Российская академия образования



страница2/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Борщевский А.А. ЦЕННОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ


137

Пешков В.Ф. ВАРИАНТЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВОССТАНОВИТЕЛЬНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

138


РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:

В.А. Дмитриенко (главный редактор), А.Д. Копытов (зам.главного редактора), В.В. Обухов (зам.главного редактора), Т.Б. Черепанова (ответственный секретарь); члены редколлегии С.И. Ануфриев, В.М. Зеличенко, Н.В. Наливайко, А.И. Таюрский


ISBN 978-5-89702-222-9

©Томский государственный педагогический университет, 2008.

©Институт развития образовательных систем РАО, 2008.
Свидетельство о регистрации средства массовой информации №0110820 от 16.06.1993 г.

Сдано в набор 12.05.2008 г. Подписано в печать 26.05.2008 г. Формат 210 х 297.

Бумага офсетная №1. Литературная гарнитура. Высокая печать. П.л. 21,33.

Усл.-изд.л.22,04. Заказ № Тираж 500 экз.


Издательство Томского ЦНТИ. Лицензия ИД № 05060 от 14.06.2001 г.

Типография Томского ЦНТИ. Лицензия ПД 12-0084 от 16.04.2001 г.

634021, г. Томск, пр. Фрунзе, 115/3
К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ И ЧИТАТЕЛЕЙ ЖУРНАЛА
Журнал «Образование в Сибири» включает следующие разделы: общие проблемы образования; региональные и национальные вопросы образования; образовательные и педагогические инновации; из истории развития образования; памятники педагогической мысли; зарубежный опыт и международное сотрудничество в области образования; научные сообщения, проекты, информация.

К рассмотрению принимаются материалы научных и практических работников, оформленные в полном соответствии с нижеизложенными требованиями.
Объем рукописей по общим, региональным, национальным и историческим проблемам, по образовательным и педагогическим инновациям, международному сотрудничеству в области образования – до 0,5 п.л.; для информационного раздела – до 0,2 п.л.

Статьи принимаются в двух экземплярах.

Все материалы печатаются через полтора интервала.

Библиография оформляется в порядке нумерации и приводится в конце текста на отдельном листе.

К материалам прилагается электронный вариант в редакторе Word.

На статью должны быть представлены две рецензии: одна из организации, где работает автор, вторая – от специалиста из другого учреждения.

К материалам на отдельном файле прилагаются:

1) информация об авторе: полностью ФИО, ученая степень, звание, занимаемая должность, контактный телефон и адрес электронной почты;

2) название материала, информация об авторе и аннотация (до 300 знаков, на русском и английском языках) предлагаемого материала.
Гонорар за публикации не выплачивается, рукописи авторам не возвращаются.
Материалы в журнал, а также заявки на него высылайте по адресу:

634041, г.Томск, пр.Комсомольский, 75. Институт развития образовательных систем РАО, ученому секретарю Черепановой Тамаре Борисовне.

Тел.: (8-382-2) 52-29-43

Е-mail: tamarach@tspu.edu.ru



НАШИ АВТОРЫ


Алещенко С.В., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Ануфриев С.И., к.филос.н., профессор, зам.директора Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Бобнихов А.И., Начальник кафедры №2 факультета военного обучения Томского государственного университета, полковник

Борщевский А.А., к.пед.н., проректор Томского государственного педагогического университета

Бутырин В.Н., доцент кафедры прикладной математики Политехнического института Северо-Восточного Государственного университета (СВГУ), г. Магадан,

Видгоф В.М., д.филос.н., профессор Томского государственного университета, г.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Волочий Н.А., преподаватель Томского лесотехнического техникума

Волошин Д.В., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Головастикова Т.М., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Грибоедова Т.П., к.пед.н., доцент кафедры теории и методики воспитания и дополнительного образования МОУ ДПО ИПК (г. Новокузнецк), докторант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

Жураковская В.М., к.пед. н., докторант Института образования взрослых РАО (Санкт-Петербург), доцент Кузбасской государственной педагогической академии, г. Новокузнецк

Земцова А.Л., преподаватель Томского лесотехнического техникума

Копытов А.Д., член-корреспондент РАО, д.пед.н., профессор, директор Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Копытов М.А., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Копытова А.И., к.экон.н., Томский государственный педагогический университет

Костюкова Т.А., д.пед.н., профессор Томского государственного университета, зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Красинский М.С., первый проректор НОУ ВПО «Томский институт бизнеса»

Куликов С.Б., к.филос.н., доцент кафедры философии и социальных наук Томского государственного педагогического университета

Куровский В.Н., д.пед.н., зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Лобанова Е.Э., к.экон.н., доцент Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск

Лыжина Н.П., директор РЦРО, г.Томск

Малиновская С.М., к.ист.н., доцент, с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Матвеева О.Ю., к. филос.н., докторант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

Мелик-Гайказян И.В., д.филос.н., профессор, директор Института теории образования Томского государственного педагогического университета, в.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Меньшикова Е.А., к.пед.н., докторант Томского государственного педагогического университета

Михайлова О.В., с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Найбороденко Л.М., к.ист.н., доцент, с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Никульшин С.М., проректор Томского института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Петрачкова Т.И., директор средней общеобразовательной школы №25, г.Томск

Петрова Г.И., д.филос.н., профессор Томского государственного университета, г.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Пешков В.Ф., к.пед.н., доцент, Томский государственный педагогический университет

Пяткина Г.Н., аспирант Томского государственного педагогического университета

Роготнева Е.Н., к.филос. н., доцент кафедры истории и философии науки Томского государственного педагогического университета

Саранцева М.В., начальник управления образования Белорецкого района, Республика Башкортостан

Скачкова Н.В., к.пед.н., с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Слизовская Г.В., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

Танцев А.А., к.пед.н., директор Технико-экономического профессионального лицея №11, г.Томск

Тарасюк Н.Н., Томский государственный педагогический университет

Таюрская Е.А., к.экон.н., ст. преподаватель Сибирского Федерального университета, г.Красноярск

Таюрский А.И., академик РАО, д.экон.н., профессор, председатель Сибирского отделения Российской академии образования

Тимошенко Л.Г., педагог дополнительного образования МОУ ДОД Центр сибирского фольклора, аспирант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

Тоболкина И.Н., к.пед.н., директор Академлицея, г.Томск

Турченко В.Н., д.филос.н., профессор, г.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Харина Н.В., директор средней общеобразовательной школы №7, г. Стрежевой Томской обл.

Хышов Н.Д., начальник Управления образования Администрации Асиновского района Томской области

Хышова Н.Г., учитель химии средней общеобразовательной школы №5, г. Асино, Томской области

Широких А.Ю., директор Улу-Юльской средней общеобразовательной школы ервомайского района Томской области



ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ЦЕЛЬ УТОПИЙ

И.В. Мелик-Гайказян, Е.Н. Роготнева

Современное образование остается на прицеле утопических идей. Парадоксально, что это обстоятельство остается незамечаемым в теории образования, хотя именно оно создает проблемную ситуацию, вызванную общностью идейных оснований социальных утопий и педагогических теорий [1]. Все ныне существующие образовательные модели формировались на основе философских концепций, возникших на разных этапах интеллектуальной истории западной культуры. Более того, эти философско-педагогические учения были призваны в соответствии с меняющимися на этих этапах требованиями находить новые ответы на два главных вопроса: каким должен быть идеал человека и при каких внешних условиях образование сможет приблизить человека к этому идеалу? Другими словами, педагогические идеи философов были результатом их этических и политических взглядов. Не случайно, как отмечал Гессен, все великие теоретики педагогики – Платон, Локк, Руссо, Кант, Фихте, вплоть до Л. Толстого – были вместе с тем и философами нравственности, и политиками [2, c. 202], и, добавим от себя, авторами утопических идей.

Однако сложившиеся образовательные системы не полностью совпадают с соответствующими философскими учениями, а только в той их части, которая касается модели человека, являющейся целью формирования как в процессе образования, так и в социальном проекте, утверждаемом утопической идеей.

Так, например, Руссо в свое время отстаивал идею преодоления социального отчуждения, с которой полностью согласовывалось свободное воспитание человека в гармонии с природой. Вместе с тем, в понимании Руссо свобода – не более чем отсутствие осознания зависимости, так как на деле воспитанник находится под постоянным наблюдением наставника, который умело направляет его в заданное русло: «пусть ваш воспитанник считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, - тут порабощают саму волю… Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет» [3, c. 245.]. Реализация этих взглядов требовала каждому ребенку дать своего наставника, направляющего его поступки и помыслы на протяжении всей жизни. Несмотря на то, что педагогическая концепция Руссо в силу своей утопичности не могла быть реализована на практике, нетрудно предвидеть, каким был бы результат такого образования. Скорее всего, Эмиль, встретившись с реальной жизнью, менее всего сможет в ней отстаивать свои интересы, поскольку его свобода заключалась не в умении самостоятельно решать любые жизненные трудности, а в «тепличных» условиях жизни в искусственном мире под неустанным надзором воспитателя. Таким образом, великолепный замысел свободного воспитания по сути превращается в неотвязный гнет со стороны наставника, а естественная природа обращается в конце концов в «полную рассудочности и искусственности обстановку жизни Эмиля» [2, c. 53].

Второй пример выражения философских взглядов в направлении формирования человека касается идей Л.Н. Толстого. Он развивал идею свободного образования, призывал отличать образование от воспитания. Воспитание, по его мнению, есть насильственное переделывание человека в соответствии с заданным образцом, тогда как образование предполагает добровольное желание одного получать знания, а другого – сообщать уже приобретенные им. Церковь, государство, семья стремятся воспитать человека, навязать ему общепринятые нормы поведения, объясняя это заботой об его же благополучии. Л. Толстой полагал, что нет никакого морального права принуждать ребенка действовать как того желают взрослые, поскольку эти взрослые часто сами являются людьми испорченными и несчастливыми. Поэтому школа должна превратиться из воспитательного учреждения в чисто образовательное, если желает оказывать положительное влияние на развитие человека. Отменив всякое принуждение в работе с детьми, а, по сути, отменив школьную дисциплину, Л. Толстой столкнулся с произволом учеников, с подражанием старшим, с властью неорганизованного принуждения, и имел возможность убедиться в несостоятельности своих педагогических идей в практике их применения.

Таким образом, основная причина противоречий между замыслом и результатом в педагогике Руссо и Л. Толстого заключается в том, что свобода понимается ими слишком узко. Принуждение, которое имеет место в школьной дисциплине – это лишь часть того принуждения, что оказывает среда на ребенка. Вопреки мнению Руссо, ребенок от рождения не свободен, он является заложником окружающей его действительности. Воспитание не может не быть принудительным. Ошибка сторонников свободного воспитания состоит как раз в том, что они понимают свободу как условие образования, а не его цель. Однако только воспитание дает человеку внутреннюю силу противостоять всякому принуждению и таким образом обрести независимость. В связи с этим приведем слова С.И. Гессена: «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Л. Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе. Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью – вот подлинная задача воспитания». [2, c. 62]. С точки зрения этики гедонизма можно сказать, что свобода заключается в умении добиваться личных целей, руководствуясь собственными моральными принципами. Но для этого необходимо, чтобы эти моральные принципы были бы сформированы. Это одна из основных задач воспитания. Стало быть, начальное и даже среднее образование не может быть свободным.

Вторая не менее важная причина заключается в понимании роли воспитания и образования в деле формирования свободного человека. Руссо, как видно из его трудов, отдавал первостепенное значение воспитанию человека, так как считал, что «одну лишь науку предстоит преподать детям – науку об обязанностях человека» [3, c. 212]. Он не торопился рано сообщать детям знания, так как необходимо дать природе самой развивать детские способности, а образование будет только мешать ее работе: «Вы знаете, говорите вы, цену времени и не хотите его терять. Но разве вы не видите, что дурное употребление его скорее, чем ничегониделание, можно назвать потерей времени и что дурно направленный ребенок гораздо дальше от мудрости, чем тот, которого совсем не наставляли? Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как! Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит ничего не делать? Да он всю свою жизнь не будет так занят!» [4, c. 113]. Л. Толстой, наоборот, старался построить образовательный процесс таким образом, чтобы учитель не брал на себя функции воспитателя, а только лишь сообщал бы знания тем, кто в них заинтересован. Никакого принуждения, никакого морализирования. Впоследствии сам Л. Толстой почувствовал свою ошибку. Он на практике оценил всю силу воздействия окружающей воспитывающей среды на учащихся и пришел к выводу, что невозможно добиться положительного результата в деле образования подрастающего поколения без учета этого влияния.

В наши дни теоретики образования часто забывают о том, что цели и ценности воспитания и образования – это лишь отражение общечеловеческих целей и ценностей. По этому поводу Б.С. Гершунский отмечал, что конкретизация и детализация целей образования не может и не должна осуществляться без учета высших человеческих устремлений, жизненных идеалов и приоритетов. «На самом высшем уровне целеполагания неизбежен выход за пределы собственно педагогических критериев в широкую социальную сферу, которая только и может служить наиболее надежной основой оценки эффективности образовательной деятельности в стране» [5, c. 3]. Заметим, что декларируемые социальные цели, в соответствии с которыми определялись цели образования, принадлежали социальным утопиям. Обращение к генезису постановки целей мы считаем началом диагностики образовательных практик, поскольку, по нашему глубокому убеждению, иерархия ценностей определяется иерархией целей.

Создавая новые модели образования, их авторы стремились, прежде всего, воспитать добродетельного человека, достойного гражданина, а потому, воспитательной задаче отводили главенствующую (первостепенную) роль. Воспитание расценивалось как одна из важнейших сфер человеческой деятельности. Как писал Кант, человек может стать человеком только через воспитание [6, c. 204]. Через воспитание тех качеств, обладание которыми необходимо человеку в проектируемом утопией будущем. Здесь обнаруживаются серьезные сломы аксиологии педагогической антропологии.

И утопии и теории образования обещают всем, кто следует их установкам, одинаковое счастье (или одинаковый успех) в будущем. При этом председатель комиссии по образованию ЮНЕСКО Жак Делор определяет образование как утопию, необходимую обществу. Мы готовы согласиться с тем, что обществу утопии действительно необходимы, поскольку в них предлагается социальный идеал будущего, пути к которому из настоящего не найдено. Под утопией мы понимаем [7] асимптотически удаленное состояние будущего, не совпадающее с аттрактивными состояниями среды (в терминологии нелинейной динамики так определяют возможные состояния системы, или притягивающие состояния). Иными словами, в утопии предлагают вариант возможного будущего состояния, но наступление этого счастья требует кропотливых усилий как для его достижения, так и для его поддержания. В образе, рисуемом утопией, проявляются символы коллективной мечты, которая не раз выступала мощной силой, делающей «сказку былью». Примерами могут служить американская мечта, построение государства Израиль и объединение Европы. Итак, утопии способны вызывать позитивную динамику социокультурных систем [8]. Но вопрос вызывает следующее: способна ли утопия выразить жизненные цели отдельного человека? На примере рассмотрения исходных идей Руссо и Л. Толстого мы имели возможность убедиться в отрицательном ответе на этот вопрос.

Итак, как уже было сказано, классические утопии и классические философские теории образования уходят корнями в идеи одних и тех же мыслителей: Платона, Локка, Руссо, Канта и др. Указание на это совпадение не является банальным. Действительно, в каждом социальном проекте особое место отводится формированию модели поведения человека, который существует в новой реальности. Все утопии дают надежду на счастливое будущее, но не оставляют человеку выбора жизненных целей. Цель всех вместе и каждого в отдельности детерминирована утопией. Но если идейные основания построения будущей социальности оставались в интеллектуальной истории в подавляющем числе случаев только в качестве варианта возможного состояния социокультурной системы, то эти же идеи инициировали создания педагогических теорий, которые внедрялись в практику.

На устойчивых этапах социокультурной динамики, этапах преобладания одной идеи, одной цели утопичность может быть позитивной, поскольку заставляет стремиться к цели, являющейся социальным идеалом, пусть недостижимым, но пробуждающим в человеке лучшие качества. В современных условиях, когда тенденции глобального развития сочетают большое разнообразие локальных целей, у человека есть выбор, в каких пределах достигать целей. В этих условиях идеи утопий, проникшие в образовательную практику, дезориентируют личность. Образование, становясь, по утверждению Делора, утопией, необходимой обществу, приводит к результату, который общество устроить никак не может. Мы утверждаем, что современный результат образования выражен в феномене homo zwischens (человек колеблющийся). Одну из плоскостей его колебания мы усматриваем в пределах между действительными жизненными целями личности и теми целями, которые формирует в человеке образование в качестве института, обеспечивающего процесс становления личности. Итак, первый пласт проблемы состоит в концептуальном единстве утопий и идейных оснований философии образования.

Второй пласт проблемы заключается в том, что современные педагогические технологии, рождаемые в рамках определенных парадигм, применяются на практике в произвольных сочетаниях. Современное образовательное пространство имеет границы, отделяющие друг от друга разные по исходным установкам, разные по своим целям, разные по традициям – разные образовательные системы. Границы эти по своим конфигурациям совпадают с границами этических систем, которые становились основаниями для обучения и воспитания человека правильному образу действий. Этические программы не подчиняются принципам дополнительности. Для цельной личности невозможно сочетание альтруизма и гедонизма, перфекционизма и утилитаризма. Обычные люди могут не догадываться как о самом существовании, так и о принципиальных отличиях этих базовых нормативных программ. Для людей, не прошедших знакомство с историей философии, эклектика в организации воспитательной компоненты их образования остается незамеченной. Но для образования становится губительной ситуация, при которой границы образовательных систем не замечаются на теоретическом уровне [9]. Доказательство, что именно этические границы определяют аксиологические пределы образовательных систем, в настоящее время уже существует [10, 11]. Таким образом, если допускать в образовательной практике произвольное сочетание педагогических технологий, созданных в разных аксиологических контекстах, то ценностная дезориентация личности, формируемая в этих психолого-педагогических условиях, и, как ее следствие – поведенческая девиация, будут неизбежны. Данное утверждение является обоснованием для постановки проблемы разработки методологии диагностики аксиологических пределов применения педагогических технологий.

Мы хотим подчеркнуть фундаментальный характер вскрытой нами проблемы [12, 13]. Ее фундаментальность не является синонимом актуальности или первостепенности. Характер проблемы требует релевантных методов решения, а выработка этих способов невозможна без привлечения результатов, полученных в современном фундаментальном знании – в стремительно развивающейся ныне области, у которой есть много наименований: теория самоорганизации, постнеклассическая наука, синергетика, теория бифуркаций, теория катастроф, нелинейная динамика. Последнее из перечисленных названий является предпочтительным для тех, кто пытается дистанцироваться от некорректных интерпретаций синергетики, дискредитировавших эту чрезвычайно плодотворную общенаучную концепцию. В рамках постнеклассической парадигмы, сформулированной В.С. Степиным, открываются возможности исследовать самоорганизацию систем различной природы и механизмы этого становления. Заметим, что для случая открытых к внешним воздействиям систем, за исключением постнеклассики, нет языка, позволяющего описывать процессы самоорганизации. Заметим и еще одно обстоятельство: когда говорят, что синергетика открывает возможности видеть, что личность саморазвивается, что жизнь, понимаемая как ставшее, – это удобная человеку иллюзия, а на самом деле жизнь – это становление; что в становлении есть телеологические, а есть детерминированные этапы, а между ними спонтанные переходы; что во всем клубке возможностей есть множество выборов, множество сценариев, множество правильного, то для всех этих утверждений не нужно синергетики. Все это было в философии Бергсона и Уайтхеда. А что нам дает синергетика? Она (и пока только она) позволяет осуществить взаимопроникновение гуманитарных и естественных наук. Почему? А потому что определяет границы, действия принципов, согласно которым происходит динамика сложных систем различной природы, а следовательно, точно определять место и роль хаотических состояний.

Самоочевидно, что образовательные системы являются открытыми и сложными. Столь же ясно, что процессы обучения и воспитания есть процессы информационные: образование информацию создает, передает, хранит, кодирует и перекодирует, вырабатывает способы достижения цели, которые в динамической теории информации называются «оператором». И эффект самоорганизации, и эффект информационности составляют суть образовательных систем. Для исследования подобных объектов разработан информационно-синергетический подход [14]. Суть его сводится к двум положениям. Первое – информация есть многостадийный, необратимый процесс. Стало привычным понимать, что информация создается, передается, воспринимается, кодируется, хранится, используется. Важно осознавать, что и все это является некими элементарными актами, стадиями процесса, необратимого во времени. Второе – информационные процессы являются механизмами самоорганизации сложных открытых систем. Информация – сложный процесс, состоящий из элементарных актов. Элементарность эта относительна, ибо механизмы соответствующих процессов достаточно сложны.



Информационно-синергетический подход оптимален для концептуального моделирования вариативного поведения сложных систем [7], в том числе образовательных. Кроме того, он позволяет устанавливать критерии нелинейной динамики, а следовательно, с достаточной точностью определять границы этапов становления. Так, нами установлен критерий, позволяющий определять динамику информационных систем [7], который является и параметром порядка для образовательных систем [12, 13]. Этот критерий – эффективность информации. В аналитическом выражении он связывает ценность информации (как вероятность достижения цели) и количество информации, следовательно, для оценки динамики образовательных систем связываются три характеристики: цели, с которыми дают и с которыми получают образование; ценность образования как условие достижения личности жизненных целей; количественное наполнение образовательного процесса. Иными словами, эффективность образовательной системы определяется выбором цели и отбором средств, адекватных для ее достижения. К этим средствам относятся и реализуемые в образовательной системе педагогические технологии. Проще говоря, эффективность образовательной системы определяется не тем, сколько и с какой интенсивностью в ней сообщают сведений, а насколько это обучение и воспитание способствуют достижению определенных целей. Цели избираются как самой образовательной системой, так и учащимся. Следовательно, эффективность образовательных систем определяется с двух сторон. Во-первых, с позиции «настроенности» обучения на цели, которые ставит перед собой сама система. Характер «настроенности» и определяет тип образовательной системы. Во-вторых, с точки зрения человека, получающего в ней образование, которое должно дать силы для достижения им жизненных целей. Таким образом, установлено, что эффективность образования (понимаемая не как фигура речи, а в данной нами трактовке) является критерием динамики образовательных систем [9–14]. Именно этот критерий позволяет точно устанавливать аксиологические пределы применения педагогических технологий и «расколдовывать» исходную утопичность образовательных теорий.

Литература.

  1. Мелик-Гайказян И.В. Постановка проблемы: утопия и образование //Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2007. – Вып. 7 (10) – Серия: Педагогика. – С. 56-158.

  2. Гессен С.И.Основы педагогики: Введение в прикладную философию. – М.: «Школа – Пресс», 1995.

  3. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987.

  4. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Пед. соч.: В 2-х т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1981.

  5. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования//Педагогика – 2003. – №10 – С.3-7.

  6. Кант И. Собр.соч.: В 6-ти тт. – Т.2. – М., 1994.

  7. Миф, мечта, реальность: постнеклассические измерения пространства культуры / Под ред. И.В. Мелик-Гайказян. – М., 2005.

  8. Максименко О.Ю. Роль утопической идеи в социокультурной динамике: Автореф. дисс. канд. филос. наук. – Томск, 2004.

  9. Мелик-Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Границы в образовательном пространстве // Философия образования. – 2005. - № 3.

  10. Роготнева Е.Н. Аксиологические границы образовательных систем: Автореф. дис. … канд. филос. наук. – Томск, 2006.

  11. Мелик-Гайказян И.В. Любовь как этический принцип педагогики // Педагогика. – 2008. - № 1. – С. 62-67.

  12. Мелик-Гайказян И.В. Методология моделирования структур элитного образования // Высшее образование в России. – 2006. №11.

  13. Мелик-Гайказян И.В. Принципы моделирования уровней образования // Высшее образование в России. – 2007. - № 8.

  14. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. – М., 1998.



КЛАССИЧЕСКАЯ И НЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: ПАРАДОКСЫ И ПАРАДИГМЫ

В.Н. Турченко

I

Как известно, основой научного знания являются факты, и именно они являются «воздухом науки» и служат той «упрямой вещью», перед которой каждый уважающий себя ученый обязан снимать шляпу. Однако мало кто задумывается, что термин «факт» далеко не прост и однозначен. Именно с этим обстоятельством столкнулись классики неопозитивизма, когда пытались рассматривать это понятие в качестве элементарного, конечного «кирпичика», из которого можно строить абсолютно непротиворечивое здание точной науки.

В частности, выяснилось, что поставленная ими задача утвердить посредством понятия факта жесткую грань между познаваемым и познающим, между субъективным и объективным в познавательном процессе, является неразрешимой в рамках принципов классической науки. Факт – это отражение в сознании определенной части реальности, истинность которого проверяется практикой В нем имеет место единство субъективного и объективного, в котором последнее имеет решающее значение. В позитивистской же философии это понятие является ключевым, но считается, что его содержание определяется субъективным восприятием индивида. Особо сложные методологические вопросы возникают при интерпретации фактов, относящихся к сознанию, духовной сфере.

Постановка, осмысление и решение любой научной проблемы начинается с отбора относящихся к ней фактов, с их осмысления и систематизации. Причем исходная стадия исследования, отмечает А. Уайтхед, есть философский процесс собирания фактов, на который не может не обратить внимания образованный ум, стремящийся вырваться за пределы своей узкой специализации [1]. Именно философия позволяет вырабатывать понятия «большой, адекватной всеобщности», которые выходят за рамки отдельных научных дисциплин, охватывая такие сложные комплексные проблемы, какой является, например, проблема преодоления кризисов системы образования и российского общества в целом.

Поскольку знание всех фактов, относящихся к теме, невозможно, да и бессмысленно; А. Пуанкаре справедливо поставил вопрос о критериях и принципах выбора фактов, полагая, что между ними существует некоторая иерархия, ибо иначе наука была бы невозможной [2, с.289]. А.Уайтхед решает его с помощью двух противоположных понятий, лежащих в основе всякого опыта: фактуальности и значимости, которые, будучи антитетическими, в то же время предполагают друг друга [1, с. 338–340].

Большой «разнобой» в оценках современного состояния российского общества, системы образования и социологической науки в значительной мере обусловлен различным пониманием и оценкой значения одних и тех же фактов. «Все заблуждения, в которые впадают люди, – считал Р.Декарт, – исходят именно из плохо понятых фактов» [3, с. 273]. Постановка вопроса о значимости различных фактов делает очевидной ограниченность рационализма и необходимость отвлеченного мышления, связанного с интуицией, идеологическими и ценностными ориентациями, хотя некоторые авторы в такой постановке вообще не видят какого-либо эвристического смысла. «Есть философский метод, который вообще ничего хорошего не дает – это анализ значений», – пишет, например, американский методолог Р. Рорти [4, с. 65]. С таким утверждением можно согласиться лишь в том случае, если под «значением» понимать субъективную оценку фактов. В подавляющем большинстве случаев разное значение, придаваемое людьми различным фактам, имеет вполне объективную основу. «Само понятие «значимость» указывает также на степени и типы значимости. И здесь мы снова сталкиваемся с понятием «более или менее», – отмечает А.Уайтхед. «Значимость», по его мнению, является фундаментальным понятием, которое «невозможно полностью объяснить каким-либо указанием на конечное число других факторов». Значимость невозможна в концептуальном вакууме и предполагает существование различных ее степеней, а потому, опять-таки, требует обращения к фактуальности.

Вместе с тем, Уайтхед вводит понятие фундаментального факта, субординирующего «многие вещи», другие факты и множество актуальных событий в конкретное единство, имеющее определяющее значение для понимания существа изучаемой проблемы. Установление новых фундаментальных понятий и фактов служит причиной возникновения в науке парадоксов и основанием новых парадигм. Критерием их фундаментальности служит высокий эвристический (научно-познавательный) потенциал.

В любой науке имеют место фундаментальные и прикладные области знания. Первые представлены общими теориями. Причем чем шире охватываемая ими область, чем больше эмпирических фактов они позволяют непротиворечиво интерпретировать и чем в большей мере они могут использоваться в качестве инструмента получения нового знания, тем в большей мере они соответствуют понятию фундаментальности. Фундаментальное знание концентрированно выражается, прежде всего, в общих для всей науки аксиоматических принципах, которыми руководствуются ученые в своей профессиональной деятельности в каждую историческую эпоху. Эти принципы, как известно, в античную эпоху, в средневековье и в новое время, связанное с началом классической науки (Бэкон, Кеплер, Галилей, Декарт, Ньютон, Коперник), по своему содержанию существенно отличались. В двадцатом веке методологи вводят понятия так называемой неклассической, и даже постнеклассической науки.

Умозрительное исследование, вопреки классическим канонам и распространенному сегодня среди ученых однозначно негативному к нему отношению, – необходимый шаг в движении от эмпирического знания к теоретическому. «Ведь умозрительные образы (понятия), модели объясняют старые эмпирические знания и предсказывают новые, становясь в результате этого контакта теоретическими знаниями» [5]. Причем наиболее общие понятия и выводы не только социальных, но и естественных наук также носят не рациональный, а умозрительный характер.

Вместе с тем, фундаментальные новые понятия специальных дисциплин нередко входят в категориальный аппарат философии. Выясняется, что наиболее фундаментальные выводы, сделанные в области специальных наук, имеют универсальную эвристическую ценность. Не случайно крупные ученые – физики, математики, биологи, историки – известны не только как специалисты в своей области, но и как философы. Так, теорема неполноты в математике, принципы дополнительности и неопределенности, сформулированные в физике, приобрели общенаучное значение и существенно обогатили понятийный аппарат современной философии и теоретической социологии. Многие понятия, разрабатываемые в теориях систем, информации, синергетики и на стыках наук, фактически приобретают статус философских и социально-философских категорий. Понятие «устойчивое развитие», например, совсем недавно приобрело широкое хождение в результате междисциплинарных исследований проблемы глобального экологического кризиса. И хотя некоторые ученые до сих пор считают это словосочетание и стоящую за ним содержательную постановку вопроса неправомерной, методологический анализ приводит к выводу о том, что оно имеет весьма глубокий смысл и эвристический потенциал, связанный с конкретизацией понятия «развитие». На самом же абстрактном уровне данное понятие представляет собой фактически новую философскую категорию современной теории развития, отражающую один из всеобщих принципов функционирования любых самоорганизующихся систем.

Классическая наука, замечает А. Турен, не может ответить на вопрос, каким образом общество, находясь в непререрывном движении, регрессивных и прогрессивных изменениях, может одновременно представлять собой стабильную интегрированную систему, наделенную эффективными механизмами регуляции [7]. Она исходит из того, что развитие есть уменьшение, увеличение, повторение и источник движения (развития) находится обязательно вне изменяющейся системы. Эту методологическую позицию предельно четко выразил У.Эшби: «Причиной изменения системы S «может быть только некоторый внешний агент, воздействующий на систему S как ее вход» [7, с. 9]. Ответ на вопрос об источнике движения и развития дает только диалектическая методология, рассматривающая развитие как развертывающееся внутреннее противоречие системы S, как результат раздвоения единого на взаимодействующие противоположности, как «само» движение [28, c.317]. Эта философская концепция конкретизируется теорией синергетики, ключевыми понятиями которой служат понятия хаоса, порядка, самоорганизации и саморазвития, объективной неопределенности и непредсказуемости поведения систем, находящихся в точках бифуркации [19].

Основания выделения классического, неклассического и, тем более, постнеклассического этапов пока остаются дискуссионными. Классическая наука, пишет А.А. Гордиенко, предполагает, что субъект не оказывает никакого влияния на объект и разум, недетерминирован никакими предпосылками, кроме свойств объекта; неклассическая наука исходит из того, что субъект находится внутри изучаемого мира, и процесс познания зависит от исторического развития его средств и методов; постнеклассическая наука связывает описание и объяснение объектов с включением аксеологических факторов в состав теории [29, с. 26]. Однако включение аксеологических факторов правомерно и необходимо лишь в тех случаях, когда научное исследование прямо или косвенно затрагивает человеческие проблемы. Поэтому выделение постнеклассического этапа в отношении всей науки представляется весьма проблематичным. Для того чтобы разобраться в столь непростом вопросе, необходимо, прежде всего, четко определить признаки классичности и неклассичности науки.



Классическая наука, исходит из того, что:

  1. достоверность обеспечивают лишь рациональные (формально логичные) и экспериментальные методы познания;

  2. корректными признаются решения, отвечающие условиям, сформулированным французским математиком Ж. Адомаром (решение существует, решение единственно, имеет место непрерывная зависимость от начальных условий);

  3. причины изменений и организации объектов носят внешний характер, а основания их неопределенности и непредсказуемости – в неполноте знаний;

  4. имеет место абсолютная независимость объекта от субъекта;

  5. истина и ложь (заблуждение), порядок и хаос в ее рамках рассматриваются как абсолютно взаимоисключающие противоположности;

  6. необходимо жесткое разграничение предмета, объекта и функций между различными научными дисциплинами;

  7. мораль и идеология не имеют отношения к научному познанию.

Неклассическая наука связана с признанием:

  1. необходимости сочетания рационального и умозрительного, экспериментального и интуитивного способов познания;

  2. правомерности использования условно корректных решений, выходящих за рамки классических условий корректности, ибо все динамически развивающиеся «большие системы» практически всегда некорректны;

  3. саморазвития, существования объективной неопределенности и непредсказуемости развития систем;

  4. необходимости учета в познавательной деятельности принципа дополнительности, взаимодействия объекта и субъекта;

  5. возможности взаимоперехода истины в заблуждение и обратно; спонтанного возникновения порядка из хаоса и обратно;

  6. необходимости преодоления междисциплинарных барьеров, интеграции научного знания;

  7. необходимости учета при постановке и решении проблем, при интерпретации результатов исследования научных, моральных и идеологических факторов.

Фундаментальные принципы неклассической науки фактически выражает методология диалектического материализма, которая, как известно, предполагает: 1) объективность рассмотрения; 2) всю совокупность многоразличных отношений познаваемой вещи к другим (иначе говоря, системный подход); 3) саморазвитие вещи, ее внутренне противоречивые тенденции, единство, развертывание, взаимопереход противоположностей, в том числе хаоса в порядок, и обратно; 4) бесконечный процесс познания – от явлений к все более глубоким сущностям; 5) взаимопереход материального и идеального, объективного и субъективного, причины и следствия, абсолютной и относительной истины; 6) взаимодействие субъекта и объекта в познании; 7) творческую роль сознания, и т.д.

Все эти принципы развиваются и конкретизируются вместе со всей наукой. Так, сформулированный Н. Бором для физики принцип соответствия, согласно которого новая, более фундаментальная научная теория, как правило, включает в себя старую в качестве частного или предельного случая, есть не что иное, как специфическая форма проявления закона отрицания отрицания в процессе научного познания. Синергетика есть развитие и конкретизация, во-первых, материализма, поскольку доказывает факт самоорганизации материи, а, во-вторых, диалектики как современной теории развития, в-третьих, принципа детерминизма как включающего признание объективной неопределенности.

В последние десятилетия вышло немало работ, претендующих на ранг общей теории образования, но ни одна из них, на наш взгляд, фактически таковой не является. В лучших случаях они описывают отдельные аспекты и стороны образовательных систем, не отделяя существенное от несущественного и без различения причинных и формально-корреляционных связей. В худших - пухлые тома, претендующие даже на «философию образования XXI века», выражают квазинауку, профанирующие науку и дискредитирующие по сути звание ученого.

Нередко серьезные, ценные в теоретическом и практическом отношениях результаты оказываются не сопрягаемыми друг с другом, а потому не могут использоваться для построения качественно новых образовательных систем. Научная значимость результатов эмпирических исследований в концептуальном вакууме оказывается весьма ограниченной или неопределенной. Термином «полипарадигмальность» нередко прикрывается легковесность и отсутствие эвристической ценности предлагаемых текстов. Потому умножение теорий и так называемых «парадигм» ведет не к более глубокому познанию образовательных процессов, а умножению неопределенности. Такая ситуация обусловлена тем, что сфера образования представляет собой настолько сложный, многомерный и динамичный объект, что его изучение в рамках представлений классической науки позволяет получать информацию лишь об ее отдельных элементах, сторонах и функциях. Поэтому проблему преодоления кризиса образования необходимо рассматривать в контексте общих методологических проблем современной науки.

Фундаментальные исследования могут быть плодотворными тогда, когда опираются на прикладные научные разработки, которые выражают возможности практического использования теорий и доводятся до создания соответствующих образовательных технологий. В прикладных разработках такого рода используются также знания, накапливаемые в процессе повседневной производственной и социальной деятельности, идеологические, этические и эстетические представления. Следовательно, понятие практического знания шире понятия прикладного научного знания.

Необходимо развеять иллюзии о том, что стратегии преодоления кризисного состояния устойчивого развития образования можно успешно разрабатывать, не прибегая к философско-методоло-гическому анализу, ограничиваясь узко специальными исследованиями и обходя наиболее общие и «горячие» идейно-политические вопросы. Как показывает анализ работ, опубликованных по данному направлению, именно общие методологические, идеологические и политические вопросы оказываются наиболее трудными, серьезно осложняющими сотрудничество ученых и практиков. В частности, кризис в системе образования означает, что положение дел в ней крайне неудовлетворительно. Не случайно лица, в той или иной степени ответственные за положение дел в этой области и, тем более, причастные к созданию кризисной ситуации, не склонны признавать ее таковой.

Всесторонний учет принципов неклассичности абсолютно необходим при изучении образовательных процессов, отличающихся тесным переплетением объективных и субъективных факторов. Специфика научного познания здесь заключается в том, что, во-первых, закономерности в этой области обнаруживаются лишь на достаточно больших интервалах времени и чаще всего носят характер более или менее четко выраженных тенденций, пробивающих путь через массу противоречивых событий, случайностей, противоположных движений. Во-вторых, повторяемость как сущностный признак закона проявляется только через массу абсолютно неповторимых личностей, событий и конкретных условий. В-третьих, теоретические интерпретации даже общепризнанных фактов, их причинных взаимосвязей, и оценки значимости в огромной мере зависят от идеологических и ценностных установок исследователей и от интересов определенных социальных групп, а потому у разных ученых они нередко оказываются диаметрально противоположными. Поиск объективной истины в этой ситуации связан не только с особыми гносеологическими, но также социально-психологи-ческими трудностями. В-четвертых, если в естественных науках теории никак не могут изменять предмет исследования, то образовательные теории могут. Даже высказывания исследователей и процедуры изучения образовательных систем в соответствии с принципом дополнительности могут вызывать в них существенные изменения. В-пятых, если в природе имеют место процессы самоорганизации, то в сфере образования важную роль играет и организация – сознательно упорядочиваемая деятельность людей, ставящих определенные цели. В-шестых, целеполагание – идеальное предвосхищение желаемого результата и волевое начало, органически присущие человеческой деятельности и принципиально отличающие ее от «целесообразной деятельности» животных, непосредственно обусловливается ценностными ориентациями, идеями. Наконец, в-седьмых, и самое главное, неклассическая наука, в отличие от классической, призвана проектировать качественно новые образовательные системы всех уровней, для чего необходима тесная кооперация педагогики с другими науками и интеграция на основе философско-методологического исследования.

Отсюда не следует, что неклассическая наука отвергает классическую. Принципами каждой из них следует пользоваться при решении определенных типов познавательных задач. Сущность любой научной теории заключается в системе знаний, которая служит инструментом получения нового знания и предвидения. Между тем, ни одна из рекламируемых сегодня, в том числе претендующих на «неклассичность», новых теорий образования или даже «парадигм», не отвечает данному требованию. Они способствуют познанию определенных фрагментов, сторон, функций социумов, но не годятся для их целостного непротиворечивого описания. Потому теории такого рода оказываются бесполезными для научного предвидения и практического решения наиболее жизненно важных стратегических задач.


II

В самой общей форме «парадокс» означает противоречие истинности и ложности некоторого утверждения, что также служит одним из проявлений основного закона диалектики (перехода в определенных условиях каждой вещи в свою противоположность) в познавательных процессах. Оно может выражаться в разных формах, но в любом случае парадоксы – это не нонсенс, не бессмыслица, а концентрированное отражение противоречий объективной реальности, разрешение которых приводит к познанию новых, более глубоких сущностей предметов. «…Гений – парадоксов друг», – говорил А.С. Пушкин.



Под парадоксом понимается, во-первых, утверждение, которое имеет достаточное основание в науке, но резко расходится с общепринятым мнением, с так называемым «здравым смыслом» – парадоксы обыденного сознания. Здравый человеческий рассудок, предупреждал Ф.Энгельс, весьма почтенный спутник в четырех стенах домашнего обихода, переживает самые удивительные приключения, лишь только он отважится выйти на широкий простор исследования, останавливаясь перед рвом, отделяющим сущность от явления, причину от следствия. Это – вполне правомерный, необходимый и наиболее распространенный в обыденной жизни инструмент познания, ограниченный кругом общепринятых представлений и рамками формальной логики. Во-вторых, парадоксами называют способствующие углубленному пониманию предметов остроумные суждения, суть которых – сталкивание противоречивых суждений, совмещение несовместимого – парадоксы смысла. В-третьих, в художественных произведениях парадоксы выражают обостренное до предела противоречивое субъективное восприятие каких-либо сторон действительности («черное солнце», «жар холодных чисел», «горячий снег», «мучительно счастлив» и т. п.) – парадоксы художественного познания. Сюда же, по-видимому, можно отнести феномен абстрактного искусства, суть которого – абсурдный, с позиции здравого смысла, отрыв формы от содержания. В-четвертых, особый класс представляют парадоксы научного познания. Научные истины, отмечал К. Маркс, всегда парадоксальны, если судить на основании повседневного (обыденного) опыта, который устанавливает лишь обманчивую видимость вещей. В научном познании парадоксы бывают двух типов: а) внутри теорий как взаимоисключающие, но логически одинаково убедительно доказуемые утверждения – антиномии (например, в философии у Канта, в математике у Кантора, Ришара, Рассела) – парадоксы теоретического познания. Логика, заключает по этому поводу А. Пуанкаре, окажется бесплодной, если не будет оплодотворена интуицией. Парадоксы такого рода доказывают не принципиальную непознаваемость сущности вещей, как полагал И.Кант, а лишь ограниченность рационализма и формальной логики в качестве инструмента научного познания и необходимость применения на определенных этапах познания диалектической логики; б) парадоксы, возникающие между эмпирическими фактами и теорией, когда общепринятые «незыблемые» теоретические представления оказываются несовместимыми с новыми экспериментальными данными или с новыми, ранее неизвестными фактами действительности – парадоксы теоретико-эмпирического познания. Так, парадоксальными были утверждения о шарообразности Земли, о гелиоцентричности солнечной системы, об относительности эвклидовой аксиомы о параллельных, о том, что вода состоит из двух легко воспламеняющихся газов, и т.п. Вторжение эксперимента в глубину атомных процессов потребовало радикального пересмотра всей научной картины мира, основы которой казались ученым незыблемыми и самоочевидными. Периодическое возникновение парадоксов в обыденном и научном сознании – закономерное явление. Преодоление их выражает диалектическое отрицание устоявшихся представлений общего характера и становление новых. В-пятых, отдельный класс представляют имеющие место в обыденном и научном сознании социальные парадоксы, – реальные ситуации (экономические, демографические, политические, юридические, педагогические и др.), которые не укладываются в рамки общепринятых теоретических концепций, норм морали или противоречат здравому смыслу. Хотя таковыми их люди чаще всего считают лишь потому, что не знают истинные, глубинные причины наблюдаемых процессов.

Социальные парадоксы могут иметь место как в обыденном, так и в научном сознании. Эта проблема, особенно в связи с обобщением результатов социологических исследований современной российской действительности, получила основательную разработку в монографии члена-корреспондента РАН Ж.Т. Тощенко, которую следует настоятельно рекомендовать всем, кто хочет разбираться в противоречивых процессах, происходящих сегодня в мире и в нашей стране [11]. Постижение парадоксов приводит к пересмотру самых фундаментальных, казалось бы, незыблемых теоретических представлений и, соответственно, к радикальным практическим выводам, связанным с необходимостью утверждения в науке новых парадигм. Однако разные авторы, как справедливо отмечает С.И. Григорьев, наполняют это понятие неоднозначным содержанием, ибо ведут речь о методологии разной степени общности и значимости [12, c. 76]. Среди соискателей ученых степеней кандидата наук по педагогике и социологии чуть ли не модой стало заявлять, что в основу защищаемой работы диссертант положил разработанную им новую парадигму. Этот термин уже вошел в околонаучный, литературный и даже обыденный лексикон, но даже известные ученые вкладывают в него самое различное содержание.

Во избежание недоразумений, связанных с термином «парадигма», необходимо прояснить его смысл. Думается, что за ним полезно закрепить, по крайней мере, в научной литературе, четко определенное содержание, для чего необходимо рассмотреть смысловые варианты его использования в реальной практике русского языка. Под парадигмой понимается, во-первых, в филологии система форм изменяющегося слова, образец его склонения или спряжения, во-вторых, пример из истории, приводимый для доказательства или сравнения, в-третьих, в античной и средневековой философии – это характеристика взаимоотношения духовного и реального мира, в-четвертых, теория или модель постановки проблем, принятых в качестве образца решения исследовательских задач. Именно в последнем смысле понятие парадигмы стало использоваться в современном языке методологии науки.

Т. Кун под парадигмами подразумевает «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений», полагая, что их смена означает научную революцию [13]. В качестве примеров приводятся смена птоломеевской модели солнечной системы коперникианской, эвклидовой геометрии – неэвклидовыми (геометриями Лобачевского, Римана), классической механики – квантовой и т.п. Предложен новый понятийный аппарат, имеющий значительный эвристический потенциал, который целесообразно использовать при исследованиях процессов развития науки и образования.

В концепции Т. Куна имеется немало слабых мест, в частности, в вопросе о научной истине [14]. Как ни странно, большинство современных авторов, сводя фундаментальное понятие парадигмы к различиям исследовательских подходов или аспектов, усваивают именно слабые или ошибочные положения куновской концепции. «При обращении к парадигмальному анализу науки мы обнаружим, что классическое представление об истине как объективном знании, верифицированном в опыте, в современном науковедении сменяется новым представлением об истине как выражении консенсуса, достигнутого научным сообществом. … Разумеется, подобный релятивизм не мог не вызвать сомнение относительно незыблемости авторитета науки и вновь побудил взоры к поиску «подлинной» творческой интенции человека и социума» [15, c. 252]. И дело не только в том, что несостоятельность позитивистского принципа конвенциализма уже многократно показывалась серьезными учеными. Понятие объективности истины является главным сущностным признаком науки, позволяющим отличать ее от других форм общественного сознания. Представления о геоцентричности Вселенной или о принципиальной невозможности практического использования энергии атомного ядра никогда не выражали истину, хотя в свое время разделялись всеми учеными. Вопрос о возможности или невозможности сверхсветовых скоростей решается не «консенсусом научного сообщества», а практикой наблюдений и экспериментальных поисков.

Показателем необходимости утверждения новой парадигмы является возникновение внутри научного знания парадоксов, то есть ситуации, когда новые эмпирические факты не могут быть поняты и интерпретированы в рамках общепринятых научным сообществом теорий. Это внутренние противоречия развития фундаментальной науки, разрешение которых достигается путем смены парадигм. Кроме того, следует иметь в виду, что эвристический потенциал и методологическая значимость нового фундаментального понятия выявляется обычно лишь в системе ряда других взаимосвязанных, строго определенных понятий. В частности, парадигма может быть определена как система исходных принципов, которая служит основой для постановки и решения научных и практических проблем.



Нормальная наукасовокупность теорий, основанных на общепринятой парадигме.

Научное сообществоученые, работающие в рамках нормальной науки.

Причем именно в таких рамках работа исследователя сопряжена с наибольшей вероятностью формального признания и с наименьшим риском неудач, но вместе с тем исключает возможность принципиально новых фундаментальных научных открытий. Т. Кун считает, что новая парадигма утверждается лишь после того, как вымирают приверженцы старой парадигмы. Такое суждение представляется преувеличенным и слишком пессимистичным.

Постепенное увеличение количества новых фактов и экспериментальных данных, противоречащих устоявшимся теоретическим представлениям, переходит в новое качество, расшатывая стройное здание нормальной науки. Под их давлением инерция традиции ослабевает и новая парадигма, в конце концов, утверждается вопреки противодействию консервативных сил. Чем радикальнее новая научная идея, чем неоспоримее экспериментальные подтверждения, тем труднее она воспринимается научным сообществом и практиками. Отчаянное сопротивление, которое встречают на своем пути новые парадигмы, обусловлено не столько ограниченностью ума, чувствами зависти или злого умысла консерваторов, сколько объективными социально-экономическими и политическими условиями, закономерностями развития научного знания и общественной психологии.

Научная революция – смена парадигм, означающая переворот, выход на качественно новую, более высокую ступень в развитии определенной области знания. Причем она, не ограничиваясь сферой чистой мысли, распространяется на соответствующие области общественной практики. Ученые, ставящие под сомнение незыблемость принципов нормальной науки, подвергаются со стороны научного сообщества опале, дискредитации, моральному, а иногда и физическому террору. Кроме того, научные революции так или иначе затрагивают интересы многих социальных групп и целых классов, а нередко бывают напрямую связаны с различными идеологиями и политикой. Поэтому утверждение новых парадигм требует не только смелости мысли, способности дерзать, оспаривая высшие научные авторитеты, но также большого гражданского мужества, готовности встретить самые крайние формы выражения недовольства, причем не только со стороны чиновников, но также со стороны массы коллег, одержимой традиционными предрассудками. Грех провозглашения новых истин, утверждал Ш. Фурье, прощается последним.

Возникновение парадоксов внутри научного знания в целом или в его отдельных областях, то есть ситуаций, когда новые эмпирические факты не могут быть поняты и интерпретированы в рамках общепринятых научным сообществом теорий, свидетельствует о возникновении внутренних противоречий развития фундаментальной науки, разрешение которых достигается именно путем утверждения новых парадигм. В частности, системы принципов классической и неклассической науки могут рассматриваться в качестве наиболее общих противоположных парадигм научного знания. Хотя обычно говорят о разных парадигмах в рамках определенных научных дисциплин. Анализ парадоксов и выявление парадигм, лежащих в основе противоположных методологических подходов – важный этап фундаментальных и прикладных исследований образовательных систем, который может решающим образом влиять на успех всей работы.



Литература.

  1. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс, 1990.

  2. Пуанкаре А. О науке. – М.,1983.

  3. Антология мировой философии. – Т .2. М. - : \ Мысль, 1970.

  4. Рорти Р. Философия и Зеркало Природы. – Новосибирск: НГУ, 1997.

  5. Борисова Т.Е. Умозрительная природа фундаментальных научных идей // Вестник ЛГУ. – Сер 6. – Вып. 1. - №6, март. – 1987.

  6. Турен А. Возвращение человека действующего. – М., 1998.

  7. Ashby W.R. Principles of the Self-organizing System. Foerster H., Zopf G.W. Principles of the Self-organizing, N.Y., Pergamon Press, 1962, p.255–278.

  8. Ленин В.И. Полн. собр. соч. – Т.29.

  9. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М., Прогресс, 1986.

  10. Гордиенко А.А. Переход к постнеклассической науке и организация научной деятельности // Проблемы развития научного и культурно-образовательного потенциала в Сибири (региональный аспект): Тематический сборник. – Вып.1. – Новосибирск: ИфиПр СО РАН. 2000.

  11. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. – М.: Гардарики, 2001.

  12. Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего и будущего. – Барнаул, 2001.

  13. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977.

  14. Александров А.Д. «Ликвидация» истины // Актуальные проблемы нравственного воспитания. – Новосибирск: Наука, 1987.

  15. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М.: ИНФРА-М, 2003.



КРИТЕРИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ НАУЧНЫХ
ПРОЕКТОВ И УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ КЛАССИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Г.И. Петрова

Болонскую перспективу современного университетского образования нельзя связывать лишь с пересмотром его экономической организации в сторону актуализации возможностей, связанных с обслуживанием рынка труда. Образование в Болонском процессе понимается как основа формирования европейского сознания, сохраняющего и утверждающего фундаментальные научные и культурные традиции. Мотивировано считаем, что российские традиции фундаментального и гуманитарного характера образования должны быть сохранены во всех его современных модернизациях. В то же время нельзя не видеть, что проникновение рынка в сферу университетского образования диктует его отказ от ориентации на фундаментальную науку и гуманитарную культуру как не приносящих скорейшей материальной пользы и экономической выгоды. Однако в образовательном сообществе и в традициях университетского образования фундаментальность и гуманитарность всегда рассматривались как его критериальные характеристики. Один из важнейших вопросов современной модернизации образования заключается в том, чтобы увидеть те необходимые изменения форм фундаментальности и гуманитарности, которые свидетельствовали бы о сохранении университета (в ситуации развития его новых форм) как классического.

В современных условиях можно констатировать трансформацию классической формы фундаментальности науки и образования – той формы фундаментальности, которая обнаруживала себя в дисциплинарной организации этих социальных институтов со всеми их познавательными и организационными последствиями. Дисциплинарность в образовании выражала аналитическую установку классической парадигмы развития науки, начало которой положили Декарт и Ньютон, и которая требовала в познавательной деятельности разлагать мир и его любые явления на составляющие их компоненты, отыскивать истину в их субстанциальной глубине. Научная теория не обязательно должна была находить свое практическое применение, именно в своей чистоте она была самоценной.

Действительно ли сегодня наука и образование в угоду практичности потеряли свой фундаментальный характер? И действительно ли классический университет отказывается от фундаментальности научного и образовательного знания? Ответ на эти вопросы состоит в том, что неклассической формой современной фундаментальности науки и образования становится их междисциплинарный характер.

Болонский процесс повышает значимость научных и учебно-образовательных программ по каждой учебной дисциплине и по образовательному циклу в целом. Для раскрытия темы междисциплинарности научных проектов и учебно-образовательных программ необходимо обратить внимание на изменения в их построении и реализации, предлагаемые Болонской схемой.

Во-первых, предлагается переход от монистического принципа «предметоцентризма» к плюралистичности организации образования на основах «студентоцентризма», когда основным заказчиком образования становится студент, и образование меняет унифицирующий принцип «потребляй то, что производится», на принцип индивидуализированной работы «производи то, что потребляется».

Во-вторых, настаивается на переходе к компетентностному подходу в образовании, когда целевое назначение образования, выражающееся в усвоении конкретной и статичной суммы дисциплинарных знаний, умений и навыков, заменяется формированием универсальных, междисциплинарных компетенций, позволяющих гибко менять знания в зависимости от контекста профессиональной деятельности и социокультурных условий.

В этих условиях научный проект, образовательная и учебная программа становятся основным объектом внимания в управлении образованием, ибо они обязаны указать на то, что следует производить, чтобы произведенное могло потребляться.

В дискуссии по поводу презентаций и защит представленных для обсуждения проектов и программ (их экспертной оценки) можно было бы иметь в виду следующее определение междисциплинарного образовательного знания (компетенции). Как междисциплинарное оно является «фасетным», позволяющим видеть коммуникативные «сцепления» различных научных сфер, «переплетения» теории и практики, науки и техники, заходить в общие научные «коммуникативные зоны», откуда «видно» состояние науки в целом на ее конкретном историческом этапе развития. «Фасетность», или «коммуникативность» научного и образовательного знания является критерием его междисциплинарности. Такой критерий, если он заложен в научный проект, учебную или образовательную программу, можно увидеть по их следующим характеристикам. Они ориентируют на:



  • развитие активности мышления, способного к постоянному улавливанию научных и социокультурных инноваций;

  • развитие исследовательских способностей и способности к обучению:

  • формирование способности к порождению новых идей и инициатив, ответственности за их качество;

  • владение общими научными и социальными знаниями;

  • развитие способности применять знания на практике;

  • формирование способности к самостоятельной ориентации в калейдоскопически быстро и непредсказуемо меняющейся информации;

  • формирование способности к самостоятельному выбору знания, адекватного конкретной ситуации;

  • формирование умения критически мыслить;

  • овладение способностью к быстрому принятию решения в нестандартных ситуациях;

  • развитие интуиции;

  • умение рисковать;

  • развитие не только рациональных, но и чувственных структур сознания: мышления, восприятия, воображения, эмпатии, фантазии, памяти и т.п.

  • развитие способности к организации и планированию, к менеджерской деятельности;

  • формирование воли к успеху;

  • развитие… и т.п. (по критерию коммуникативного характера образовательного и научного знания).

Речь идет о формировании и развитии таких знаний и личностных качеств, которые являются необходимыми не только в тех сферах деятельности, которые связаны с конкретной предметной областью (физикой, биологией, культурологией, социологией, химией, математикой и т. п.), но и со всеми циклами образовательной программы, а также с практикой профессиональной, научной и социальной жизни.


Философские основания рефлексивности
научно-педагогических исследований

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница