в цепи «культура – язык - мышление» определяющая роль принадлежит культуре. Именно культура, а не язык накладывает ограничения на одни действия и виды деятельности и стимулирует другие (разумеется, через язык).

Имеющиеся исследования показали, что одной из причин общей деградации традиционной культуры народностей Сибири и Севера является отрыв школьного образования от традиционного воспитания и культуры. Некоторые исследователи показали, что школьное (научное) образование не способствует успешному решению выдвинутых жизнью задач, в условиях традиционной культуры; что более успешно эти задачи решаются с использованием знаний, приобретенных в условиях трудового воспитания в рамках традиционных культур. По причине упомянутого отрыва за бортом жизни оказалась значительная часть теперь уже двух поколений. В этом случае компромиссного варианта контакт двух культур не дал: традиционная система жизнеобеспечения, основанная на добыче природных ресурсов, в которой все трудовые операции производятся вручную, была включена в другую, более общую - индустриальную. Первая, как более сложная по своим внутренним связям, оказалась легко ранимой и хрупкой, стала деформироваться и исчезать [14, с. 26].

Сокращение удельного веса промыслов и в целом традиционных видов деятельности способствует оттоку значительной части населения в нетрадиционные сферы. Организация коллективных (нетрадиционных) форм ведения хозяйства, лесной и рыбодобывающей промышленности, а затем индустриализация края привели, вопреки ожидаемому, не к расцвету культур, а к их полному упадку, острым экологическим проблемам. Механизмы, которые осуществляли баланс между воспроизводством природы и воспроизводством культуры, перестали действовать.

Реальным путем разрешения данной проблемы является возрождение традиционных культур и способов трудового обучения детей коренных национальностей, что и реализуется в Сибири.

Основанием для возможности трудового воспитания можно считать наличие практически в каждом населенном пункте местных мастеров-умельцев, рыбаков, охотников. Помимо семейного, трудовое воспитание должно осуществляться в школе. Опыт организации в некоторых национальных школах трудового воспитания позволяет говорить о нем не только как о теоретической модели, но и как о реальной педагогической практике.

Вопрос о назначении школьных курсов региональной истории в настоящее время является дискуссионным. Региональная история призвана способствовать воспитанию в человеке чувства «региональной оседлости», связи жизни с родной землей, гордости за свой край, своих земляков и Родину в глобальном ее понимании.

Ввиду этого целесообразно отказаться от такого традиционного построения курса региональной истории, когда местный материал лишь конкретизирует и иллюстрирует общероссийскую историю. Нам представляется, что курс «Сибиреведение» должен знакомить детей с различными взглядами на Сибирь, восприятием Сибири, которое изменялось в разные периоды ее истории:


  • Сибирь – моя малая Родина;

  • Сибирь – кладовая природных богатств;

  • Сибирь – надежда на достойную жизнь;

  • Сибирь – место ссылки;

  • Сибирь – в годы Великой Отечественной войны;

  • Сибирь – место взаимодействия разных народов и культур и т.д.

Начальный курс истории Сибири носит пропедевтический характер. Он призван обеспечить готовность учащихся к изучению истории региона в средней школе. Учитывая психологические особенности восприятия истории учениками начальной школы, малый социальный опыт школьников, а также исходя из целей изучения начального курса истории Сибири, в учебном пособии прошлое родного края должно раскрываться в тесной связи с современностью, соотноситься со значимыми для детей жизненными проблемами.

История Сибири рассматривается и как часть истории России, и как часть истории человечества в целом.

Введение регионального компонента как вариативной части государственного образовательного стандарта в систему школьного обучения ставит перед учителями, в первую очередь, перед историками, географами, филологами, целый комплекс новых, достаточно сложных проблем. Первый шаг на пути к и решению – подготовка предметных региональных программ.

Составной частью региональной программы по курсу литературы должна стать специальная программа по национальному фольклору. Эта необходимость продиктована тем, что во всех альтернативных программах и подготовленных в соответствии с ними учебных пособиях, по которым сегодня работают общеобразовательные школы, значительное место отводится устному народному творчеству: с учетом возрастных особенностей учащихся раскрывается понятие фольклора как древнейшего по происхождению вида словесного искусства.

Региональная программа представляет собой комплекс отдельных взаимосвязанных тем, подчиненных единой цели: помочь учителю раскрыть важнейшие черты региональною своеобразия основных жанров традиционного фольклора нашего края, что, в свою очередь, должно способствовать интеграции знаний учащихся по истории, этнографии, географии и языку.

Ее содержание должно быть подчинено тому, чтобы помочь учителям сформировать у детей представление о национальном фольклоре как о важнейшей части их духовного мира, являющейся в то же время неотъемлемой составной частью народной культуры, об особенностях складывания устнопоэтического репертуара и его трансформации в процессе исторического изменения, о чертах локальной специфики основных традиционных жанров фольклора, что в итоге должно способствовать обогащению представлений учащихся об устном народном творчестве вообще и творчестве своих земляков в частности, воспитанию уважения к их самобытной, богатой духовной жизни и культуре других народов [13, с. 353].

Перестройка системы народного образования в северных районах области, безусловно, должна учитывать специфику ее инфраструктуры и национальные особенности живущего там населения.

Представляется, что для данного региона следует иметь два типа школ: средние и неполные средние школы в городах типа Стрежевой, Кедровый, Колпашево и промышленных поселках, где сосредоточено в основном приезжее население. Наряду с общеобразовательными программами в таких школах следует предусматривать профессиональное обучение основам теоретической и практической геологии, связанной с добычей нефти и газа, а также исторического краеведения Томского и Среднего Приобья, включая сведения из области этнической истории и исторической этнографии коренного населения региона. Средние и неполные средние школы должны превалировать в сельских райцентрах и рыбозаводских поселках с преобладанием русскоязычного и иного некоренного населения. В этих школах можно преподавать основы теоретической и практической геологии и исторического краеведения аналогично преподаваемым в городских школах.

Наконец, в центрах национальных общин, которые, по всей видимости, являются основной формой низовых самоуправляющихся административных единиц народов Севера и создаются в местах компактного проживания их этнотерриториальных или локально-территориальных групп, следует рекомендовать открытие малоком-плектных начальных или (в зависимости oт размеров общинного поселка) неполных средних школ.

В этих школах одновременно с преподаванием общеобразовательных предметов необходимо вести обучение детей по национально-профилированным программам с привлечением ведущих специалистов-селькуповедов – этнографов, археологов, лингвистов.

В Томской области при проведении переписи 1979 г. из 1250 селькупов только 211 человек (16,8%) назвали в качестве родного языка селькупский. В настоящее время томские селькупы родным языком не владеют и пользуются в повседневном общении русским языком. Поэтому сельские малокомплектные школы национальных общин на современном этапе должны решать задачи ревиталитации языка и диалектов коренных народов севера Томской области [3].

Задачи эстетического воспитания могут быть сведены к двум основным направлениям: общеобразовательному и прикладному.

Хореографическая культура народов Сибири, по мнению Т.Ф. Кряклиной, может быть представлена как единство древнейших форм пластических движений народов, т.е. палеохореографии, и форм современного национального хореографического творчества: классического балета, народно-сценической, бальной и бытовой хореографии.

Таким образом, обращение к традиционной хореографической культуре народов Сибири связано с дальнейшими теоретико-методологическими исследованиями, например, преемственности в формировании и развитии национальной хореографической культуры, методики приобщения к ней через систему образования.

Работа по созданию учебных пособий для селькупских национальных школ на южноселькупских диалектах фактически начата только в современное время. Разработан учебно-методический комплекс с использованием принципиально новой методики, которая учитывает специфику и национальные особенности селькупского этноса [3].

Обучению родному языку рекомендуется уделять 4 часа в неделю в I и II годы обучения, 3 часа в неделю - в III год обучения. Предполагается подготовить буквари и учебные пособия на всех живых южноселькупских диалектах: чумылькупском, сюссекумском, шешкумском.

Введение обучения селькупскому языку в национальных школах северных районов Томской области позволит ревитализировать селькупские диалекты уже на протяжении жизни современного поколения.

Учитывая сравнительно небольшие размеры поселков-центров, где, как правило, проживает не более 50 семей, можно предполагать, что основной формой учреждений образования для них станут малокомплектные школы или совмещенные учреждения типа «детский сад - школа». Малокомплектная школа чаще всего является начальной. Обучение в ней могло бы осуществляться педагогом - представителем местного населения по двум программам: общеобразовательной и национально-профилированной. Общее число учебных часов могло бы не возрастать, если бы педагоги незначительно сократили общеобразовательные программы.

В местах сезонного скопления семей оленеводов дети могли бы заниматься в передвижных начальных школах. Эти школы работают по тем же программам, что и стационарные начальные, однако учителю дается право несколько корректировать их в зависимости от обстоятельств.

В крупных поселках-центрах оленеводческих предприятий или рыбозаводов, в районных центрах сохраняются имеющиеся там и сегодня средние школы-интернаты, где изучение родного языка, исторического краеведения ведется факультативно. Производственное обучение по национально-профилированным программам в средних школах могло бы осуществляться как на уроках труда, так и в форме производственной практики, которую учащиеся проходят на фермах или в бригадах сельскохозяйственных предприятий.

Предложенная реорганизация системы общеобразовательных учреждений в регионах Крайнего Севера позволит воссоздать или восстановить языковую и трудовую преемственность между старшими и младшими поколениями, ныне утраченную во многих семьях северных народов, в особенности живущих за пределами автономных образований. Одновременно могло бы сократиться (на целых три года) время пребывания детей вне семьи. Дети пришли бы в школы-интернаты с устойчивым знанием родного языка и национальных традиций, с привитыми навыками простейших форм производственно-промысловой деятельности.

Нельзя не видеть и серьезные недостатки, которые возникли на пути реорганизации системы школьного образования в указанных регионах. Назовем их.



  1. Остается неразработанным до конца статус национальных политических единиц и северных административных территорий. Поэтому конкретные экстерриториальные группы северных народностей не привязаны к определенным этническим территориям и их центрам.

  2. Находятся только в стадии разработки существующие типовые и экспериментальные проекты учебных зданий для малокомплектных стационарных (а тем более передвижных) школ.

  3. Отсутствуют учебные пособия для начальных и средних школ по курсам родного языка, трудового обучения, исторического краеведения, учитывающие особенности регионального расселения, диалектной дробности этносов.

  4. Ощущается острый недостаток или полное отсутствие преподавателей тех дисциплин, обучение которым либо не проводилось, либо осуществлялось поверхностно.

  5. Отсутствуют комплексные региональные, в том числе и национально-профилированные, программы трудового и языкового обучения, физической подготовки, нравственного и эстетического воспитания, основ исторического краеведения для малокомплектных начальных школ, а также программы факультативного преподавания этих дисциплин в средних и неполных средних школах.

По мнению Д.М. Насилова, школа в национальных регионах является инструментом культурной и политической интеграции общества, важнейшим фактором обеспечения национальной безопасности России. В этом отношении обновление и совершенствование системы образования коренных малочисленных народов Севера должны вестись в общем русле государственной образовательной и национальной политики.

Реализация образовательной политики предполагает такое развитие коренного населения, социальную, экономическую и технологическую структуру современного общества, которое позволит ему в полной мере сохранить свою национальную самобытность, язык и культуру [15, с. 23].



Национальная школа должна быть организационно связана с типовыми вариантами социальных процессов, с необходимостью адаптации учащихся к определенному образу жизни и деятельности [15, с. 25].

Литература.

  1. Гончаров С.А. Междисциплинарность знания и гуманитарные технологии – основа обновления педагогического образования. //Реальность этноса: Сборник статей по материалам IX Международной научно-практической конференции. - СПб, 2007. - С. 11-13.

  2. Набок И.Л. Современное педагогическое образование: культурно-экологическая функция. //Там же. - СПб, 2007. - С. 13-19.

  3. Малиновский И.В. Теоретические основания и педагогические условия этнокультурного образования на материалах Томской области: Дисс. … канд. пед. наук – Томск, 2004. - 175 с.

  4. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 564 с.

  5. Волков Г.Н. Этнопедагогизация современного воспитания //Мир образования. – М., 1997.

  6. Волков Г.Н. Педагогика любви: Избранные этнопедагогические сочинения.– М.: Изд. Дом: Магистр-Пресс, 2002. - Т.I. - 455 с.

  7. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч.: В 6-ти тт. - М., 1988. - Т. 1. - 416 с.

  8. Гальперин П.Я. и др. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. – М., 1966. – 39 с.

  9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. – С. 62 – 76.

  10. Леонтьев Д.А. Тест смысла жизненных ориентаций. - М., 2000. - 48 с.

  11. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 358 с.

  12. Спеваковская А.С. Психология детской игры. - Т.I. – М.: Апрель Пресс, 2000. - 304 с.

  13. Белич И.В. К вопросу о роли этнопедагогики коренных народов севера в современном образовательно-воспитательном пространстве. //Реальность этноса: Сборник статей по материалам IX Международной научно-практической конференции. - СПб, 2007. – С. 349-354.

  14. Кулемзин В.М. Этническая педагогика, воспитание и образование //Этнопедагогика Сибирского Севера: Учебно-методическое пособие /Отв. ред. Г.В. Залевский. - Томск: Изд-во ТГУ, 1996. – С. 19 – 30.

  15. Насилов Д.М. Языки коренных малочисленных народов Севера в свете концепции национальной образовательной политики Российской Федерации. //Реальность этноса: Сборник статей по материалам IX Международной научно-практической конференции. - СПб, 2007. – С. 21-26.



СОДЕРЖАНИЕ ПРОФИЛЬНОГО КУРСА «ОБЩЕЕ ЛЕСОВОДСТВО»
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ СCУЗА


Н.А. Волочий

В нашей стране современный этап развития образования можно назвать переходным. Традиционное образование – это образование информационного, эмпирического типа, в основе которого преобладают знания, умения и навыки учащихся. Специфика современного образования – ориентация на всестороннее развитие личности и гуманизация. Ведь только такие высокодуховные и интеллектуально развитые личности способны участвовать в решении глобальных проблем человечества: экологические катастрофы, экономический кризис, нравственная деградация общества и др.

Интеграция общего и профессионального образования является сейчас важнейшей социальной и педагогической проблемой. Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания студентом индивидуальной образовательной траектории.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть, созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших жизненных планов. К этому возрасту у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и техникумом, вузом, породила многочисленные подготовительные отделения в учебных заведениях, репетиторство, платные курсы и др.

В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, (…) отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Выполняя распоряжение Правительства РФ, во многих школах стали появляться различные профили, но изначально лишь общеобразовательных предметов (химия, физика, география, математика и др.). Вместе с тем, в последнее время, у учащиеся появилась возможность выбрать профиль по будущей специальности, т.е. который может помочь в правильной профессиональной ориентации еще в школе.

В многолесных районах Томской области есть большой спрос на лесохозяйственные специальности, но нет специализированного курса. Поэтому нами был разработан профильный курс «Общее лесоводство», в котором рассмотрены все основные разделы: «Понятие о лесе», «Лесопользование», «Лесовосстановление», «Таксация леса», «Охрана и защита леса», «Лесная промышленность» и др. Учитывая общую экологическую обстановку в России, в каждом разделе уделяется внимание изменениям микроклимата и общей обстановки в лесу под влиянием деятельности человека, которая в последнее время проявляется довольно неоднозначно.

Формирование экологического сознания начинается на ступенях общеобразовательной школы и находит свое продолжение в процессе обучения в средних специальных учебных заведениях. Начальные экологические знания, полученные в школе, необходимо развивать и закреплять далее. В связи с этим на спецкурсах отделения «Лесное и лесопарковое хозяйство» большое внимание уделяется экологической культуре студентов.

В качестве примера можно рассмотреть раздел «Лесопользование» в курсе «Лесоводство», изучаемый на III-IV курсах. Для экологического воспитания студентов необходимо в процессе рассмотрения темы реализовать следующие принципы:


  • осуществление единства и преемственности в решении проблем экологического воспитания;

  • интенсификация учебной деятельности студентов, формирование элементов творческой личности в процессе подготовки будущего специалиста;

  • формирование и развитие мышления (эвристического, абстрактного), научного мировоззрения, национальной гордости.

При изучении рубок леса, например, обязательно делается акцент на экологические изменения на данном участке и возможность ликвидации отрицательных последствий рубок в зависимости от типа леса и условий местопроизрастания. В качестве активизации познавательной деятельности студентов и для закрепления полученных знаний студенты получают индивидуальные задания с необходимостью разработки проекта рубок. Здесь студенты могут использовать на практике все полученные знания в области лесоводства и экологии. Например, в зависимости от конкретных условий местопроизрастания студент должен разработать и обосновать вид рубки, технологию, возобновление данного участка, рекультивационные мероприятия, необходимые для восстановления микроклимата участка, а также экологический прогноз на возможные последствия рубки на данном участке. Студент может в таком задании проявить алгоритмическое мышление, так как выстроить определенную последовательность разработки проекта рубок.

Раздел «побочного пользования в лесу» позволяет в большей мере сделать акцент на экологию, т.к. достаточно тесно с ней связан. Ведь использование недревесных продуктов леса (ягоды, грибы, орехи, мох, лесная подстилка и др.) прямо зависит от экологической обстановки данной территории. Конечно, уделяется внимание рациональному сбору перечисленных даров леса, что, в свою очередь, способствует формированию экологической культуры обучающихся.

Немаловажную роль играют леса в качестве мест отдыха населения, т.е. рекреационное пользование лесом. Данный вид пользования накладывает существенный отпечаток на экологическую обстановку, поэтому в данном разделе экологическое сознание студента имеет большое значение. Если изначально в студентах не заложено восприятие красоты природы и осознание ее экологических функций, невозможно донести основные моменты последствий рекреации населения.

На примере раздела «Лесопользования» можно осуществить междисциплинарный подход спецкурса и экологических основ, позволяющих воспитать в студентах правильное восприятие окружающей среды и своевременно развивать в себе экологическое сознание, необходимое нынешнему поколению человечества. Достаточно активно к решению экологических проблем приобщаются особо заинтересованные студенты, которых на отделении «Лесного и лесопаркового хозяйства» большинство. Конечно, применение междисциплинарного подхода к проблеме экологизации учебно-воспитательного процесса в средних специальных учебных заведениях, не решает ее до конца, но зато намечает перспективы дальнейших совершенствований и исследований в этой области.





СЛУЖБА ТРУДОУСТРОЙСТВА ВЫПУСКНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ И РЫНКА ТРУДА


Е.Э. Лобанова, А.И. Таюрский

Формирование нового типа отношений между субъектами рыночной экономики касается и взаимоотношений между учреждениями профессионального образования (УПО) и работодателями. При этом следует отметить необходимость возрастания ответственности УПО за подготовку кадров, которые являются важнейшим человеческим ресурсом любого производства, с одной стороны, и необходимость перехода работодателя к формированию современных стратегий развития персонала на долгосрочную перспективу, с другой стороны. Отлаженная система социального партнерства образовательной и трудовой сферы, характерная для советского государства, при переходе к рыночным отношениям оказалась практически полностью разрушенной. В обществе возникает потребность в формировании и совершенствовании рыночных элементов социального взаимодействия субъектов, заинтересованных в подготовке, развитии и эффективном использовании квалифицированной рабочей силы. Анализ формирующейся практики социального взаимодействия субъектов рынка образовательных услуг (РОУ) и рынка труда (РТ) свидетельствует о наличие лишь начальных шагов в этом процессе. При этом большинство форм взаимодействия носят несистемный и неустойчивый характер.

Для формирования стратегий решения проблем занятости выпускников учреждений профессионального образования (ВУПО) необходимо учитывать международный опыт решения проблем занятости молодых специалистов, в частности создание в университетах специальных служб содействия занятости выпускников.

В настоящее время все УПО вступают в новое социально-экономическое пространство. УПО, выступая полноправным субъектом рыночной среды, предлагает образовательные услуги, прежде всего абитуриентам. При этом спрос абитуриентов рождает предложение спектра образовательных услуг в силу конкуренции на РОУ. С другой стороны, как субъект рынка труда, УПО поставляет уже готовый продукт образовательной деятельности – молодого специалиста (выпускника). Формируя свой имидж на РОУ и рынке труда, УПО заинтересовано в развитии своей маркетинговой деятельности. При этом спрос на подготавливаемых УПО специалистов является одновременно и существенной составляющей рейтинга учебного заведения на региональных РОУ и РТ. С 1995 г. в России, как ответ на возникновение проблем взаимодействия РОУ и рынка труда, начинают формироваться новые организационные подструктуры УПО, выполняющих по аналогии с предприятиями по сути роль маркетинговых служб. Хотя полному отождествлению с ними препятствует ряд особенностей, присущих «конечному продукту» УПО – выпускнику (молодому специалисту), а именно: длительность подготовки; определенная степень универсальности; необходимость осуществления постоянного процесса развития свойств и качеств; личностные свойства; сложность процесса формирования нужных качеств; опосредованность «сбыта конечного продукта» и т.д.

В настоящее время в обществе существуют и обсуждаются различные варианты преодоления огромного разрыва между РОУ и рынком труда (государственный заказ, прогнозирование спроса и предложения на РОУ и рынках труда, целевая подготовка, профориентация и т.д.). Для реализации большинства из них на уровне УПО существует возможность создания специальных структур (служб, центров, агентств и т.д.), осуществляющих в большей степени маркетинговые стратегии развития УПО и обеспечения конкурентоспособности его «конечного продукта» (выпускника) на рынке труда. Процессы изучения этих структур представляют как научный, так и практический интерес в области развития, прежде всего, маркетинга РОУ и рынка труда. Проблемами занятости ВУПО занимаются (в рамках своих ведомств и программ) и Федеральное агентство по труду и занятости Минздравсоцразвития России, и молодежные комитеты местных органов власти, различные кадровые агентства, и сами УПО. В экономической, социальной литературе практически отсутствует системный анализ возникших за последние годы многочисленных служб содействия занятости ВУПО, что обусловлено сложностью и многогранностью решения проблем занятости выпускников УПО, многофункциональностью субъектов рынка труда и рынка образования и т.д.

Учитывая все вышеперечисленное, представляется необходимым более детально изучить новое возникшее явление в системе профессионального образования России – службы содействия занятости (трудоустройства) выпускников УПО, в том числе и за счет их классификации. Классификация позволит упорядочить существующие организационные структуры, составить более четкое и детальное представление об организации и результатах их деятельности, выявить проблемы функционирования и наметить пути их преодоления.

В соответствии с Межведомственной программой содействия занятости и адаптации к рынку труда ВУПО (совместный приказ Минобразования России и Минтруда России №2285/187 от 24.07.2000г.) сеть Центров содействия занятости и трудоустройства выпускников УПО (ЦСЗУМ) должна стать основой создаваемой в России системы содействия трудоустройству. ЦСЗУМ призваны решать ряд задач, а именно:



  • непосредственная деятельность по трудоустройству: организация стажировок и практик, временной занятости студентов в свободное от учебы время, трудоустройство по окончании УПО;

  • предоставление информации о спросе и предложении на рынке труда: ведение базы данных информационной системы поддержки трудоустройства;

  • переподготовка и дополнительное профессиональное обучение незанятых выпускников: организация дополнительных курсов в рамках существующих учебных программ, краткосрочные программы переподготовки и дополнительной подготовки незанятых выпускников на базе УПО;

  • решение стратегических задач по проблемам трудоустройства: взаимодействие с промышленными предприятиями и другими работодателями, с органами власти, общественными организациями и т.п.; анализ спроса на специалистов, прогнозирование развитие ситуации, определение специфики УПО на рынке образовательных услуг и стратегических ориентиров подготовки специалистов.

Одной из первых попыток классификации формирующихся организационных форм содействия трудоустройству ВУПО является их дифференциация, представленная В.П. Ильясовым. Деление организационных форм идет по уровням управления. На местном уровне приказом ректора (директора) создается центр содействия занятости учащейся молодежи и трудоустройству выпускников данного УПО. Центров должно быть столько, сколько учреждений профессионального образования находится в данном регионе. На региональном уровне среди центров содействия занятости решением совета ректоров региона выбирается региональный центр, созданный в одном из УПО. На федеральном уровне создается центр, выполняющий координационные и аналитические функции в масштабе Российской Федерации. Центр организуется в одном из вузов, подчиненных Минобрнауки России (в настоящее время эту функцию выполняет МЦПТ – межрегиональный координационно-аналитический центр по проблемам трудоустройства и адаптации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования им. Н.Э.Баумана).

Не рассматривая в данной статье сильные и слабые стороны реализуемой Министерством образования и науки России системы содействия занятости выпускников УПО через ЦСЗУМ, отметим лишь, что опыт выживания российских УПО (прежде всего вузов) значительно шире и богаче. Это подтверждается как устоявшимися формами подготовки специалистов, не потерявшими своей актуальности и своевременности для рыночной экономики (системы интегрированного, непрерывного образования), так и новыми формами, связанными с повышением конкурентоспособности выпускников УПО через введение и совершенствование менеджмента качества образования, психологического сопровождения процесса формирования специалиста. При этом многие УПО реализуют свой потенциал с учетом региональных особенностей рынка труда и РОУ, предлагая новые формы взаимодействия с ними для решения проблем занятости своих выпускников. На данный момент в России действует 409 центров содействия занятости выпускников УПО (в системе профессионального образования), в том числе: в УПО, подведомственных Рособразованию, – 296 центров, из них 282 центра – в сфере высшего профессионального образования, 14 центров – среднего профессионального образования, в системе начального профессионального образования такие службы в настоящий момент отсутствуют [3]. В системе Минобрнауки по состоянию на 28.03. 2006г. было создано 75 региональных центров содействия трудоустройству и адаптации к рынку труда выпускников образовательных учреждений.

В настоящее время в практической деятельности вуза созданы самые разнообразные службы трудоустройства: межвузовский студенческий центр занятости, центр содействия трудоустройству (занятости) выпускников (ЦСТ(З)В), центр трудоустройства студентов и выпускников (ЦСТСВ), служба обеспечения практической подготовки и трудоустройства (СОППиТ), отдел маркетинга, отдел образовательного маркетинга, социально-психологическая служба, маркетинговая служба, отдел маркетинга и развития, центр трудоустройства и маркетинга, служба содействия трудоустройству выпускников, Центр деловой карьеры, информационно-распределительная система (РИС), электронная многопрофильная биржа труда (ЭМБиТ), информационно-кадровое агентство, бизнес-инкубатор, Городская студенческая биржа труда и обучения (ГСБТиО), автономная некоммерческая социальная организация (АНО) и т.д. Для упорядочивания действующих служб нами проведена их классификация, которая позволяет составить более четкое и детальное представление об организации и результатах их деятельности, выявить проблемы функционирования и наметить пути их преодоления.

Анализ имеющейся практики взаимодействия организационных форм УПО с трудовой сферой выявляет тенденцию их формирования в основном на уровне высшего образования, т.е. в вузах. На других уровнях профессионального образования примеров такого взаимодействия пока что немного. Одним из них может послужить создание маркетинговой службы в Оренбургском государственном профессионально-педагогическом колледже. Сам колледж был создан в результате реорганизации двух училищ для осуществления многоуровневой подготовки рабочих и специалистов среднего звена пищевого, швейного и педагогического направлений. Маркетинговая служба колледжа решает вопросы исследований потребности регионального рынка труда в рабочей силе, выявлений потенциальных заказчиков на подготовку специалистов и заключения договоров на целевую подготовку с работодателями. Привлекает представителей работодателей к участию в образовательном процессе, в частности: выявляет их требования к выпускнику еще на этапе подготовке; конкретизирует требования работодателя к надпрофессиональным умениям и навыкам, которыми должен обладать каждый специалист среднего звена (с учетом требований по специфики ведущих предприятий города); стимулирует деятельность работодателей по планированию и конкретизации потребности в кадрах, тем самым привлекая их к участию в формировании рынка профессионального образования. Следует отметить наличие научно-методического подхода к организации социального взаимодействия этого колледжа и заинтересованных партнеров, основная реализация которого осуществляется именно посредством функционирования маркетинговой службы. Процесс взаимодействия последовательно планируется по трем этапам прогнозный, договорной и этап устойчивого взаимодействия. Маркетинговая служба на первом этапе: изучает РТ (перспективы развития соответствующего сектора; проводит «инвентаризацию» социальных партнеров и их интересов (создание базы данных социальных партнеров); выделяет и исследует «свой» контингент работодателей и потенциал их развития на ближайшие годы; определяет основных конкурентов в образовательной региональной сфере; занимается рекламой образовательных услуг. Следует отметить, что для оптимизации работы службы с 2003г. создан Попечительский совет (своеобразная форма социального партнерства), реализующий свою деятельность в проведении «круглых столов» с социальными партнерами по каждому направлению профессиональной подготовки с последующим планированием совместной работы. С этого же года колледж стал членом Оренбургской торгово-промышленной палаты, что существенно расширило круг социальных партнеров. При этом в качестве партнеров рассматриваются не только базовые предприятия и образовательные учреждения, но и профессиональные ассоциации, общественные организации, учреждения культуры и т.д.

На втором этапе маркетинговая служба способствует налаживанию связей и технологии взаимодействия колледжа с трудовой сферой: участвует в заключение договоров о сотрудничестве; определяет профессионально-квалификационный спрос работодателей; осуществляет совместную разработку с работодателем учебно-методической документации (положение о практике учащихся, стажировке преподавателей, работе консультативных советов, согласование учебно-методических материалов); прорабатывает с работодателем вопросы трудоустройства выпускников.

Третий этап взаимодействия с социальными партнерами осуществляется совместно всеми структурными подразделениями колледжа и направлен на определение (с учетом реализации первых двух этапов) задач и функций всех участников взаимодействия. Например, уточняются (изменяются) должностные инструкции различных работников колледжа с учетом работы по социальному партнерству; разрабатываются необходимые для социального взаимодействия мероприятия и включаются в план работы, как самого колледжа, так и работодателя, устанавливаются процедуры совместных действий. Особо следует отметить наличие в деятельности маркетинговой службы колледжа такого направления как участие в разработке механизма мониторинга адаптации выпускников колледжа на рабочих местах, что является более перспективной формой взаимодействия с работодателем, чем просто восстановление традиционных связей УПО с рынком труда. В свою очередь, это свидетельствует и о повышении социальной ответственности УПО за конечный результат своей деятельности (выпускника) и о начале формирования готовности работодателя в таком сотрудничестве. Показателями результативности деятельности маркетинговой службы колледжа являются: практически 100% трудоустройство выпускников колледжа или продолжение ими обучения на более высоком образовательном уровне в Оренбургской области, а также за ее пределами; высокая оценка работодателями профессиональной компетенции, мобильности и активной жизненной позиции молодых специалистов-выпускников; повышение рейтинга колледжа на местном РОУ (конкурс в 2-3 человека на место в зависимости от направления подготовки, улучшение контингента учащихся за счет притока абитуриентов из лицеев, гимназий, заинтересованность родителей учащихся в обучении в данном УПО); интерес работодателей к сотрудничеству с колледжем, так как его выпускники демонстрируют сформированную готовность к самообразованию, непрерывному образованию в течение всей жизни; наличие у учащихся мотивации в профессиональном и личностном росте [1, с. 10,15].



Изучение нами опыта функционирования служб содействия занятости выпускников 75 УПО всех уровней подготовки специалистов (в основном это вузы) позволило провести классификацию служб по семи выделенным признакам и классификационным группам:

  1. Организационная форма

    1. Структурные подразделения УПО, расширившие свои функции.

    2. Вновь организуемые структурные подразделения УПО по проблемам занятости выпускников.

    3. Относительно независимые от УПО организационные структуры по содействию занятости выпускников.

    4. Формы объединения без создания организационных структурных подразделений УПО.

    5. В рамках общественных и самоорганизующихся форм.

    6. Форма в виде элемента информационно-виртуальной системы.

Примеры: факультет, выпускающая кафедра (Санкт-Петербургский государственный университет точной механики и оптики и др.), отдел по работе со студентами (Северный государственный медицинский университет г.Архангельска и др.), ЦСТ(З)В (409 центров в УПО), СОППиТ (Красноярский государственный торгово-экономический институт), Кадровый центр поддержки и трудоустройства студентов и выпускников (Новосибирский государственный технический университет), РИС (вузы г.Москвы и других крупные города России), ЭМБиТ (вузы г.Санкт-Петербург), и т.д.);

  1. Уровень организации деятельности.

    1. Организационная структура УПО.

    2. Межвузовская структура.

    3. Региональная структура.

    4. Межведомственная структура.

    5. Структура с элементами организации на международном уровне.

Примеры: служба УПО (в той или иной форме созданы в 409 УПО), межвузовский студенческий Центр занятости (вузы Архангельской области), Центр профессиональной ориентации «Выпускник» (Владивостокский государственный университет), МЦПТ (Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана), региональный центр содействия трудоустройству и адаптации к рынку труда выпускников образовательных учреждений (75 центров в вузах: Майкопский государственный технологический институт, Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса, Псковский государственный педагогический институт им. С.М. Кирова, Пензенский государственный университет, Новосибирский государственный технический университет, Московский государственный университет сервиса, Сибирский государственный технологический университет и др.), ассоциации выпускников (Томский политехнический университет, Сибирский государственный технологический университет и др.) и т.д..

  1. Источник финансирования деятельности.

    1. Бюджетное финансирование.

    2. Внебюджетное финансирование.

    3. Самофинансирование.

    4. Дополнительные источники финансирования.

    5. Волонтерские принципы.

Примеры: ЦСТ(З)В, информационно-кадровое агентство «ИКАР» (Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева), ГСБТиО (Санкт-Петербургский государственный университет технологий и дизайна), АНО (АНО «Перспектива» при ГСБТиО Санкт-Петербургского государственного университета технологий и дизайна) и т.д..

  1. Степень развития кооперации и координации деятельности организационных структур.

    1. Службы с внутренней кооперацией и координацией деятельности.

    2. Службы, осуществляющие кооперацию и координацию деятельности в рамках ведомственного подхода.

    3. Службы, осуществляющие межведомственную направленность и координацию деятельности.

Примеры: отделы по работе со студентами, МЦПТ, ЦСТ(З)В, отдел трудоустройства (Ростовский государственный экономический университет) и т.д..

  1. Степень активизации инициатив обмена опытом

    1. Обмен в рамках УПО.

    2. Межвузовский обмен.

    3. Региональный, межрегиональный обмен.

    4. Международный обмен.

Примеры: МЦПТ, ЦСТ(З)В, региональные службы содействия занятости выпускников и т.д.;

  1. Уровень и формы информационного обеспечения.

    1. Создающие «банк» абитуриентов.

    2. Создающие «банки» студентов, выпускников.

    3. Создающие «банки» вакансий для студентов и выпускников.

    4. Организующие мониторинг спроса и предложения на рынке труда.

    5. По формам информационного обеспечения деятельности.

Примеры: МЦПТ, (ЦСТ(З)В, региональные службы содействия занятости выпускников, собственная локальная информационная сеть (Уральский государственный университет и др.), сайт в Интернете (Московский государственный университет экономики. статистики и информатики и др.), централизованные информационные системы (РИС, ЭМБиТ) и т.д.

  1. По направлениям и формам деятельности.

    1. Службы с преобладанием маркетинговой составляющей в формах и направлениях деятельности.

    2. Службы, основывающие свою деятельность на реализации технологий повышения конкурентоспособности ВУПО.

    3. Службы, реализующие систему активного «продвижения конечного продукта» УПО (выпускника) на рынке труда.

Примеры: лаборатория профессиональной адаптации и трудоустройства специалистов (Белгородская государственная технологическая академия строительных материалов), отдел образовательного маркетинга (Астраханский государственный университет), центр трудоустройства и маркетинга (Сибирский государственный технологический университет), Центр развития карьеры (Байкальский государственный университет экономики и права) и т.д.

Мы не настаиваем на окончательном варианте приведенной в данной работе классификации, так как процесс формирования и развития изучаемых организационных структур происходит достаточно быстро. По мере появления новых форм, накопления опыта работы действующих возможна корректировка предлагаемой классификации. В то же время следует отметить и несомненную практическую и теоретическую значимость проведенной работы (обобщен богатейший опыт работы 70 УПО различного уровня от западного до восточных регионов России, определен ряд методологических подходов к решению проблемы занятости выпускников), который дает возможность формировать наиболее оптимальные варианты достижения эффективного взаимодействия РОУ и рынка труда в системе профессионального образования России.



Литература.

  1. Елагина Л.В. Социальное партнерство как фактор роста конкурентоспособности выпускника. //Среднее профессиональное образование: Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО». - № 2. – 2007. – С.9-15.

  2. Лобанова Е.Э. Содействие занятости выпускников учреждений профессионального образования в системе профессионального образования в России (теоретические и практические аспекты): Монография. – Красноярск: СибГТУ, 2005. – 223 с.

  3. Межрегиональный координационно-аналитический центр по проблемам трудоустройства и адаптации на рынке труда выпускников учреждений профессионального образования МГТУ им. Н.Э.Баумана [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://czum.bmstu.ru/index.php?id=1059.






ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ


В.Н. Бутырин

В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества [1, с. 176].

Уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры становятся непременными условиями становления и развития общества и экономики, ведущими ресурсами которых выступают новое знание, инновационная деятельность, новые технологии производства. Рост экономики знаний или новой экономики, когда производство, распространение, обмен и использование информации обеспечивают решающий вклад в экономику, превращает систему образования в одну из наиболее инвестиционно привлекательных сфер. Накопление человеческого капитала создает потенциал устойчивого экономического развития страны и повышение благосостояния граждан.

В России уровень образованности населения является одним из ее наиболее значимых конкурентных преимуществ в мировой экономике. Сохранение и поддержание динамичного развития образовательной сферы должно стать залогом динамичного социального и экономического развития страны, ее перехода от сырьевой модели экономического роста к росту, опирающемуся на развитие современных отраслей, на использование и производство новых технологий.

Основными целями развития образования в России определены повышение его качества, доступности и эффективности. Они должны быть конкретизированы применительно к настоящему этапу развития Российской Федерации.

В силу неразвитости инфраструктуры образовательного рынка в России, а также системы непрерывного образования процесс резкого повышения массовости высшей школы оказался связан с развитием различных форм псевдообразования. Это ставит вопрос о развитии принципиально новых подходов к формированию содержания и оценке качества высшего образования.

Рынок труда предъявляет требования не только к уровню теоретических знаний потенциального работника, но к той степени ответственности, профессиональной компетенции и коммуникабельности, которую он может продемонстрировать.

Система образования отстает от требований социально-экономического развития. Это отставание, в первую очередь, выражается в отсутствии адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников высшего профессионального образования не трудоустраивается по полученной в учебном заведении специальности. Это приводит к тому, что работодатели все активнее осуществляют инвестиции преимущественно в развитие альтернативных действующей системе образовательных практик, корпоративные университеты, тренинговые компании, системы внутрифирменной подготовки кадров, стремясь совместить процесс обучения и профессиональную деятельность. Вложения в альтернативные образовательные структуры ведут к «истощению» ресурсной базы сложившейся системы образования, включая и ее кадровый состав.

Современная российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за конечные результаты образовательной деятельности учебных заведений. Неразвиты в достаточной степени независимые формы и механизмы участия граждан, работодателей, профессиональных сообществ в вопросах образовательной политики, в том числе и в процессах независимой экспертизы качества образования.

Слабая интеграция образовательной и научной деятельности в перспективе может привести к значительному сокращению кадрового потенциала сферы научного производства.

Отсутствие полноценных связей профессионального образования, научно-исследовательской и практической деятельности приводит к тому, что содержание образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Это негативно влияет на готовность российской системы образования к интеграции в мировое образовательное пространство.

Основное противоречие современной системы высшего технического образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогов-теоретиков отказаться от абсолютного образовательного идеала – подготовки всесторонне развитой личности и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека. При этом подчеркивается индивидуальное право личности на выбор собственной образовательной траектории, которая соответствовала бы ее индивидуальным особенностям.

Современный государственный контроль за качеством высшего и послевузовского профессионального образования в России строится на обеспечении единой государственной политики в области высшего и послевузовского профессионального образования, повышения качества подготовки специалистов. Российская система высшего образования выполняет три главные функции: образовательную (развитие личности и подготовки специалистов), научную (развитие наук и искусств, создание новых знаний), повышения квалификации, переподготовки и доподготовки специалистов [2].

Современные тенденции социально-поли-тического развития России определяются следующим образом: формирование гражданского общества и правового государства, переход на рыночную экономику требуют подготовки компетентных, профессионально мобильных специалистов, способных в короткое время овладевать новыми знаниями, умениями и навыками, быстро адаптировать свою профессиональную деятельность в соответствии с изменением содержания труда.

На современном этапе модернизации российского образования приоритетными направлениями государственной политики образования должны стать: а) формирование современной системы непрерывного профессионального образования; б) повышение инвестиционной привлекательности сферы образования; в) повышение качества профессионального образования.

Для нас особый интерес представляет качество современного профессионального образования.

Требования к качеству современного высшего профессионального образования.

В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп гражданского общества входят работники сферы воспроизводства – высококвалифицированные рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Все они являются дипломированными специалистами. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.

В условиях кризиса индустриальной цивилизации и перехода ее к становлению постиндустриальной цивилизации повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в этих условиях. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентаций высшего профессионального образования. Ценностные доминанты российского образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями возникшего переходного периода.

Развитие высоких технологий и их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей будущих специалистов.

Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, особенно перед инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.

Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требуют усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.

Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности, через систему образования, формирование у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика.

Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связанно, в первую очередь, с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентаций на основе общегуманистических доминант.

Все эти процессы, в первую очередь, касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения. Роль воспитательной компоненты российского профессионального образования особенно высока, ибо именно ему предстоит стать защитной системой общества, способной привить поколениям специалистов нравственные качества, необходимые для будущего успешного развития государства [3, с. 25 - 26].

Литература.


  1. Материалы научно-практической конференции «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России». - Магадан, 2005. - 298 с.

  2. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. //Федеральный закон № 125-ФЗ. - М., 1996.

  3. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов на Дону: Феникс, 2002 – 544 с.






1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница