Российская академия образования



страница17/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ. ПРОЕКТЫ. ИНФОРМАЦИЯ


НЕВЕРБАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КОММУНИКАЦИИ В СИСТЕМЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Н.Н. Тарасюк

В связи с тем, что в современных условиях возрастает культурообразующая роль образования и вуза как важного социокультурного института, эффективность работы вуза в целом определяется, в первую очередь, качеством работы преподавателей. Новые функции педагога, усложнение задач, стоящих перед ним, - все это требует повышения уровня его деятельности, формирования его творческой индивидуальности, индивидуально-личностной реализации.

Следствием замены информационно-репродуктивного обучения на активно-творческое является то, что педагог ориентируется на обучающегося; в какой-то степени сам «перевоплощается» в него. Поэтому гуманистическая психология признает единственно эффективным методом управления учением «фасилитацию» - стимуляцию и освобождение одновременно. Педагог - фасилитатор действует следующим образом: он открыт, естественен, относится к учащимся с доверием, старается взглянуть на мир глазами учащегося и стремится не составлять ни о ком окончательного мнения. Он руководствуется интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели. Из вышесказанного следует, что сегодня нужны педагоги с широким диапазоном эмоциональных реакций, способные творчески передать богатства человеческой культуры своим подопечным. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки педагога особое внимание должно быть уделено формированию и развитию коммуникативных способностей (в первую очередь, невербального компонента коммуникации), позволяющих ему реализовать основные функции педагогического взаимодействия и обеспечит открытие учащегося на общение, его соучастие в нем и возвышение.

Обращение к невербальной коммуникации в деле совершенствования профессиональной подготовки учителя неслучайно. Знания, умения и навыки, которые она может дать преподавателю (овладение приемами воздействия на аудиторию; преодоление барьеров, возникающих в общении; грамотное использование позы и дистанцирования в процессе сообщения содержания образования и т.д.) способны облегчить процесс взаимодействия между участниками педагогического процесса, делают оптимальными передачу (для педагога) и принятие (для обучающегося) «инаковости» чужого опыта, активизируя способность преподавателя выявлять свои личностные и мировоззренческие установки и способность учащегося принимать их.

До сегодняшнего дня элементы невербальной коммуникации плохо приживаются в практике педагогических вузов в силу целого ряда объективных причин. Однако система упражнений на развитие пластических умений, определения внутреннего состояния субъекта через интерпретацию мимики, анализ поз, которые принимает обучающийся и т.д. позволяет обеспечить более успешное протекание учебно-воспитательного процесса. Практические занятия по развитию невербальных способностей предполагают достижение свободы и уверенности в общении с аудиторией, позволяют развить перцептивные, экспрессивные, дискурсивные умения. Таким образом, знания о невербальной коммуникации можно использовать в следующих направлениях:



  • для развития умений выражать педагогом собственное отношение к тому, о чем он говорит, что делает; состояние по отношению к поступкам, действиям своих подопечных;

  • для грамотного выделения, анализа и интерпретации позы, мимики и жестикуляции тех людей, с которыми он работает;

  • для учета перечисленных сигналов тела при моделировании учебно-воспитательного процесса, что позволяет сделать его протекание более успешным.

В рамках невербального общения можно выделить ряд проблем, решение которых важно для педагогической теории и практики реального общения: проблема взаимосвязи невербальных средств общения и речи; роль и функции невербальных средств в общении и регуляции речевого потока; природа и генезис невербальной коммуникации, соотношение биологического и социального, знаковый характер систем невербального общения; проблема выражения и понимания смысла, который несут эти знаковые системы; проблема описания и систематизации элементов и составление специальных словарей систем невербальной коммуникации.

Наиболее веским аргументом в пользу приоритета невербального языка над вербальным служат результаты, свидетельствующие об интернациональном характере основных мимических картин, поз, наборов жестов, а также данные о чертах жестикуляции и мимики, которые выступают генетическими признаками человека. Спонтанное невербальное поведение постепенно дополняется символической мимикой, жестами, интонацией, позами, исполнение которых основано на культурном, ситуативном, групповом соглашении и невозможно без предварительного обучения. Структура, содержание, форма невербального компонента поведения, его актуализация обусловлены многовековой практикой общения.

Если в общении происходит познание одной личности другой, проявляется и изменяется отношение, имеет место обращение друг к другу, то невербальный компонент общения одновременно выступает и как условие познания другой личности, и как своеобразная форма обращения друг к другу. Таким образом, невербальный компонент общения вплетен во внутренний мир личности. Его функция не сводится к сопровождению ее переживаний. Невербальное поведение – это внешняя форма существования и проявления психического мира личности.

Мимика и пантомимика, визуальное взаимодействие, особенности организации пространства общения, жестикуляция, тактильный контакт, подробности внешнего облика воспринимаются партнерами с помощью зрения, в отличие от речи, которая предполагает последовательный анализ лингвистических элементов, особенности визуального канала коммуникации в симультанном приеме и передаче информации, сообщаемой с помощью различных невербальных компонентов. В общении одновременно воспринимаются выражение лица, жест, поза. Причем реакция по визуальному каналу часто опережают вербальную. Например, кивок головой в знак согласия осуществляется в среднем на 170 м/с раньше слова.

Отдельный невербальный компонент несет свою семантическую нагрузку. В каждой психологически конкретной ситуации общения определенное кинетическое средство может быть доминантным, дополнительным или просто малозначительным нюансом коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен, в первую очередь, задачей общения. В одном случае важна мимика, в другом – жест. Педагогу следует овладеть всеми средствами воздействия, всеми невербальными средствами коммуникативной техники.

Можно выделить два уровня, на которых осуществляется общение между людьми, - уровень содержания, передающий цифровую информацию, выраженную словами, т.е. то, что хочет сказать говорящий, и уровень отношения, передающий аналоговую информацию, в которой выражено отношение говорящего или к произнесенным словам, или к слушателю, т.е. то, как говорит человек. Аналоговые сигналы уровня отношений всегда сопровождают произносимые слова и всегда дают дополнительную информацию о том, что имеет в виду говорящий.

Мимика, поза, жесты содержат большое количество аналоговых сигналов, которые сообщают собеседнику информацию на уровне отношений. Часто только с помощью неязыковых сигналов можно понять, что собеседник имеет в виду нечто противоположное тому, что он говорит.

Человек не может передавать сигналы уровня содержания без аналоговых сигналов уровня отношений. Никто не может сказать что-либо без интонации, трудно обходиться без мимики, без минимума жестов, мы постоянно находимся в какой-то позе, выбираем определенную дистанцию в общении с людьми. Однако далеко не каждый способен интерпретировать неязыковые сигналы, поэтому обычно ускользает качество информации. Следовательно, на те аналоговые сигналы, которые мы замечаем, чаще всего реагируем бессознательно, интуитивно, эмоционально. Умение обращать внимание на эти сигналы дает два преимущества:



  1. возможность распознавать затруднения, возникающие на уровне отношений и гибко подлаживаться к ним;

  2. возможность перепроверить правильность своей интерпретации воспринимаемых сигналов.

Чаще всего мы воспринимаем сигналы обоих уровней одновременно,

но реагируем в совокупности на те или иные сигналы только в том случае, когда они начинают противоречить друг другу, диссонировать. Пока сигналы тела согласуются с произносимыми словами, мы не обращаем на них внимания, удовлетворяясь словесным содержанием, или воспринимаем как особо надежное подтверждение слов. Но убедить нас может только полная согласованность между аналоговыми и цифровыми сигналами. Соответственно, несогласованность этих сигналов оказывает прямо противоположное действие.

К невербальным сигналам, которыми должен владеть педагог, относятся поза (положение, которое принимает человек, а также движения, которые изменяют это положение или влияют на него), мимика (изменения, которые можно наблюдать на лице человека, включая психосоматические процессы), жестикуляция (внешние проявления внутреннего эмоционально-психологического состояния), дистанцирование (дистанция, которой придерживается один человек относительно другого), интонация (все явления, связанные с голосом). Овладение этими сигналами происходит путем кропотливой работы над собой в течение всей педагогической деятельности. Но основные знания и умения в этой области должны формироваться в период обучения в вузе и стать основой для дальнейшего совершенствования своих коммуникативных способностей.

Литература.


  1. Ершова А.П. , Букатов М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Моск. психолого-социологический ин-т; «Флинта», 1998.

  2. Кан–Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

  3. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. - М.: Моск. городское пед. общество, 1998.

  4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.



ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СОЦИАЛЬНЫМИ ПАРТНЕРАМИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ
УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЯ НПО К ЗАНЯТОСТИ НА РЫНКЕ ТРУДА


М.А. Копытов

Современная отечественная экономика претерпевает сегодня большую потребность в специалистах, имеющих начальное профессиональное образование. В Российской Федерации действует значительное количество учреждений начального профессионального образования, но вместе с тем, парадоксально, специалистов данного уровня профессиональной подготовленности не хватает. Это происходит не только из-за статусного положения учреждений начального профессионального образования в иерархии типов учреждений, но и потому, что учащиеся в большинстве своем рассматривают данный уровень образования как ступеньку в получении высшего профессионального образования, даже не приступая к практической деятельности по полученной профессии.

Вместе с тем, профессиональная подготовка рабочего адекватна знаниям, умениям и навыкам, которые необходимы ему для производственной деятельности на конкретном рабочем месте, а имеющиеся вакансии рабочих мест, как правило, превышают предложения рабочих мест для специалистов с высшим образованием.

Решить эту проблему может изменить внутренний механизм осуществления начального профессионального образования

Профессиональное обучение – это процесс формирования знаний, умений, навыков, необходимых рабочему в соответствии с требованиями единой тарифно-квалификационной документации, уровнем развития науки и техники, которыми должны овладеть учащиеся для успешного включения в производство. В ходе обучения осуществляется совместная деятельность обучающего и обучающегося, результатом этой деятельности являются знания, умения и навыки, усвоенные учащимися, развитие у них познавательных способностей. Цель обучения состоит в том, чтобы учащиеся не только овладели профессией, но и развили свой интеллект [1].

Анализ учебных планов и программ показывает, что отбор содержания обучения по предметам не всегда имеет строго научный характер. Изучение учебного материала учащимися происходит на основе метода индукции, от единичных фактов к общим положениям, без учета взаимодействия между предметами. У учащихся формируются разрозненные знания об объекте изучения. Процессы, происходящие в технике и производстве, актуализируют проблему отбора содержания путем интеграции предметов. Основой единства должны служить общие профессионально-политехнические и специальные знания и умения.

С.Я. Батышевым были разработаны следующие педагогические критерии отбора учебного материала для профессионально-технического цикла обучения: типичность для данной отрасли производства и видов трудовой деятельности; относительная стабильность учебного материала для профессионально-технического цикла; соответствие основным направлениям развития современной науки и техники; возможность организации учебного материала в целостную систему взаимосвязанных знаний; тесная связь изучаемого материала с будущей практической деятельностью. В условиях рынка труда адаптация выпускников, их профессиональная мобильность зависит от развития интеллекта, творческих способностей [2].

Ю.К. Бабанский считал, что главным направлением перестройки профессионального обучения являются интенсификация и оптимизация учебного процесса. Под интенсификацией обучения он понимал повышение производительности учебного труда учителя и учащегося в каждую единицу времени при выборе оптимальных вариантов обучения. Основными факторами интенсификации обучения являются: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, более полное и эффективное использование компьютеров [3].

Актуальной сегодня мы полагаем, что профессиональная подготовка в профессиональном училище представляет собой поэтапную систему обучения, состоящую из нескольких уровней.

Под профессиональной подготовкой мы понимаем способность активно использовать человеком накопленные знания и умения при переходе от одного вида деятельности к другому, и при решении задач, для которых требуется овладение новыми методами выполнения работ в одной отрасли производства.

Специальная подготовка базируется на общепрофессиональной, обеспечивает выполнение трудовых функций на определенном виде оборудования, квалифицируется разрядом, в зависимости от уровня подготовки. При этом интенсификация обучения, основанная на принципах модульности построения образования, должна отвечать ряду требований:



  • они должны быть достаточно напряженными, ориентированы на максимум усвоения материала учащимися и, тем самым, вызывать высокую активность;

  • цели должны быть принципиально достижимыми;

  • цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного коллектива «в зоне ближайшего развития», то есть они должны быть перспективными;

  • цели должны быть пластичными, меняющимися с изменением условий.

Комплексная дидактическая цель, определяющая структуру и содержание модулей программ – это подготовка человека к конкретной деятельности, удовлетворение образовательных запросов личности. В нашем исследовании принцип модульности выступил ведущим в построении содержания модульного профессионального обучения. Реализация принципа модульности показала, что она обеспечивает:

  • интеграцию всех видов деятельности, необходимых для достижения цели обучения;

  • постоянный поиск альтернативных путей достижения цели и того варианта обучения, который подлежит реализации;

  • ориентацию учащихся профессиональных училищ на перспективу повышения уровня профессиональной подготовки по обучающим модулям;

  • адаптацию учащихся на производстве.

Базовые общепрофессиональные знания и умения являются одним из главных моментов при построении содержания профессионального обучения. Реализация принципа базовой общепрофессиональной подготовки предполагает, что обучение должно проводиться на отраслевой общепрофессиональной основе с опережением теоретического материала. Имеется в виду система минимальных интегрированных знаний, которую должны усвоить учащиеся для переноса знаний из одной сферы деятельности в другую.

Сборник программ-модулей, используемых в рамках реализации блочно-модульного обучения, имеет ряд преимуществ по сравнению с программами, разрабатываемыми на каждый профиль подготовки в отдельности, так как в результате:



  • обеспечиваются единые требования к организации и методике изучения материала;

  • отпадает необходимость в большом количестве методических рекомендаций, учебных пособий, учебников;

  • исключается дублирование материала; расширяется объем знаний и умений учащегося;

  • устанавливается преемственность в обучении; экономятся средства на разработку и издание учебных программ.

Вместе с тем, следование современным принципам отбора и пост роения содержания образования недостаточно для формирования современного профессионала. В ходе исследования нами был сделан акцент на том, что формирование активной самостоятельной личности, выбирающей собственную образовательную траекторию, происходит в результате специально организованного педагогического процесса, где главным является удовлетворение образовательных запросов учащихся и их адаптация к рынку труда.

Анализ научной литературы, существующей практики реализации начального профессионального образования позволил нам рассматривать учреждения начального профессионального образования как многоуровневые центры непрерывного профессионального образования.



Образовательная деятельность, как основной вид деятельности многоуровневого центра непрерывного профессионального образования, предполагает реализацию следующих образовательных программ:

  • начального и среднего профессионального образования;

  • осуществление профессиональной подготовки, профессионального переобучения и повышения квалификации работников квалифицированного труда, а также незанятого населения;

  • оказание дополнительных образовательных услуг.

На наш взгляд, в стратегическом плане, для решения означенных выше задач, помимо уже существующих структур необходимо создание организаций двух типов:

      1. Региональных центров содействия адаптации и трудоустройству выпускников учреждений профессионального образования (должны создаваться либо в структуре региональной администрации, либо в одном из учреждений профессионального образования региона, который в этом случае становится головным в регионе по этой проблеме).

      2. Консультационных пунктов содействия трудоустройству (занятости) выпускников (должны создаваться во всех крупных учреждениях профессионального образования). В перспективе система призвана решать задачи не только трудоустройства выпускников, но и стратегические задачи по содействию занятости. К таким задачам относятся: анализ спроса на специалистов, создание баз данных о состоянии и динамике рынка труда и образовательных услуг, анализ изменений, происходящих в связях между полученным образованием и предоставляемой работой и т.п.

Особое внимание при организации качественного современного образования в учреждениях начального профессионального образования приобретают различные формы взаимодействия с социальными партнерами для подготовки учащихся к занятости на рынке труда. В ходе нашего исследования такие формы проектировались относительно четырех областей, имеющих важнейшее значение для подготовки выпускников учреждения НПО к занятости, а именно:

        • сфера производственно-профессиональной деятельности (предприятия, малый бизнес, рабочие места, непроизводственные малые предприятия в ПУ, совет попечителей);

        • сфера социально-активной деятельности учащихся УНПО (ученическое самоуправление, общественная деятельность, газета, радио, диспут клубы, работа с ветеранами; социальное проектирование);

        • сфера формирования конкурентоспособности выпускников учреждений НПО (получение второй профессии, ресурсный центр, интегрированные профессии, коммуникативная подготовка, портфолио выпускников для потенциальных работодателей);

        • сфера образовательной деятельности (вузы, филиалы вузов,…).

Охарактеризуем кратко эти сферы. Так, сфера производственно-профессиональной деятельности учащихся устанавливает создание условий для включения учащихся в процесс непрерывной производственной практики, активизацию работы совета попечителей и др. Сфера образовательной деятельности предусматривает дальнейшее развитие комплекса непрерывного образования, в рамках которого реализуется цепочка «учреждение начального профессионального образования – производственные курсы – учреждения СПО – вузы и филиалы вузов». Для этого устанавливаются прямые договорные отношения с учреждениями профессионального образования, в реализацию которых включаются не только учащиеся, но и преподаватели, для которых предусмотрено включение в различные формы повышения квалификации.

В рамках развития сферы социально-активной деятельности учащихся предусмотрено активное участие учебного заведения в конкурсах социального проектирования, организованных российскими и международными донорскими организациями; дальнейшее вовлечение учащихся в формы ученического самоуправления; активизация общественно-полезной, добровольной деятельности (работа с ветеранами и др.).

Четвертая область – это сфера конкурентоспособности выпускника – включает как организационно-педагогические формы, так и новые дидактические подходы.

Так, в ходе исследования нами были разработаны и внедрены организационные формы сотрудничества ПУ со средними школами, направленные на предоставление профильной подготовки для учащихся общеобразовательных учебных заведений в соответствии с профессиональными направлениями училища на базе средних общеобразовательных школ.

Организация опытно-экспериментальной деятельности по четырем областям, охарактеризованным выше, позволила к числу приоритетных отнести следующие направления работы: планирование профессиональной карьеры выпускников профессионального училища; создание и апробация модели профессиональной адаптации выпускников к рынку труда; разработка основ профессиональной подготовки учащихся, включая содержательные и процессуальные стороны образовательной деятельности и др.

Литература.


  1. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М.: Высш.шк., 1991. – 205 с.

  2. Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов: Рос. акад. образования. – М, 1995. – 243 с.

  3. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в средних профессиональных учебных заведениях: Метод. рекомендации. – М.: ВНМЦ проф.-тех. обучения молодежи, 1982. – 41 с.

  4. Арнольд Р., Мюнх И. и др. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения. – Бонн, 1998. – 155 с.

  5. Федотова Л.Д. Направления модернизации государственных образовательных стандартов НПО //Профессиональное образование. – №6. – 2002. – С.2-3.



ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ИДЕЙ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ

А.Л. Земцова

Социально-экономические преобразования, происходящие в современной России, требуют существенных изменений в воспитании граждан, способных жить в условиях демократии. Определяя цели и задачи гражданского воспитания на современном этапе, исследователи обращаются к истории гражданского воспитания зарубежных и отечественных педагогов. Возрос интерес к творческому наследию зарубежных и отечественных педагогов и мыслителей.

Следует отметить, что исследования в области гражданского воспитания занимают значительное место в работах отечественных педагогов и мыслителей.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что в России традиции гражданского воспитания имеют глубокие культурно-исторические корни. Российские писатели и философы в своих трудах много внимания уделяли воспитанию высоких гражданских качеств.

В истории России понятия «гражданин» и «гражданское воспитание» активное использование получили лишь в XVIII веке. К проблеме человека, его обязанностей как гражданина и патриота обращались такие русские просветители как М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев. Они видели в гражданине человека, любящего Отечество, готового положить жизнь свою в борьбе за Россию, за счастье людей.

М.В. Ломоносов считал, что воспитание патриота, гражданина, честного труженика должно стать главной целью педагогического процесса. Он сблизил понятия «гражданин» и «патриот», дав такие характеристики: высокие нравственные качества, любовь к наукам, знания, бескорыстное служение на благо Отечества. По мнению ученого, потребность жить “для пользы Отечества” должно быть мерилом жизненного смысла [1].

С тех же позиций рассматривал проблему формирования гражданина А.Н. Радищев. Он осознавал, что воспитание тесно связано с общественно-политическим строем страны. У А.Н. Радищева, как и у М.В. Ломоносова, наблюдается определенное сходство в понимании слов “гражданин” и “патриот”. А.Н. Радищев в работе “Беседа о том, что есть сын Отечества” писал, что сына Отечества характеризует бескорыстное стремление служить делу процветания Родины, установления в ней демократических порядков, развития науки и искусства. По мнению А.Н. Радищева, «…те, кто гонится за славою и похвалою, не только не приобретают для себя оных, но паче лишаются» [2].

Русский просветитель Н.И. Новиков в трактате «О воспитании и наставлении детей» главным предметом воспитания называет «образование детей благополучными людьми и полезными гражданами» [2].

Примеры отношения представителей русской общественной мысли конца XVIII - начала XIX вв. к идее гражданского воспитания и формирования гражданственности мы находим в трудах историков Н.М. Карамзина и В.О. Ключевского. Являясь сторонниками государственной власти, они видели в ней одно из условий процветания страны, поэтому в их работах встречаются мысли о необходимости воспитания “в духе послушания государственной власти”. По их мнению, гражданина должны определять следующие качества: любовь к Отечеству, подчинение личного интереса общему, выполнение роли труженика, работника, служащего Отечеству, семьянина, послушание и уважение государственной власти.

Важнейшим итогом развития социально-педагогической мысли XVIII века явился сформировавшийся идеал гражданина. Гражданин - это личность, которой свойственны такие качества, как способность трудиться на благо Отечества, готовность к защите Родины, уважение к законам государства. Формирование личности должно осуществляться на основе нравственного и физического воспитания. Стержневым качеством личности гражданина является патриотизм.

Интерес к проблемам гражданского воспитания обострился к середине XIX в. Взгляды и деятельность революционеров-демократов составили новое направление в развитии идеи гражданского воспитания в России. В соответствии с ним школа должна сформировать человека, обеспокоенного общественными делами, готового к насильственным действиям, то есть ориентированного на улучшение жизни путем ее разрушения во имя идей о всеобщем социальном равенстве (А.Н. Герцен, Н.Г. Чернышевский).

Писатель и революционер В.Г. Белинский размышлял на педагогические темы, поднимал вопрос о целях воспитания. По мнению В.Г. Белинского, гражданственность неотделима от человечности, нравственности, культуры.

Н.Г. Чернышевский развил мысль В.Г. Беллин-ского о великой роли воспитания, которое решает участь человека. По его мнению, целью воспитания является формирование активной личности, озабоченной общественными интересами. Н.Г. Чернышевский заявлял, что «…без приобретения привычки к самобытному участию в гражданских делах, без приобретения чувства гражданина ребенок, вырастая, <…> не становится ни мужественнее, ни благороднее” [3].

Таким образом, взгляды революционных демократов вывели представление о гражданственности на новый уровень. Любовь к Отечеству должна быть действенной и сочетаться с высокой нравственностью и культурой.

Национальное направление в русской педагогике в середине XIX в. отстаивал известный педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чувства национального самосознания человека, его любви к Родине закладываются помимо процесса воспитания и составляют нравственную основу личности гражданина. Одну из задач гражданского воспитания он видел в формировании “деятельных граждан” [4 ]. Основанное на народности воспитание должно приучать проявлению патриотизма всегда, повседневно при исполнении наших обязанностей как граждан. Педагог призывал развивать у детей чувство национальной гордости, сочетающееся с уважением к другим народам, приучать к чувству долга перед родиной, к выполнению гражданских обязанностей.

Значительное внимание воспитанию гражданина в конце XIX - начале XX вв. уделяли В.П. Острогорский, Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, Н.Ф. Бунаков, К.В. Ельницкий, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский и др.

После Октябрьской революции проблема воспитания гражданина, патриота социалистического Отечества стала одной из центральных в педагогической науке. Пути воспитания советского патриотизма педагоги ищут в подчинении отдельной личности интересам коллектива, общества, государства (М.И. Калинин, Н.К. Крупская).

Часть педагогов выступали против классового подхода в воспитании (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев). Другая часть педагогов ориентировалась на формирование нового человека – строителя социализма (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко).

П.Ф. Каптерев указывал на приоритет нравственного содержания в воспитании; нравственность заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Важной стороной гражданского воспитания в школе П.Ф. Каптерев считал воспитание “посредством товарищества”, участие детей в работе общественных организаций, кружков. Размышляя о воспитании “доброго общественника” П.Ф. Каптерев предлагает модель идеала личности, которая включает физическое развитие, разносторонние знания и умение ими распоряжаться, понимание тесной связи своей личности с человечеством, со своим родным народом [5].

Выдающийся русский философ и педагог С.И. Гессен обращал внимание на то, что цели образования определяются жизнью данного общества. В составе жизни человека различают три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Эта триада, на взгляд С.И. Гессена, не случайный ряд, а совокупность, где ни один слой ценностей не может существовать без другого. Под гражданственностью философ понимает слой культуры, включающий право, регулирующее внешние отношения людей между собою, а также государственность, обеспечивающую обязательность правовых норм и организующую деятельность общества [6].

Cоветская педагогика 1930 - 1940-х гг. рассматривала вопросы гражданского воспитания, прежде всего, с классово-идеологических позиций. Само понятие “гражданское воспитание” заменялось понятием “коммунистическое воспитание”. Но несмотря на идеологическое обрамление, творческое наследие известных советских педагогов заслуживает большого внимания.

Фактически все педагогическое наследие А.С. Макаренко в той или иной степени связано с темой воспитания гражданина. Он выделял такие качества целостной личности, которые должны быть присущи советскому гражданину: как гражданственность, коллективизм, общественная и трудовая активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность.

А.С. Макаренко считал ответственность одним из стержневых качеств гражданина. Раскрывая содержание ответственности, известный педагог говорил об ответственности перед обществом, о личной ответственности за свой труд, подчеркивал, что «… гражданские мысли, чувства, тревоги, гражданский долг, гражданская ответственность - это основа человеческого достоинства» [7].

Значительный вклад в развитие гражданского воспитания внес В.А. Сухомлинский. В известной книге «Рождение гражданина» большое значение им придается формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, общественных организаций на воспитание гражданственности. Настоящим гражданином может быть только патриот, преданный сын своих родителей. При правильном гражданском воспитании у подростков пробуждается интерес к таким вопросам, как человек и общество, личность и коллектив; подростки должны видеть «жизнь своей Родины глазами гражданина, кровно заинтересованного в ее развитии, славе, могуществе» [8].

По мнению В.А. Сухомлинского «…гражданственность не воспитаешь, если человеку все будет представляться в розовом свете. Гражданственность слагается из чувства хозяина, наследника созданного старшими поколениями и из чувства ответственности за то, что у нас еще плохо. <…> Здесь очень важно, чтобы знание плохого не превратилось в демагогические рассуждения» [8]. Опыт В.А. Сухомлинского заслуживает большого внимания, особенно мысль о гражданском видении мира, ответственности.

На 1980 - 1990-е гг. приходится кризис гражданского воспитания, связанный с коренной ломкой, охватывающей все стороны жизни общества: политическую, экономическую, идеологическую, нравственную, культурную. Изменения, происходящие в современной России, затронули не только экономику и политику, но и привели к пересмотру ценностных приоритетов в обществе. В настоящее время в России возникла ситуация, когда одна ценностная система разрушена, а другая не сформировалась.

Таким образом, сегодня воспитание молодежи проходит в противоречивых условиях. С одной стороны, оно осуществляется в условиях ослабления идеологического давления, расширения свободы деятельности, роста возможностей для самостоятельности и инициативы. С другой стороны, дестабилизирующие процессы в обществе приводят к снижению воспитанности молодежи, неспособности видеть и понимать свои цели и задачи, а также средства и способы их достижений.

Проблема гражданского воспитания в России очень актуальна на сегодняшний день, появляется большое количество работ ученых и педагогов-практиков, посвященных теме гражданского воспитания (Н.Д. Никандров, Б.Т. Лихачев, Г.Н. Филонов, В.А. Караковский и др.).

Авторы современных исследований в основном рассматривают отдельные качества, составляющие гражданственность: правовые, нравственные. Соответственно исследуются и отдельные направления в воспитании гражданина: патриотическое (В.И. Лутовинов, Ю.В. Лазарев), нравственное (М.И. Кондаков, Л.Ф. Ильичев, Н.А. Савотина), правовое (С.И. Певцова, А.Ф. Никитин) и др.

Отдельные аспекты формирования гражданственности нашли отражение в трудах Ф.Б. Горелика, А.В. Зосимовского, А.Б. Резника, А.М. Князева и др.

Отличительной особенностью педагогических исследований последних лет является осознание необходимости возвращения идеи гражданского воспитания в русло мировых процессов демократизации образования, ориентации на общечеловеческие ценности, поиск новых путей и форм. Важными для нас являются работы, посвященные развитию теории гражданского воспитания в отдельные исторические периоды (Л.В. Кузнецовой, Н.А. Савотиной). Закономерным следствием такого подхода стало появление работ, в которых обнаруживается стремление к поиску новых направлений гражданского воспитания.

В последние годы появились исследования, намечающие пути формирования гражданственности на материале физики (О.Р. Шефер), в процессе изучения иностранного языка (И.Г. Трофимова, Ф.Х. Сахапова), средствами архитектурного проектирования (Е.Н. Карпанина).

В этот период были опубликованы научные работы и статьи, посвященные проблеме гражданского воспитания в новых социальных условиях (Л.И. Аманбаева, Л.В. Руглова и др.).

Большой интерес представляют работы, в которых рассматриваются возможности музейной подготовки для гражданского воспитания учащихся (М.Г. Чесняк), экологического образования для формирования гражданственности (Н.Г. Бибикова).

Анализ журнальных публикаций и диссертационных исследований последнего времени позволил установить, что изучение проблемы формирования гражданственности школьников и студентов идет в основном по трем направлениям:



  • углубление понимания сущности понятий “гражданственность”, “гражданское воспитание”;

  • обоснование подходов к разработке содержания учебных дисциплин, имеющих гражданскую направленность;

  1. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. - М. : Знание, 1971. - 80 с.

  • поиск новых форм гражданского воспитания и средств включения молодежи в социальную деятельность.

Таким образом, проследив развитие системы гражданского воспитания в истории педагогики и на современном этапе, можно сделать вывод о том, что на каждом историческом этапе проблема гражданского воспитания была актуальна, что содержание воспитания гражданственности постоянно менялось, следуя за изменениями, происходящими в обществе.

Литература.

  1. Ломоносов М.В. Полн. cобр. cоч.: В 10-ти тт. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1959.

  2. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. - М., 1989.




  1. Педагогическое наследие /Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.; Сост. А.Ф. Смирнов.- М.: Педагогика, 1988. – 496 с.

  2. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

  3. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

  4. Макаренко А.С. Воспитание гражданина /Сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

  5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1990. - 288 с.






ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ФАЗЫ ИГРОВОГО ПРОЦЕССА

Г.В. Слизовская

Какое красивое слово «гемблинг», не правда ли? И какая страшная правда за ним стоит: «игровая зависимость». Эту патологическую склонность к азартным играм уже называют «чумой XXI века». Во Всемирной организации здравоохранения при ООН этот вид зависимости получил статус психического заболевания под еще одним названием - «лудомания». По данным НИИ психиатрии, в последнее время число обращений «игроманов» чаще, чем пациентов с наркотической зависимостью! По статистике, приблизительно 8–10% взрослого населения крупных городов страдает этим болезненным пристрастием.

Пристраститься к игре (будь то казино, игровые автоматы или компьютерные игры) можно буквально за несколько недель, а были случаи, - что и дней! При чем этой зависимости «покорны» буквально все возраста, от подростков – до стариков. Проигрываются зарплаты и пенсии, квартиры и особняки, собственный бизнес и целые состояния. Но самое страшное, что, как и любое тяжелое заболевание, лудомания может привезти даже к смерти. Сама по себе игра не может стать причиной инсульта, но многочасовое общение с компьютером провоцирует обострение любых заболеваний. Так как любая азартная игра проходит в условиях стресса, то страдает сердечно-сосудистая система, снижается иммунитет, ухудшается зрение. Например, бесконечное мелькание картинок перед глазами может спровоцировать эпилептический припадок, если у человека имеется предрасположенность к эпилепсии.

Стать «игроманом» может практически каждый, но к группе риска относятся студенты, таксисты, менеджеры крупного звена, коммерсанты. «Засосать» в это болото может и тех, кто находится в состоянии острого горя при потере близких, в состоянии депрессии при кризисных ситуациях. У многих из тех, кто попал в эту рабскую зависимость, в роду можно обнаружить азартных игроков, то есть прослеживается и генетическая предрасположенность.

Что же характерно для «патологических игроков»? Назовем основные причины:



  1. потеря контроля над собой и невозможность вовремя остановиться;

  2. снижение критики;

  3. игра носит характер навязчивого действия;

  4. хроническое ощущение некой перманентной пустоты внутри себя, чувство дискомфорта, которое зависимый человек преодолевает при помощи игры;

  5. все зависимые личности объединены инфантилизмом, склонностью к фантазированию; мечты им заменяют реальность;

  6. мистический образ мышления: свято верят в приметы, ритуалы, предчувствия, придают всему этому огромное значение.

У всех патологических игроков обнаруживается вера в четыре мифа: 1) его ждет огромный выигрыш; 2) неудачники – другие, но не я; 3) вера в справедливое возмездие: «даже если я проиграл, то обязательно отыграюсь; 4) после выигрыша наступит райская жизнь, это обещают приметы и приближают ритуалы.

Как правило, зависимое поведение формируется в детстве.

Случается так, что родители подвергают ребенка мощному прессу запретов, а малышу хочется играть. Под воздействием запретов потребность в игре будет вытеснена в бессознательное, чтобы в дальнейшем, при соответствующих ситуациях во взрослом периоде, проявиться «во всей красе». А пока малыш, чтобы получить желаемое, ноет, топает ножками, орет, как оглашенный, и в результате такого агрессивного поведения добивается своего. А если не срабатывает, то ребенок ищет выход из создавшегося положения, и… находит: он начинает действовать исподтишка, чтобы «объегорить» своих родителей. Формируется определенный стереотип: если открыто говорить о своих потребностях – запретят, накажут. И в результате сформирована пассивно-агрессивная личность. В дальнейшем по жизни во всех ситуациях человек применяет именно эту модель поведения. Например, побороться с игровым автоматом («Ну, я сейчас тебя сделаю! Все равно будет по моему!»), или «обхитрить» рулетку… Люди с такой моделью поведения лживы, изворотливы; кивают вам в знак согласия, но сами себе на уме: «обхитрю».

Поэтому, чтобы избежать такого положения, помимо слова «нельзя» нужно привнести в свой лексикон и слово «можно», в том числе в сочетании с «надо». Необходимо говорить ребенку чаще о том, что ему следует делать, вместо того чего не следует. Но если все же приходится что-либо запрещать, то сразу же должна звучать фраза, предлагающая малышу альтернативу. Например: «Не рисуй на обоях. Вот тебе красивый альбом, рисуй в нем».

Нередко происходит так, что родителям некогда, или не хочется заниматься ребенком. Причем такая ситуация характерна не только для неблагополучных семей. Малыш, в ответ на просьбу поиграть с ним, слышит: «Отстань, не до тебя! Займись этим сам!» Но в том – то и дело, что «сам» - это пока еще непонятно «как»… Не умеет он еще «сам», потому что не научили, потому, что маленький…

И в результате, при повторяющихся сходных ситуациях, будет накапливаться «эффект незавершенности». Во взрослой жизни это чревато тем, что человек не будет понимать, когда завершить процесс. И рулетка «затягивает», и игровой автомат – «засасывает»…

То, что зависимые личности «застряли» в детском возрасте, и, по сути своей, инфантильны, учли и при создании соответствующего антуража в залах казино, и при создании автоматов, рулетки и т.д. Заметно, что активное участие в разработке проекта игорного бизнеса принимали отнюдь не бесталанные психологи! Задача - через наведение транса вернуть человека в детское состояние.

Вы спускаетесь по ступеням вниз (включается состояние возрастной регрессии), входите в полуосвещенный, обитый красным и темным бархатом узкий зал (состояние внутриутробного опыта). Освещенные столы и автоматы в темном помещении служат неким маячком, который притягивает, манит, как большая разноцветная игрушка в детстве. Ни в одном из казино (и в зале игровых автоматов тоже) вы никогда не встретите часов. Их отсутствие вызывает инфантильное состояние «вне времени». Разноцветные жетоны – тоже из разряда «детских игр». С вами играют «по полной программе»! Специально нанятые, хорошо одетые люди и бесплатная раздача напитков (кстати, сочетание алкоголя и азартных игр вообще имеет двойную силу!) создают иллюзию роскошной жизни. Вам внушают: «Вот каким может быть социальный успех!». Постоянно мелькающие разноцветные картинки, ни что иное, как введение в транс и начало фаз игрового цикла.

Одни из тех, кто описали развитие фаз в поведении «игроманов», составляющих так называемый игровой цикл, были В.В. Зайцев и А.Ф. Шайдулина.

Первая фаза - «автоматических фантазий» - характеризуется учащением спонтанной фантазии об игре. Игрок проигрывает в своем воображении состояние азарта и предвкушение выигрыша, вытесняет эпизоды проигрышей. Фантазии возникают спонтанно или под влиянием косвенных стимулов. Однако если человек проигрался, денег больше нет и он вынужден на время прекратить игровую деятельность. На этой фазе начинается самообвинение («Я – ничтожество!»), самоупреки, ощущение собственной слабости и никчемности. Но уже через 1-3 дня возникает желание отыграться, все чаще возникает мысль «отомстить» автомату или казино.

И чем дальше от момента проигрыша, тем сильнее вторая «фаза нарастания игрового, эмоционального напряжения», которая характеризуется тоскливо-подавленным настроением, либо отмечаются раздражительность, тревога в зависимости от индивидуальных особенностей игрока. Иногда это настроение сопровождается усилением фантазий об игре. Конфликты с окружающими, недовольство всем и всеми, «патологический игрок» начинает свое напряжение «заедать» и/или «запивать». Резко повышается сексуальное влечение. Но суррогатный способ замещения не помогает и все мысли – об игре.

Наступает фаза принятия решения играть. Она характеризуется тем, что решение приходит двумя путями. Один состоит в том, что «игроман» под влиянием фантазий в «телеграфном стиле» планирует способ реализации своего желания. Наступает напряженная борьба мотивов: с одной стороны – гнет вины, а с другой – возбуждение, предвкушение выигрыша, и в конечном итоге чувство вины побеждает. Наступает переход в фазу вытеснения принятого решения. Эта фаза характеризуется тем, что интенсивность осознаваемого желания играть уменьшается, и возникает «иллюзия контроля» над своим поведением. Человек спокойно проходит мимо игровых автоматов, либо казино. На этой фазе налаживаются отношения в семье, стабилизируются дела на работе, может улучшиться экономический статус. Сочетание этих условий приводит к тому, что «игроман» без осознаваемого риска идет навстречу обстоятельствам, провоцирующим игровой срыв (большая сумма денег на руках, прием алкоголя, попытка сыграть для отдыха и т.д.).

Фаза реализации принятого решения. Для нее характерно выраженное эмоциональное возбуждение и интенсивные фантазии о предстоящей игре. Часто гемблеры описывают это состояние как «транс», «становишься как зомби», возражения, которые тут же отметаются иррациональным мышлением. У игрока доминируют ложные представления о возможности контролировать себя. Игра не прекращается, пока не проигрываются все деньги. Затем начинается фаза воздержания и запускается новый цикл.

Как правило, игроки - это азартные, упрямые, отнюдь не глупые люди (чтобы проиграть, надо сначала заработать). Но постепенно нарастает деградация личности, они становятся лживыми, изворотливыми попрошайками, "бомжами" от игры. Они теряют друзей, знакомых, работу, жилье, распадается семья; жены уходят, забирая детей; дамокловым мечом висит огромный долг. За удовольствие и азарт игрок жестоко и дорого расплачивается. Но они продолжают при первой возможности играть, не останавливаясь ни перед чем. Это рабы игры.

Дело в том, что постоянная бомбардировка психики игрой и сопутствующими ей внутренними процессами приводит к появлению в головном мозге таких людей очагов сильного возбуждения, которое подпитывается новыми сеансами игры и новыми порциями внутренних допингов.

Поэтому задача первых этапов лечения - подавить эти очаги игрового возбуждения, затормозив его. На последующих этапах лечения с помощью врача у игрока меняется внутреннее состояние, создается новая система ценностей, появляются другие цели, формируется иное отношение к себе, окружающим, всей жизни: изменяется образ жизни, вырабатывается целая система замены на другие способы получения удовольствия.

Необходимо также помнить, что лечение игровой зависимости не может быть скоротечным. Оно должно быть комплексным и продолжительным, только терпение и упорство поможет избавиться от этого тяжелого недуга. Во многом освобождение от игровой зависимости связано не только с восстановлением психического здоровья патологического игрока, но и с переоценкой жизненных ценностей и изменением его образа жизни. В лечебном процессе должны участвовать не только специалисты (психиатры-психотерапевты, психологи), но и родственники пациента, его близкие друзья, т.е. люди, которых он любит и которым доверяет. Однако на практике, к сожалению, далеко не все готовы терпеть безумство «игромана», и тогда его падение становится особенно быстрым.

Литература.


  1. Войскунский А.Е. Психологический журнал. – 2004. – том 25. - №1.

  2. Сидоренко И.В. Тренинг влияния игр и противостояние влиянию. – Санкт - Петербург, 2003.

  3. Фромм Э. Бегство от свободы.. – М., 1995.

  4. Шапкин С.А. Компьютерная игра: Новая область психологических исследований // Психологический журнал. – 1999. – Том 20. - №1.

  5. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.


ВИДЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА НАРУШЕНИЯ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА
В БАНКОВСКОЙ СФЕРЕ


А.И.Копытова

В настоящее время государство ведет активную борьбу с правонарушениями, совершаемыми в сфере банковской деятельности. В связи с чем ужесточаются требования, предъявляемые к коммерческим банкам при осуществлении своей деятельности. В данной статье будут рассмотрены всевозможные виды ответственности кредитных организаций, предусмотренных за совершение банковских правонарушений.

Банковские правонарушения являются весьма разносторонним институтом, поскольку, с одной стороны, инициировать процедуру привлечения к ответственности могут различные субъекты хозяйственного оборота, а, с другой стороны, за совершение банковских правонарушений существует масса способов привлечь к различным видам ответственности.

Как известно, правонарушение - это виновное противоправное (неправомерное) деяние (действие или бездействие), совершенное деликтоспособным субъектом, за которое установлена действующим законодательством юридическая ответственность. Правонарушения делятся на преступления и проступки (гражданские, административные и дисциплинарные).

По сфере ответственности за правонарушения кредитные организации могут привлекаться к уголовной, гражданско-правовой, налоговой, административной ответственности и ответственности, касающейся непосредственно норм банковского законодательства (банковская ответственность).

По сфере нарушений (в зависимости от отраслевого направления) банками могут нарушаться нормы банковского, налогового, валютного, гражданского, вексельного, трудового законодательства.

В зависимости от субъектного состава можно выделить три вида взаимоотношений банков:



  1. Отношения между коммерческими банками и их клиентами (физическими и юридическими лицами).

  2. Отношения, возникающие между коммерческими банками и органами государственной власти (Центральный банк, Федеральная налоговая служба и т.д.).

  3. Пересечение интересов всех вышеперечисленных участников.

Классифицирование банковских правонарушений является малоизученной и недостаточно проработанной областью, над которой работают различные специалисты, такие как А.В. Давыдова, А. Васильев, В.М. Фокин и др. В данной статье автор ставил цель раскрыть виды ответственности, предусмотренные за нарушения кредитными организациями банковского законодательства.

Основные виды ответственности, предусмотренные за нарушения в банковской сфере, представлены в Таблице 1.

Остановимся более подробно на банковских правонарушениях, за совершение которых предусмотрена административная ответственность.

Все административные правонарушения в области банковской деятельности условно можно разделить на три группы.



1. Правонарушения в зависимости от направленности привлечения

  • «кредитные организации за свою неправомерную деятельность» (то есть субъектами данных правонарушений могут быть только кредитные организации) (ст. ст. 14.14, 15.2, 15.7 - 15.10, 15.26).

2. Административные правонарушения в зависимости от сферы деятельности, в которой произошло правонарушение кредитной организацией:

  • в банковской сфере (ст. ст. 14.14, 15.2, 15.7 - 15.10, 15.26);

  • в сфере валютного законодательства (ст. 15.25);

  • в сфере налогового законодательства (ст. ст. 15.3 - 15.10);

  • в сфере законодательства о ценных бумагах (ст. ст. 15.17 - 15.24).

  • Правонарушения в зависимости от субъекта:

  • должностные лица (почти все вышеуказанные нормы);

  • непосредственно кредитная организация (ст. 15.26).

Говоря о банковских правонарушениях, за совершение которых предусмотрена уголовная ответственность, необходимо рассмотреть особенности преступлений именно в области банковской деятельности:

  • состав преступления зачастую определяется наличием специального субъекта, то есть совершить уголовно наказуемое деяние, и, соответственно, привлечено к ответственности может быть в основном должностное лицо кредитной организации (к физическим лицам относятся сотрудники кредитной организации);

  • по некоторым составам преступлений банк может выступать в качестве потерпевшего от преступного посягательства (ст. ст. 176, 187 УК РФ);

  • в большинстве случаев в преступной деятельности отмечается присутствие сразу нескольких, зачастую смежных составов преступлений, что с точки зрения общей теории уголовного права и действующего уголовного закона образует совокупность преступлений (реальная или идеальная совокупность);

  • все преступления, указанные в Табл. 1, могут свидетельствовать о наличии в банковской сфере активной деятельности преступных организаций и преступных сообществ, носящих, как правило, глубоко законспирированный и завуалированный характер.

Хотелось бы отметить, что система норм, регулирующих банковские отношения, достаточно противоречива. Решение одной и той же проблемы можно найти в двух совершенно разных по своему характеру правовых нормах. В качестве примера можно представить статьи 135.1 НК РФ и 15.6 КоАП РФ, статьи 185 УК РФ и 15.17 КоАП РФ, 174 УК РФ и 15.27 КоАП РФ и др. Лицо, совершающее то или иное правонарушение, подпадает под действие норм и уголовного, и административного, и налогового права, но ответственность за правонарушение различна.

Таблица 1

Виды ответственности, предусмотренные законодательством за банковские правонарушения

Виды ответственности

Номер статьи

Название статьи

Налоговая ответственность (Налоговый кодекс РФ)

Глава 14

Налоговый контроль

60

Обязанности банков по исполнению поручений на перечисление налогов и сборов

86

Обязанности банков, связанные с учетом налогоплательщиков

122

Неуплата или неполная уплата сумм налога (сбора)

126

Непредставление налоговому органу сведений, необходимых для осуществления налогового контроля

Глава 18

Виды нарушений банком обязанностей, предусмотренных законодательством о налогах и сборах, и ответственность за их совершение

132

Нарушение банком порядка открытия счета налогоплательщику

133

Нарушение срока исполнения поручения о перечислении налога (сбора)

134

Неисполнение банком решения налогового органа о приостановлении операций по счетам налогоплательщика, плательщика сбора или налогового агента

135

Неисполнение банком поручения налогового органа о перечислении налога и сбора, а также пени

135.1

Непредставление банком справок (выписок) по операциям и счетам в налоговый орган

136

Порядок взыскания с банков штрафов и пеней

Административная ответственность (Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях РФ)

Глава 14

Административные правонарушения в области Предпринимательской деятельности

14.14

Воспрепятствование должностными лицами кредитной организации осуществлению функций временной администрации

Глава 15

Административные правонарушения в области финансов, налогов и сборов, рынка ценных бумаг

Уголовная ответственность (Уголовный кодекс РФ)

Глава 22

Преступления в сфере экономической деятельности

172

Незаконная банковская деятельность

174

Легализация (отмывание) денежных средств или иного имущества, приобретенных другими лицами преступным путем

174.1

Легализация (отмывание) денежных средств или иного имущества, приобретенных лицом в результате совершения им преступления

176

Незаконное получение кредита

177

Злостное уклонение от погашения кредиторской задолженности

183

Незаконное получение и разглашение сведений, составляющих коммерческую, налоговую или банковскую тайну

185

Злоупотребления при эмиссии ценных бумаг

186

Изготовление или сбыт поддельных денег или ценных бумаг

187

Изготовление или сбыт поддельных кредитных либо расчетных карт и иных платежных документов

196

Преднамеренное банкротство

199

Уклонение от уплаты налогов и (или) сборов с организации

Гражданско-правовая ответственность (Гражданский кодекс РФ)

Глава 42

Заем и кредит

Глава 43

Финансирование под уступку денежного требования

Глава 44

Банковский вклад

Глава 45

Банковский счет

Глава 46

Расчеты

Внутрибанковская ответственность (ФЗ «О центральном банке РФ (Банке России)»)

Глава 10

(ст. 74-76)



Банковское регулирование и банковский надзор

Внутрибанковская ответственность (ФЗ «О банке и банковской деятельности»)

19

Меры Банка России, применяемые им в порядке надзора в случае нарушения кредитной организацией федеральных законов и нормативных актов Банка России

20

Основания для отзыва у кредитной организации лицензии на осуществление банковских операций

Рассматривая банковскую ответственность, нельзя не упомянуть о Банке России, который является главным регулирующим, надзорным и контролирующим органом для всех кредитных организаций второго уровня.

Классификация мер воздействия, применяемых ЦБ РФ к кредитным организациям в соответствии со ст. 74 ФЗ "О Центральном банке РФ (Банке России)" в случаях нарушения кредитной организацией федеральных законов, издаваемых в соответствии с ними нормативных актов и предписаний Банка России, непредставления информации, представления неполной или недостоверной информации Банк России имеет право требовать от кредитной организации устранения выявленных нарушений, взыскивать штраф в размере до 0,1 % минимального размера уставного капитала либо ограничивать проведение кредитной организацией отдельных операций на срок до шести месяцев.

В полномочия Банка России входит право отзыва у кредитной организации лицензии на осуществление банковских операций по основаниям, предусмотренным ФЗ "О банках и банковской деятельности". Порядок отзыва лицензии на осуществление банковских операций устанавливается нормативными актами Банка России.

Также Банк России осуществляет анализ деятельности кредитных организаций (банковских групп) в целях выявления ситуаций, угрожающих законным интересам их вкладчиков и кредиторов, стабильности банковской системы Российской Федерации. В случае возникновения таких ситуаций Банк России вправе принимать меры, предусмотренные ст. 74 ФЗ «О ЦБ РФ (Банке России)», а также по решению Совета директоров осуществлять мероприятия по финансовому оздоровлению кредитных организаций.

Необходимо отметить и то, что кредитная организация не может быть привлечена Банком России к ответственности за нарушение предусмотренных в частях первой и второй ст. 74 Федерального закона, если со дня его совершения истекло пять лет. Банк России может обратиться в суд с иском о взыскании с кредитной организации штрафов или иных санкций, установленных федеральными законами, не позднее шести месяцев со дня составления акта об обнаружении нарушения предусмотренных в частях первой и второй ст. 74. Но согласно КоАП РФ к административной ответственности субъект привлекается в течение двух месяцев со дня совершения правонарушения, а при длящемся административном правонарушении этот срок начинает исчисляться со дня обнаружения административного правонарушения.

Вышеизложенное еще раз подтверждает противоречия в различных кодифицированных нормах российского законодательства.

В сфере регулирования банковской деятельности в настоящий момент существует три основных недостатка:


  1. Несогласованность и противоречия в различных кодифицированных нормах законодательства, устанавливающих ответственность за правонарушения в сфере банковской деятельности.

  2. "Разбросанность" банковских правонарушений в большом количестве нормативно-правовых актов.

  3. Нет единого кодифицированного нормативного акта "Банковский кодекс Российской Федерации", закрепляющего основные нормы, связанные с банковской деятельностью.

Принятие в России Банковского кодекса не только решило бы проблему несогласованности и противоречий в различных кодифицированных нормах законодательства, но и существенно упростило работу не только коммерческих банков, но и всех участников банковской системы в целом.

Литература.

  1. ФЗ «О Центральном банке РФ (Банке России)».

  2. ФЗ «О банке и банковской деятельности»

  3. Гражданский кодекс РФ.

  4. Кодекс административной и правовой ответственности РФ.

  5. Налоговый кодекс РФ.

  6. Уголовный кодекс РФ.

  7. Давыденко А.В. Анализ ответственности за банковские правонарушения // Юридическая работа в кредитной организации. – 2007. – n 1. – С. 59.

  8. Пастушенко Е.Н. Актуальные вопросы правового регулирования ответственности за нарушения банковского законодательства // Правоведение. – 2002. – n 5. – С. 149.


ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница