Российская академия образования



страница14/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ И МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ


В.М. Жураковская

Способность критически мыслить была важна во все времена, а тем, кто будет жить в XXI в., как считает Д. Халперн, без нее просто не обойтись. Впервые в истории человечества возникла опасность, по мнению автора, что мы способны уничтожить все живое на нашей планете. «Решения, которые мы принимаем как частные лица и как члены общества, касаются ли эти решения экономики, сохранения природных ресурсов или разработки ядерных вооружений, отразятся на будущих поколениях народов всего земного шара. Поскольку каждому гражданину требуется принимать огромное количество важных решений, представляется естественным, чтобы общество побеспокоилось о том, каким образом эти решения принимаются» [1, с. 18].

С критическим мышлением не все в порядке не только в Соединенных Штатах. Представители целого ряда стран признали, что мировое сообщество развивается стремительными темпами и потребность в гражданах, способных мыслить критически, является насущной для всех государств. К такому заключению пришла группа ведущих специалистов в области высшего образования, встретившихся в Мехико. Они высказали единодушное мнение: «Задача университета сегодня — выпускать студентов, умеющих мыслить в условиях быстро меняющегося мира» [2, с. 84].

Национальный комитет по задачам в сфере образования Соединенных Штатов признал необходимым добиться того, чтобы выпускники колледжей обладали знаниями и навыками, которые позволяли бы им способствовать росту мировой экономики и участвовать в демократических процессах. Одна из задач, которые Комитет ставит перед выпускниками в будущем десятилетии, звучит так: «Доля выпускников колледжей, способных критически мыслить, плодотворно работать в коллективе и решать поставленные задачи, должна существенно возрасти» [3, с. 237].

В отечественной дидактике такая категория как «критическое мышление» отсутствует; критическое мышление как целостная характеристика совершенного мышления, как цель обучения в практике средней школы не используется.

В западной дидактике опыт формирования критического мышления накапливался на протяжении нескольких десятилетий. В американской дидактике в 1930-х гг. оформилось критическое направление, рассматривающее критическое мышление в качестве цели обучения.

Понимание содержания категории «критическое мышление» прошло длительную эволюцию. Так, на первом этапе развития критического движения, который приходится на 1970-е г., особое внимание уделялось логическим составляющим мышления, в дидактике вырабатывались критерии правильного мышления; теоретическим обоснованием этого направления исследователи считали традиции рационализма, идущие от Сократа.

Первое определение содержания критического мышления встречается в работе Р. Энниса «Концепция критического мышления». Он определяет критическое мышление как «the correct assessing of statements» («правильная оценка утверждений»). Критический аспект заключён в обязательном моменте «оценки правильности», то есть рефлексии. Эта позиция подтверждается ещё одним определением критического мышления, данным Р. Эннисом в его работе «Таксономия критического мышления»: «reasonable, reflective that is focused on deciding what to believe or to do» (paccyдочное, рефлексивное мышление, сосредоточенное на решении того, во что веришь или что делаешь) [4]. Кроме этого, под критическим мышлением понимают «процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний..., оно включает в себя установку (attitude) плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления». Равенство Расселла Д. Халперн представила в таком сжатом виде: Установка (attitude) + Знания + Навыки мышления = Интеллектуальное мышление. Таким образом, критическое мышление – это интеллектуальное мышление [1, с. 46].

На втором этапе критического движения намечается выход за рамки логического подхода (работа Д. Мэкпэка «Critical Thinking and Education»). Д. Мэкпэк определяет критическое мышление как «рефлексивный скептицизм» [5]. Логике по-прежнему отводится главное место. Центральное положение в позиции Д. Мэкпэка занимает концепция хорошего (качественного) довода как аргументированного доказательства.

Подобной точки зрения придерживается Г. Сигэл: «Сосредоточенность доводов и сила доводов как основание для утверждения веры, заявлений и действий. Критически мыслит тот, кто соответственно руководствуется доводами: у него есть склонность верить и действовать в соответствии с доводами, он имеет способность правильно соотносить силу доводов в различных контекстах» [6, с. 329].

Задачей третьего этапа, по мнению Р. Пола, является определение критического мышления и разработка конкретных программ его формирования. Сущность критического мышления по-прежнему определяется как совершенное, свободное и творческое, но содержание категории «критическое мышление» понимается как правильное, самонаправленное мышление, служащее примером совершенства мышления, присущего определенному типу или области мышления, проявляющееся в двух формах: мышление в слабом смысле, если оно служит интересам отдельного индивида или группы, исключая других релевантных людей или групп; мышлением в сильном смысле, если оно направлено на соблюдение интересов разных людей или групп [7, с. 57].

Несмотря на разные подходы к содержанию критического мышления, очевидно общее отношение теоретиков критического направления к логике, но допускается отступление от ее канонов. Критическое мышление предполагает творческий акт на основе логического, правильного мышления. Причём критическое мышление, выступая как логическое, подразумевает не только правильное рассуждение, но и правильную оценку, выступая, таким образом, как рефлексивное мышление.

Критическое мышление предполагает рассудительность, означающую умение расценить свое и чужое мнение прежде, чем оперировать ими. То есть критическое мышление – это диалогическое мышление, включающее диалог или пространный обмен различными точками зрения, познавательными областями и посылками. Тем не менее и для критически мыслящего человека, по Р. Полу, очень важно осознание собственного образа мышления, то есть саморефлексия.

Таким образом, на основе проведённого анализа содержания понятия «критическое мышление» можно выделить такие его характеристики как рациональность, креативность, рефлективность, диалектичность, диалогичность, коммуникативность, основанная на предрасположенности к поиску истины в коммуникации.

Проблема формирования критического мышления в американской критической дидактике решается через обучение критическому мышлению в ходе изучения традиционных предметов и философии, специальных курсов по развитию навыков мышления.

В России интерес к проблеме формирования критического мышлении в большей степени возник в связи со стратегией модернизации содержания общего образования, в которой отмечено, что одним из оснований обновления является «компетентностный подход», предполагающий формирование у учащихся так называемых «ключевых компетентностей». Под ключевыми компетентностями понимают наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. И несмотря на то что понятие «ключевые компетентности» еще не устоялось, международный проект «Определение и отбор ключевых компетентностей», осуществлявшийся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, составил список ключевых компетентностей, в который вошли: автономное рефлексивное действие; интерактивное использование средств; участие в работе неоднородных групп; критическое мышление; решение задач [8, с. 5].

Современные отечественные исследователи к педагогическим условиям развития критического мышления учащихся относят: опору на концепцию образования, основанную на личностно-ценностной парадигме; отказ от преобладания информационного подхода к обучению; признание развивающей роли гуманитарных наук как практически необходимых и востребованных для развития мышления; включение философии как учебного предмета в содержание общего среднего образования, несущего особую мировоззренческую и методологическую нагрузку, развивающего качества критического мышления; признание необходимости критического мышления для адаптации современного человека в актуальной культуре, для развития его творческого потенциала [9, с. 74].

В исследовании Л.В. Хохловой произведено соединение методов paзвивающего обучения и критической дидактики с преимуществами философии как учебного предмета, позволившее, по мнению автора, эффективно осуществлять тактику развития критического мышления. Исследователь выделяет следующие педагогические технологии, необходимые для формирования критического мышления: технологию развития навыков проблемного мышления; технологию развития диалогического мышления; технологию критического анализа [9, с. 81].

Модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников, разработанная И.С. Литвиновой, включает использование диалоговых, игровых технологий, проблемных методов обучения, приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо, разработанных американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом.

При изучении предметов гуманитарного цикла анализируемым материалом являются текст художественных произведений, литературно-критические статьи, фрагменты учебника, устные и письменные высказывания одноклассников, лекция учителя, теле- кино- видеофильмы, ориентированные на решение вечных общечеловеческих и современных социальных, культурных, нравственных проблем, имеющих личностно-практическую значимость для учащихся.

Игровые технологии (сюжетно-ролевые, деловые, имитационные игры, драма, сюжетно-ролевые, такие как литературные гостиные, суды над героями художественных произведений и др.), по мнению исследователя, позволяют реализовать идеи персонализации, открытости, вариативности; произвести перенос не только знаний, но и приемов, способов поведения, ориентированных на индивидуальность участников в познавательной деятельности [10, с. 101].

Проблемы взаимодействия студенческой аудитории с медиатекстами, в частности, рекламными сообщениями, нашли отражение в исследовании Е.А. Столбниковой. Критическое мышление в медиаобразовании исследователь определяет как разносторонний аналитический процесс, позволяющий при восприятии медиаинформации выделять отдельные элементы медиатекста (являющиеся некорректными, нелогичными, сомнительными, ложными и т.п.), интерпретировать полученную информацию с позиции создателей медиатекста, сопоставляя с собственным представлением о предложенных фактах и явлениях, и принимать обдуманное, осмысленное решение о том, что есть истинное, а что ложно [11, с. 40].

Необходимым условием развития критического мышления Е.А. Столбникова считает использование технологии развития умений критического анализа медиатекстов в процессе медиаобразования, включающей:



  • выявление и рассмотрение содержания эпизодов рекламного ролика;

  • анализ логики авторского замысла: в развитии сюжета, основной идеи, аудиовизуальных приемов и т.п.;

  • определение авторской концепции и обоснование личного отношения к конкретной позиции создателей ролика;

  • творческие задания вариантов по улучшению качества анализируемого ролика, соответствие учебной информации представленным выше критериям [11, с. 89].

В основу формирования навыков критического мышления исследователем была взята система специальных задач и упражнений, предложенных A.Коржуевым и Е. Рязановой [12, с. 83].

Первый тип задач предполагал обсуждение на семинарском занятии произвольно сконструированных ситуаций преподавателем, в которых из очевидно неверной посылки путем корректных логических рассуждений получается вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям и представлениям. Во втором типе задач преподавателем специально создается ситуация, когда из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод; причину этого несоответствия предлагается выявить студентам. В третьем типе задач правильный результат «критически» осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной (критическое осмысление проводится некорректно).

При обучении учащихся программированию для развития критического мышления учащихся Д.А. Шаров использовал диалоговые технологии, рефлексивно- критические задачи, направленные на активное осмысление или переосмысление знаний, способов решения задач, хода рассуждений, занимаемой позиции и т.д. К задачам первого типа относятся задания, связанные с выделением существенных признаков изучаемых понятий, анализа условий задачи, выявление алгоритма решения задачи или реализации проекта, построения древа понятий, выделения причинно-следственных связей. В решении задач второго типа возможна разнообразная логика решения, изменение условий при известных ограничениях. Третий тип задач ориентирован на нахождение ошибок в логике определенного варианта решения задачи, достоинств и недостатков ее решения, построение целостных и универсальных алгоритмов, моделей ее решения [13, с. 98].

Осмысление критического мышления как особого вида «социальной практики», которая в современном мире должна сопутствовать педагогической деятельности и транслироваться последующим поколениям, произведено А.В. Бутенко и Е.А. Ходос. Критическим мышлением авторы называют мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и, наконец, мыслительной деятельности в целом. Оно «надстраивается» над мышлением с целью выявления основательности, возможных вариантов улучшения и для оценки их адекватности и эффективности [14, с. 26].

Под критическим мышлением мы будем понимать мышление, ориентированное на разумное рассмотрение разнообразных подходов к принятию обоснованного, аргументированного, взвешенного решения в отношении какого-либо суждения, рассматриваемой проблемы, включающее оценку самого мыслительного процесса.

Составными частями критического мышления, по нашему мнению, являются анализ аргументации, оценка надежности источника информации, мнений и точек зрения, конструирование и исследование альтернатив, осмысление прогнозов.

Область применения критического мышления включает принятие обоснованного, аргументированного решения, ревизию способов размышления и репрезентацию смыслов, анализ и конструирование альтернатив, решение проблем, работу с информацией (критический анализ текста), оценку умозаключений.

Критическое мышление предполагает, по нашему мнению, сформированность таких умений, как логически и правильно мыслить, оценить свое и чужое мнение, производить критический анализ текста, структуру аргументации, взвешенно относиться к принятию решений, поиску истины в коммуникации.

В ходе исследования с целью выяснения условий становления индивидуальности личности учащегося, обогащения его индивидуального опыта при обучения учащихся предметам гуманитарного цикла были выявлены, предложены и разработаны приемы критического мышления, используемые в рамках та-




ких технологий, как диалоговые: дискуссии «Аквариум», «конференция однородных групп», с выдвижением проектов, проблем, диалог- спор, дебатов, «двухрядный круглый стол» и т.д.; работа в парах, в команде над текстами с критически насыщенной информацией, с заданиями на дедуктивные умозаключения, критический анализ текста, структуру доказательства; игровые: деловые и ролевые игры по формированию понятийного мышления; дидактические игры по формированию навыков критического мышления; компьютерные: использование ресурсов ИНТЕРНЕТ для поиска, оценки и обработки информации по решению проблем в рамках исследовательской деятельности.

Центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Это различные формы открытого, проектного и проблемно-ориентированого обучения. Традиционные формы обучения создают лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т.п. способствуют формированию компетентностей в образовательном процессе [8, с. 13].



Таким образом, технологии и приемы формирования критического мышления предполагают обеспечение возможностей для личностного роста, самореализации, творческого раскрепощения личности обучающегося, поддержки его индивидуальности, формирования у него ключевых компетентностей.

Литература.

  1. Халперн Д. Психология критического мышления— СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

  2. De Lopez R. S. (1992, June 16). Promote thinking, say university leaders. The News, Mexico City, p. 84.

  1. National Education Goals Panel, 1991, p. 237.

  2. F-nnls R. The Kxtent to Which Critical Thinking is Subject .Specific: Further Clarification // Educational Researcher, №19, May 1990.

  3. McPeck J. Critical Thinking and Educalion. New York: St. Martinress,1981.

  4. Thayer-Пасоп B. Caring and Critical Thinking.// Educational Theory. Summer, 1993,V. 43, №3.

  5. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, Rohncrt Park, Calif.; Center for Critical Thinking and Morai Critique, 1990.

  6. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / Под ред А. Каспржак. - М., 2002. - 133 с.

  7. Хохлова Л.В. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии: Дис….кан. пед. наук. /Екатеринбург, 2004.- 150 с.

  8. Литвинова И.С. Деятельность учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников. Дис….кан. пед. наук. /- Тула, 2005.- 145 с.

  9. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы): Монография. / – Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. – 160 с.

  10. Коржуев Л. Как формировать критическое мышление? //Высшее образование в России. – 2003. - №5.

  11. Шаров Д.А. Развитие критического мышления при обучении программированию в курсе «Информатика и ИКТ» на профильном уровне старшей школы: Дис….кан. пед. наук./- Омск, 2006.- 155 с.

  12. Бутенко А.В. Критическое мышление: Метод, теория, практика: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 202.- 176 с.



УСПЕХ КАК ДИЛЕММА ОБРАЗОВАНИЯ

О.В. Михайлова

Сегодня успех обнаруживает себя в качестве и цели, и средства, и способа существования («выживания»). «Человек успешный» все больше становится неким идеалом, задачей, «маркером», «брэндом» современного общества. Понятие «успех» оказывается категорией, с которой «соизмеряют» различные проявления жизни: все сферы бытия квалифицируются мерой успешности и достижение делового успеха является главным критерием эффективности.

Каковы предпосылки, условия для формирования успеха? Что составляет содержание понятия «человек успешный»? Поставленные вопросы можно квалифицировать как запросы современности. На них, как представляется, должна дать ответ система образования, которая является той средой, в которой происходит становление и формирование личности.

По мнению американского социолога Г. Иххайсера [1], все западное общество базируется на идеологии успеха. Противоречие между нормами и условиями успеха, т.е. между идеальной моделью и реальностью, представлено как фундаментальное и рассматривается в качестве индикатора состояния общества. В связи с этим фиксируется противоречие между идеальным и реальным содержанием образования и поднимается вопрос, каким должно быть образование, формирующее «правильное» понимание успеха?

Каждое общество определяет свои нормы успеха, включая круг людей, которые достойны (заслуживают) успеха, и условия, при которых возможно осуществление, реализация успеха. Нормы успеха составляют основу идеологии каждого данного общества. В тесной связи с нормами успеха находятся общепринятые в данном обществе «социальный порядок» и «справедливость». Общество находится «в порядке» и «справедливо» только тогда, когда те люди, которые достойны успеха, заслуживают его. Если это происходит иначе, следует говорить о том, что данное общество «несправедливо», «неправильно», т.е. «не в порядке». Общество рассматривает свои нормы как данные, застигая себя в них, зачастую не подвергая сомнению. Они настолько интериоризированы, что даже не замечаются. В современном западном мире существуют два базовых принципа, на которых основываются нормы успеха. Успешный человек – это: (1) компетентный человек; (2) человек, заслуживающий доверия.

Компетентный человек – это человек, достигший определенных высот, которые признаны как ценные в различных областях социальной активности; т.е. быть компетентным означает обладать такими личными качествами, которые позволяют совершать ценные достижения.

Определить, что значит быть человеком, «заслуживающим доверия», не просто в силу размытости таких понятий как «человечность», «порядочность». Эта характеристика, по-видимому, включает такие качества, как доброта, готовность помочь, полезность людям, признание правил, существующих в обществе, – в целом базируется на альтруистических ценностях. Люди, наделенные противоположными вышеуказанным качествами – жестокостью, безжалостностью, хитростью – должны быть признаны в обществе как «незаслуживающие доверия». Таким образом, нормы успеха требуют, чтобы успешными были люди компетентные и заслуживающие доверия. Не имеющим же этих характеристик должно быть отказано в успехе.

Рассматривая условия, в которых реализуются нормы успеха, автор подчеркивает их зависимость как от личностных, так и от ситуативных факторов, или же от взаимодействия между ними. Причем среди ситуативных факторов существует множество таких, которые находятся в противоречии с нормами успеха. Следовательно, многие успешные люди не должны являться таковыми, и наоборот, многие не имеют успеха, хотя и являются достойными его.

Это противоречие между нормами и условиями успеха решается в обществе с помощью интерпретаций успеха, а точнее, дезинтерпритаций, которые выступают в качестве рационализаций, проясняющих понимание существующего противоречия. Эти интерпретации как бы закрывают, прикрывают фундаментальное различие между тем, что есть и что должно быть. Это происходит очень просто и удивительно эффективным способом: сам успех становится критерием интерпретаций и оценки индивида, то есть успешные люди наделяются теми качествами, которые следует иметь в соответствии с принятыми нормами. Таким образом, происходит видимость разрешения этого противоречия.

Именно в несоответствии между нормами и условиями успеха автор видит причины многих кризисов современного общества. Проблема обнажается в связи с появлением таких социальных явлений, как безработица и инфляция. Вера в то, что успех достигается автоматически при наличии работы и финансовых накоплений, была сломлена. Пришло осознание, что ни компетенции, ни человеческие качества не способны защитить человека, который больше не является хозяином своей судьбы и все больше зависит от сил, над которыми не имеет контроля.

Конфликт общества, сконцентрированный вокруг проблемы успеха, наиболее явно раскрывается в идеальных и реальных элементах образования. Идеальное образование руководствуется нормами успеха и предлагает идеальный образовательный проект: как должно быть. Официальное образование является идеальным по своей сути. Таким образом, происходит, хотя и ненамеренно, запутывание, дезинформация молодых людей по поводу базовых реалий, что неизбежно ведет к конфликту между ожиданиями и их реализацией. Результатом неизбежной «развеянности» ожиданий, замечает Г. Иххайсер, является то, что современный думающий человек представляет собой смесь невротика, циника, бунтаря, нечестного с самим собой.

Реальное образование также не является «панацеей» от всех бед. Система образования, не связанная с идеалами, в которой отсутствуют ценности, способствующие формированию норм успеха, предлагающая только техники адаптации к существующим условиям успеха, также приводит к неизбежному противоречию. Образование – это не только подготовка молодых людей к взрослой жизни, но и проживание жизни «здесь и сейчас». Реальное образование разрушает эмоциональные основы жизни. Если избыток иллюзий чреват разочарованиями и несостоятельностью в реальной жизни, то их недостаток приводит к эмоциональной «дряхлости» и «высушенности». Автор делает вывод, что ни идеальное, ни реальное образование не способно справиться с противоречиями, связанными с проблемой успеха.

В качестве возможного решения автор предлагает развивать не только качества, связанные с формированием собственной активности, на которую обычно направлено образование, но и развивать рефлексивные качества, позволяющие увидеть себя со стороны и оценить. Каждый человек представлен одновременно в двух ролях – актера и зрителя. В основном система образования готовит человека к первой роли: когда вся активность, успех или неуспех зависят от самого человека. Но в жизни каждый выступает и как зритель. Именно зрители оценивают успех в форме социального признания, поощрения, соответствия стереотипам успешности через интерпретации и дезинтерпретации. Развитию зрительских компетенций, особенно по отношению к самому себе, образование не уделяет должного внимания. Поэтому формирование способности объективной независимой оценки, свободной от дезинтерпретаций, является задачей образования. Важна не только роль актера как субъекта успеха (где успех тождественен внешнему признанию или совокупности материальных благ, получение которых является целью актера). Не менее важными являются способность видения себя со стороны, формирование объективной оценки через соотнесение себя как актера и как зрителя, понимание, развитие и взаимодействие этих ролей. Поэтому особое значение приобретает необходимость развития рефлексивной способности человека, видения себя со стороны: не эгоизм, но всегда учитывание Другого, в том числе, себя как Другого. Если роль актера предполагает знание и понимание субъектом самого себя, то роль зрителя дополнена осознанием того, как он оценивается другими. Этот рефлексивный акт предполагает понимание успеха через со-бытие с самим собой как Другим. Речь идет о такой оценке, которая не проявлена вовне, то есть не о внешнем признании. В самых искренних и честных разговорах с самим собой человек оценивает себя. Диалог с самим собой, рефлексия – это интимно-личностный процесс, исключающий вмешательство со стороны. Поэтому формирование зрительской компетенции предполагает противопоставление себя другим, эксклюзивность позиционирования, осознание уникальности, а также работу по формированию своей индивидуальности. Успех в данном случае можно рассматривать как «признание себя самим собой»: уважаю себя, горжусь собой, доволен собой, достоин себя. Такое признание, когда человек смотрит на себя со стороны и принимает себя, делает его подлинно успешным.



Литература.

  1. Ichheiser G. Ideology of Success and the Dilemma of Education // Ethics. – Vol.53. – n 2 (Jan.,1943). – P.137-141.



ИССЛЕДОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

М.С. Красинский

Одним из первых понятие «предпринимательство» употребил английский экономист конца XVII – начала XVIII вв. Ричард Кантильон. По его мнению, предприниматель – это человек, действующий в условиях риска [См.: Кантильон Р. Опыт о природе торговли вообще; впервые опубликована в 1755 г.]. Данную особенность предпринимательской деятельности в более поздних исследованиях подчеркивали французский экономист Ж.Б. Сей (предприниматель – это лицо, которое берет на свой счет и риск и в свою пользу произвести какой-нибудь продукт [1]), классик английской политэкономии А.Смит (предприниматель является собственником капитала и ради реализации определенной коммерческой идеи идет на риск [2]). Однако в рассматриваемый период времени предпринимательская деятельность не является сущностным предметом научного анализа, так как в рамках классической школы экономика представляется как саморегулирующийся механизм, в котором творческому предпринимательству не находится места.

В марксистской традиции, трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина наблюдается жесткая критика предпринимательства [3].

Интерес к исследованию предпринимательства был вытеснен злободневным для политической и идейной борьбы XIX- начала XX вв. выводом о сугубо капиталистической, частнособственнической, эксплуататорской природе предпринимательства. Марксистскую традицию продолжил Т. Веблен, предложивший трактовку предпринимательства в рамках собственной концепции праздного класса [4]. Предприниматели, составляющие, согласно данной теории, основу праздного класса, играют ведущую роль в поощрении расточительного потребления. Ради того, чтобы произвести впечатление на остальную часть общества, праздный класс впадает в «демонстративный досуг» (непродуктивную трату времени) и «демонстративное потребление» (трату на товары больших денег, чем те стоят). Это влияет на представителей прочих социальных классов, и они, прямо или косвенно, пытаются подражать праздному классу. В результате формируется общество, растрачивающее время и деньги.

Эти две вышеуказанные, наиболее представительные, трактовки предпринимательства сформулировали принципиальное понимание сущностных качеств предпринимательства: организационно-хозяйственное новаторство и экономическая свобода.

На рубеже XIX-XX вв. началось осознание значения и роли института предпринимательства. С этого времени понятие предпринимательства расширяются, как и придаваемые ему функции. Рационалистический характер предпринимательской деятельности, ее координирующая роль подчеркивается такими учеными как Дж. Б. Кларком (свободная конкуренция стремится дать труду то, что создается трудом, капиталисту – то, что создается капиталом, а предпринимателям - то, что создается функцией координирования [5]), М. Вебера («предпринимательский дух» - это стремление к постоянной прибыли, добываемой через рациональное основание и ведение предприятия [6]), П. Друкером (предприниматель – это человек, использующий любую возможность с максимальной выгодой), А. Шапиро (предприниматель – это человек, проявляющий инициативу, организующий социально-экономические механизмы).

В XX в. все чаще стала подчеркиваться такая черта предпринимательской деятельности как новаторство. Одним из первых ее выделил известный американский ученый Й. Шумпетер. Функция предпринимателя, утверждает он, состоит в реализации нововведений, играющих главную роль в обеспечении экономического роста [7]. О связи предпринимательства и нововведений говорит и А. Маршалл. Он утверждал, что действительная роль предпринимателей в жизни общества состоит в том, что своим новшеством они не только создают новый порядок, но, что очень важно, ускоряют процессы, уже конструктивно назревающие в обществе. Значение функции новаторства выделяет и английский экономист, лауреат нобелевской премии Фридрих фон Хайек. По его мнению, сущность предпринимательства - это поиск и изучение новых экономических возможностей [8]. Р. Хизрич определяет предпринимательство как процесс создания чего-то нового, а предпринимателя – как человека, который затрачивает на это все необходимое время и силы, берет на себя весь финансовый, психологический и социальный риск, получая в награду деньги и удовлетворение достигнутым [9].

Современный исследователь феномена предпринимательства Р.С. Ронстад выделяет 14 наименований особых предпринимательских умений и знаний. Вот некоторые из них:


  • ясное понимание предпринимательства;

  • отделение фактов от мифов;

  • умение давать взвешенные оценки;

  • умение находить нестандартные решения;

  • умение вести себя и принимать решения в условиях неопределенности;

  • умение вырабатывать новые коммерческие идеи;

  • умение оценивать перспективность новых идей;

  • знания, необходимые для создания нового дела;

  • умение оценить внешнюю ситуацию;

  • умение оценивать действия с точки зрения этики и морали;

  • умение заключать сделки, устанавливать контакты, вести переговоры;

  • умение получить причитающееся [10].

Определенный интерес вызывают точки зрения отечественных исследователей на понятия «предпринимательство» и «предприниматель». В энциклопедическом словаре Брокгауза и Эфрона предприниматель отождествляется с хозяином или владельцем предприятия [11].

А. Агеев и Л. Кузин [12] характеризуют предпринимателя как субъекта поиска реализации новых возможностей в генерировании и освоении новаторских идей, разработке качественных продуктов и технологий, осуществлении нововведений, овладении перспективными факторами развития, нахождения новых способов обслуживания потребителей, поиске новых сфер приложения капитала. Они характеризуют предпринимательство как умение начинать и вести свое дело, генерировать и использовать инициативу, решаться на риск, преодолевать сопротивление среды и т.д.

А. Какоткин и В. Фролов отмечают, что под предпринимательством как экономической категорией можно понимать инициативную, самостоятельную деятельность хозяйственного субъекта, присваивающего собственность как функцию и осуществляющего соединение факторов производства в целях извлечения прибыли, ведущего производство за свой счет и риск и под свою имущественную ответственность. Академик Л.И. Абалкин рассматривает предпринимательство как особый вид деятельности, который имеет ряд отличительных особенностей: свобода в выборе направлений и методов работы; самостоятельность принятия решений; ответственность за принимаемые решения и их последствия, связанный с этим риск; ориентация на достижение коммерческого успеха, получение прибыли [13].

В. Королев рассматривает предпринимательство как экономическую категорию, метод хозяйствования, тип экономического мышления. Л. Гумилев в своих высказываниях относительно предпринимательства указывает на высокий энергетический потенциал личности, которая отличается «непреоборимым внутренним стремлением» к преобразующей деятельности. Это служит источником инициативы и стремления к деятельности, приводящей к достижению результата [14].

Е. Савченко описывает предпринимателя как субъективный (личностный) фактор воспроизводства, способный на инициативной и инновационной основе, не боясь полной экономической ответственности, идти на риск и особым образом соединять другие факторы производства, чтобы в перспективе появился дополнительный доход.

А.В. Орлов считает, что предпринимательство – это осознанный выбор общественно полезной деятельности, осуществляемой в рамках закона с целью получения прибыли и удовлетворения от сделанного, при умении рисковать и брать ответственность на себя в интересах благополучия семьи и партнеров.

А.В. Бусыгин [15] определяет сущностные понятия предпринимательства как стремление и действия к самостоятельному ведению деловой активности по практической реализации конкретной деловой идеи на определенных формализованных началах. По мнению А.В. Бусыгина, предпринимательство есть искусство ведения деловой активности, есть, прежде всего, мыслительный процесс, реализуемый в форме делового проектирования. В профессиональном смысле, по его мнению, предпринимательство рассматривается как умение организовать собственный бизнес и достаточно успешно осуществлять функции, связанные с его управлением.

Таким образом, к важнейшим чертам предпринимательской деятельности, выделяемой как зарубежными, так и российскими исследователями, следует отнести:



  • хозяйственный риск и ответственность;

  • самостоятельность и независимость хозяйствующих субъектов;

  • рационалистический характер деятельности;

  • творческий, новаторский характер деятельности.

Литература.

    1. Сей Ж.Б. Трактат политической экономии. – М., 1896.

    2. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов.

    3. Ленин В.И. Полн. собр. – соч. Т.41. - С. 108.

    4. Веблен Т. Теория праздного класса. – М., 1984.

    5. Кларк Дж.Б. Распределение богатства. – М., 1934. С.40.

    6. Вебер М. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990.

    7. Шумпетр Й. Теория экономического развития. – М., 1982.

    8. Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия // МЭиМО. – 1989. - №12.

    9. Хизрич Р., Питерс М. Предпринимательство, или как завести собственное дело и добиться успеха: Вып.1. Предприниматель и предпринимательство: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1990.

    10. Брокгауз и Эфрон. Диск 1, 2 [Электронный ресурс]: Биографии. Россия: Энциклопедический словарь Б. М. : ElectroTech : Студия Колибри , 1997.

    11. Агеев В.С. Предпринимательство: Проблемы собственности и культуры. –М.: Наука, 1991.

    12. Абалкин Л.И. Предпринимательство: Его природа и роль в обновлении общества// Экономика и жизнь. – 1991. – №29.

    13. Гумилев Л.Н. Этнос и биосфера Земли. – Л., 1990.

    14. Бусыгин А.В. Эффективный менеджмент. – М.: Изд-во «Финпресс», 2000.



СОВРЕМЕННЫЙ ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПЕРСОНАЛА
ДЛЯ ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ


Д.В. Волошин

Постановка вопроса о том, какой опыт накоплен до сегодняшнего дня, на какие теоретические или практические достижения можно опираться при построении современной системы обучения и воспитания в учебных заведениях ФСИН, является актуальным. Именно через освоение опыта предыдущих поколений происходит единение и сопричастность с историей и судьбой своего государства.

Анализ историко-архивных документов и научно-методических материалов позволяет констатировать, что вопросу становления и развития профессионального пенитенциарного образования со стороны государства и общества в нашей стране уделялось значительное внимание. Качество подготовки пенитенциарного персонала России постоянно наращивалось и совершенствовалось.

Поиск путей совершенствования профессиональной компетентности специалистов пенитенциарного дела потребовал обстоятельного анализа основных направлений и общей характеристики пенитенциарного образования не только в России, но и за рубежом.

Результаты историко-педагогического анализа подтверждают мысль о том, что описанные организационные и содержательные формы обучения зависели от объективных факторов, складывавшихся в различных европейских странах в тот или иной исторический период.

Одно из первых важных заявлений о роли тюремного персонала в послевоенной истории было сделано на Пятом Конгрессе ООН по профилактике преступности и обращению с правонарушителями в 1955г. Ключевая роль пенитенциарного персонала отражена в Минимальных стандартных правилах обращения с заключенными [1]. В них, в частности, говорится, что перед поступлением на работу персонал необходимо готовить к выполнению общих и конкретных обязанностей, а позже «требовать сдачи» теоретического и практического экзаменов. Это требование в полном объеме относится и к руководящему тюремному составу. «Нельзя согласиться с тем, что только наличие опыта делает человека способным занимать руководящие посты в тюремной системе» [2].

Для поддержания и повышения квалификации в ходе всей своей профессиональной деятельности зарубежный тюремный персонал проходит курсы подготовки, как правило, без отрыва от работы. В этом положении кроется одно из отличий в системе повышения квалификации пенитенциарных сотрудников в России и за рубежом. Согласно нормативно-правовым актам Минюста России повышение квалификации осуществляется при полном или частичном отрыве от исполнения служебных обязанностей [3].

Отдельно документами ООН подчеркивается, что персонал, осуществляющий контроль за осужденными несовершеннолетними, должен получать специальную подготовку в области детской психологии, благополучия ребенка и международных стандартов по защите прав ребенка [4]. Весь процесс организуется посредством профессиональной подготовки, обучения в процессе работы, курсов переподготовки и других видов обучения [5]. Причем известная общественная организация «Международная тюремная реформа» (PRI) призывает персонал, работающий с несовершеннолетними, «для того, чтобы освежить навыки, обменяться опытом и восстановить мотивацию» регулярно проходить курсы переподготовки на местах [6]. Очевидно, что в настоящее время в мире существуют различные подходы к подготовке персонала пенитенциарных учреждений. Но это многообразие основано на определенных, в т.ч. указанных выше, требованиях и рекомендациях, что позволяет нам выделить условные модели организации образовательного процесса по подготовке пенитенциарного персонала за рубежом. Они отражают общие образовательные традиции в свих странах, а также принципы организации и деятельности их правоохранительных органов [2].

Модель первая - это организация обучения вновь принятых сотрудников основам предстоящей работы. Осуществляется в специализированных образовательных учреждениях, срок – от нескольких недель до 6- 8-ми месяцев. После этого сотрудники приступают к самостоятельному исполнению профессиональных обязанностей непосредственно в пенитенциарном учреждении. Заметным представителем данной модели может служить Российская Федерация.

Модель вторая – в смысловом содержании схожа с первой моделью, но имеет более длительный (до 2-х лет) срок обучения персонала низших должностей. Как следствие - сотрудники приступают к самостоятельному исполнению профессиональных обязанностей через весьма продолжительный (по российским стандартам) период обучения. При этом модель предполагает т.н. «смешанное обучение», когда теоретические занятия чередуются или идут параллельно с практической подготовкой непосредственно в пенитенциарном учреждении. Так, в Австрийской республике обучение в основном ведется в ведомственной школе подготовки сотрудников тюремной службы Федерального министерства юстиции Австрии в Вене и в Центре повышения квалификации для сотрудников исправительных учреждений.

Обучение в Венской школе начинается трехмесячной теоретической подготовкой, включающей изучение нормативно-правовых актов, служебной документации и психологических дисциплин. Затем следует девятимесячная практическая деятельность слушателя в исправительном учреждении. К самостоятельному исполнению служебных обязанностей сотрудник приступает только спустя 12 месяцев после приема на службу [7].

К странам, использующим данную модель процесса обучения, можно отнести и Чешскую республику. В настоящее время все вновь принимаемые сотрудники Тюремного надзора (именно так называется в Чехии уголовно-исполнительная служба) проходят основную профессиональную подготовку продолжительностью в 8 месяцев, включая практику (специальная подготовка), причем осуществляется она непосредственно в пенитенциарных учреждениях.

О системе подготовки пенитенциарного персонала в Чешской республике можно добавить, что она весьма молода, как и сама республика. Система повышения квалификации рассчитана на весь персонал и обучение по программе длится 15 (!) лет для каждого работника. Сама же программа состоит из 10-ти ступеней, первые из которых – это профессиональная (теоретическая) и специальная (практическая) базовая подготовка. Далее следует получение «аттестата зрелости», являющегося одним из условий приема на работу в тюрьму, и обучение в вузах для получения требуемой квалификации с целью занятия определенной должности. Основной ступенью программы повышения квалификации считаются организуемые Институтом образования курсы. Их содержание строится «на основе профессиональных требований и отражает актуальную ситуацию в пенитенциарной системе». Следом идут контакты с негосударственными организациями (напр., Penal Reform International) и учеба в рамках программы Европейского сообщества, затем стажировки за рубежом, контакты с зарубежными организациями. Высшая ступень программы повышения квалификации сотрудников чешской пенитенциарной системы – это послевузовская учеба, научно-исследовательская деятельность, печатные труды и лекции. Завершающей ступенью является «энвироментальное» воспитание, т.е. экологическое воспитание, воспитание социальной средой и различных мероприятий, осуществляемых в свободное время [8]. На наш взгляд, данная программа носит, скорее, гуманитарный, социально-научный характер и вряд ли может быть безоговорочно применима ко всем категориям служащих Тюремного надзора Чехии в полном объеме. Видится, что, например, «часовой третьего класса» без готовности, способности и иной мотивации к обучению едва ли пройдет даже четвертую ступень (обучение в вузе). Хотя говорить о результатах, принесенных программой, начатой менее 10 лет назад, наверное, еще преждевременно. Однако опыт разработки и реализации таких программ заслуживает самого пристального внимания ученых и практиков.

Германская образовательная модель подготовки пенитенциарного персонала строится в Федеративной Республике Германии различно в каждой из федеральных земель. Например, в Баварии цель подготовки персонала общей службы исполнения наказаний (с определенной долей погрешности – это некие аналоги российских пенитенциарных служб охраны, тыла, надзора и безопасности исправительных учреждений) - «научить других сотрудников выполнять свои профессиональные обязанности». Отметим, что специального юридического, психологического или медицинского образования для системы исполнения наказаний не предусмотрено, «а дается лишь как дополнительный инструктаж по непосредственному предмету деятельности». Только руководители высшего звена получают образование в ведомственной специальной высшей школе, имеющей специальную направленность на исполнение наказаний. Управленцы среднего звена и персонал общей службы получает образование в Баварской специальной школе юстиции. Средний возраст поступающих туда составляет 26 лет и ограничивается 22-мя и 30-ю годами.

Подготовка сотрудников указанных выше категорий длится в Баварии около 1,5 лет, тогда как в большинстве других земель – 2 года. Занятия проходят по схеме, уже ставшей классической для данной образовательной модели, сочетания двух периодов обучения: теоретического в учебном заведении и практического непосредственно в учреждении, причем к практике слушатели приступают уже через месяц после начала занятий и сроком на 4,5 месяца. За это время слушатели знакомятся с основными знаниями и умениями, которыми должен овладеть будущий сотрудник. Затем в течение 3-х месяцев они проходят теоретический курс в учебном заведении и вновь уходят на 3,5 месяца на практику, но уже в другие исправительные учреждения, где прикрепляются к инструктору, прошедшему специальную подготовку и несущему персональную ответственность за уровень подготовки слушателя. За этой практикой следует двухмесячный т.н. практический экзамен, где он выполняет узкий круг практических обязанностей, после него – завершающая часть теоретического курса длиной в 3 месяца и письменный экзамен по шести дисциплинам, далее слушателям предоставляется 2 месяца для подготовки к сдаче устного экзамена. Таким образом, практическая подготовка занимает 10 месяцев, а теоретическая, общим объемом 630 учебных часов, - 7 месяцев.

К традиционным для европейской системы подготовки пенитенциарного персонала стоит отнести тот факт, что около 1/3 от общего числа учебных часов отводится на изучение основ психологии и педагогики, что является необходимым «для понимания психологических особенностей осужденных и правильного обращения с ними».

Учитывая специфику работы с несовершеннолетними осужденными, сотрудники службы исполнения наказаний, работающие с правонарушителями «юношеского возраста», проходят дополнительную подготовку в течение года, которая организуется примерно через один год с момента завершения специальных трехнедельных теоретических курсов и выполнения конкретных практических мероприятий. Основной акцент здесь делается на изучение специально подобранной информации по возрастной психологии и практическую работу с выбранным осужденным, осуществление надзора и подготовки отчета о полученных знаниях [9].

В Швейцарской конфедерации Центр подготовки персонала для пенитенциарной системы (далее - Центр) был создан в 1977 г. и сейчас располагается в г. Фрибург, где обучение ведется на двух из трех государственных языках. Основной вид деятельности Центра – обучение вновь принятых на службу, причем оно осуществляется параллельно со службой в пенитенциарном учреждении в течение трехлетнего периода и подразделяется на теоретическое и практическое обучение.

Первый этап – начальная подготовка в исправительном учреждении и прохождение практического вводного курса. По сути, это аналоги первоначальной стажировки в должности. За прибывшим сотрудником как в Швейцарии, так и у нас, закрепляется специально подготовленный наставник, объясняющий новичку как сущность конкретного вида профессиональной деятельности, так и нормативные документы конкретного вида исправительного учреждения. По окончании первого этапа подготовки оценивается «квалификация сотрудников». Второй период представляет теоретический 15-тинедельный общенациональный этап подготовки в Центре, но сотрудник может быть допущен к нему только в том случае, если «руководство учреждения подтверждает, что он соответствует всем установленным требованиям». На это обучение слушателей отводится 2 года. Первый год состоит из 3-х двухнедельных курсов и одного трехнедельного со сдачей промежуточного экзамена. Основной упор делается на 4 группы учебных дисциплин: «Психология», «Медицина и психиатрия», «Право» и «Мир тюрьмы». На втором году обучения проводится двухнедельных курс по изучению специальных дисциплин. По окончании базового курса слушатели разрабатывают и проводят презентацию «индивидуального проекта на тему, связанную с исполнением наказания или повседневной профессиональной деятельностью» (в России схожий вид получил название «дипломная работа»), а также сдают устный и письменный итоговый экзамен, причем последний «предполагает анализ конкретного случая или ситуации на основе материала, изученного на протяжении всего периода обучения», имея, таким образом, ярко выраженное прикладное значение.

В качестве отличия важно отметить, что в последнее время средний возраст принимаемых на службу сотрудников составляет «от 40 и даже 45 лет». Еще одной особенностью подготовки пенитенциарных кадров в Швейцарии является отсутствие времени, отводимого в учебных планах Центра для боевой и физической подготовки. Этому есть вполне логические объяснения. Во-первых, сотрудники службы исполнения наказаний в виде лишения свободы в Швейцарии не вооружены, а функции охраны внешнего периода, при необходимости, выполняются частными охранными предприятиями. Во-вторых, ответственность за практическую подготовку сотрудников несет непосредственно только исправительное учреждение и кантоны (области), где они расположены.

Для продвижения по службе (назначения на новую, особенно, руководящую должность) сотрудникам необходимо посещение специально организованных семинаров, которые в среднем длятся от 4 до 7 недель. Проводятся также регулярные семинары по специализациям, например, для сотрудников медицинской службы, начальников учреждений. На них поднимаются вопросы, проблемные для данной должностной категории, а помимо данных семинаров руководители учреждений принимают систематическое участие в коллоквиумах и служебных командировках, организуемых Центром. Для выпускников базового курса в Центре каждые три года (в России – не реже одного раза в пять лет) организуются трехдневные занятия по повышению квалификации с целью ознакомления с новыми и актуальными вопросами их специализации [10].



Подчеркнем, что представленные модели весьма условны, и в нашей статье построенные модели приводятся, скорее, для иллюстрации, чем для заимствования их опыта. Однако концепции, положенные в основу европейского опыта подготовки персонала для пенитенциарных учреждений, достойны более тщательного изучения и проведения дополнительных научных исследований.

Литература.

  1. Права человека и пенитенциарные учреждения: Уч. пос – Женева: ООН, 2000. – 234 с. – С. 167.

  2. Койл Э. Подход к управлению тюрьмой с позиции прав человека: Пособие – Лондон: Междунар. центр тюремных исслед., 2002. – 156 с. – С. 26-27.

  3. Приказ ГУИН МЮ РФ от 29 декабря 2001 г., № 273 «Об утверждении Положения об организации начального профессионального образования, переподготовки и повышения квалификации лиц рядового и начальствующего состава уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации».

  4. Правила ООН по защите несовершеннолетних, лишенных свободы, принятые Генеральной Ассамблеей в декабре 1990 г. – Ст.81,82,85,87.

  5. Минимальные стандартные правила отправления правосудия по делам несовершеннолетних (Пекинские правила). – Ст.22.1.

  6. Права человека и уязвимые заключенные. – PRI. – 139с. – С. 61

  7. Доттер-Шиллер К. Зарубежный опыт исполнения наказаний. // Уголовное наказание: правовая идеология, законотворчество и пенитенциарная практика: Материалы международной научно-практической конференции: В 2-х ч. – Ч.1. – Вологда: Вологодский институт права и экономики Минюста России, 2004. - С. 83-84.

  8. Юзл М. Система повышения квалификации сотрудников пенитенциарных учреждений в Республике Чехии. // Там же. – С. 120-123.

  9. Видра Б. Подготовка персонала для уголовно-исполнительной системы Германии. // Там же. 2004. – С. 112-120.

  10. Фогт К.Х., Брэггер Б. Подготовка персонала для уголовно-исполнительной системы Швейцарии. // Там же.2004. – С. 103-111.


исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации».

  1. Правила ООН по защите несовершеннолетних, лишенных свободы, принятые Генеральной Ассамблеей в декабре 1990 г. – Ст.81,82,85,87.

  2. Минимальные стандартные правила отправления правосудия по делам несовершеннолетних (Пекинские правила). – Ст.22.1.

  3. Права человека и уязвимые заключенные. – PRI. – 139с. – С. 61

  4. Доттер-Шиллер К. Зарубежный опыт исполнения наказаний. // Уголовное наказание: правовая идеология, законотворчество и пенитенциарная

практика: Материалы международной научно-практической конференции: В 2-х ч. – Ч.1. – Вологда: Вологодский институт права и экономики Минюста России, 2004. - С. 83-84.

  1. Юзл М. Система повышения квалификации сотрудников пенитенциарных учреждений в Республике Чехии. // Там же. – С. 120-123.

  2. Видра Б. Подготовка персонала для уголовно-исполнительной системы Германии. // Там же. 2004. – С. 112-120.

  3. Фогт К.Х., Брэггер Б. Подготовка персонала для уголовно-исполнительной системы Швейцарии. // Там же.2004. – С. 103-111.


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница